Portada UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO LA EXPERIENCIA DE LAS DOCENTES SUPERVISORAS DE LA PRÁCTICA EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LAS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN INICIAL EN LA UNIVERSIDAD DE COSTA RICA Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado del Doctorado en Educación para optar al grado y título de Doctorado Académico en Educación MIRINETH RODRÍGUEZ HERRERA Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica 2021 ii Dedicatoria A mi madre, que con tanto amor, comprensión y cuidados me enseñó que con su conversación nos acercábamos a las fragilidades del ser humano. A mi padre, porque me enseñó a ser valiente y a mirar al otro con respeto y humildad. A mis hermanos y hermana Luis, Jorge, Marcial y Martha, por acompañarme en silencio y estar cerca de mí. A mis sobrinas y sobrino, por mostrar interés en mi proceso cuando la pregunta se asomaba y nos llevaba a una conversación. iii Agradecimientos Quiero dar infinitas gracias al Espíritu Santo, quien vino a visitarme todos los días para darme un soplo de aliento y continuar la faena. A mi directora de tesis, Mónica Arias, quien fue una maestra con todas las letras, por enseñarme a pensar, a comprender, a interpretar, a expresar y a escribir las reflexiones y pensamientos que se iban develando en esta travesía investigativa. Ella me hizo apasionarme de la hermenéutica y de la narrativa; tuvo disposición, rigor teórico, metodológico y epistemológico, generosidad académica, paciencia para comprender mis debilidades y complicidad ética para orientar mis escritos. A las profesoras lectoras Susan Francis Salazar y Jacqueline García Fallas, por acompañarme y esperar pacientemente los frutos de este proceso de investigación. A la Universidad de Costa Rica, Sede Regional de Occidente por darme la oportunidad de llevar a cabo el sueño de seguir aprendiendo y desarrollándome como ser humano en todos los ámbitos. Al Departamento de Educación de la Sede Regional de Occidente por creer en mí, dejarme volar y crecer. A mis compañeras de la Sección de Educación Inicial Helvethia, Grettel, Teresita, Adriana, Lucía, Ana Lucía y Yenory, por darme un espacio de confesión, complicidad, reflexión y encuentro después de largos años de prácticas educativas. A Nexy Rojas, por su colaboración en el momento de digitar las conversaciones y los grupos de discusión. A Juan Mora y Óscar Emilio Herrera por colaborarme en aspectos tecnológicos. A Óscar Aguilar por la revisión filológica de la tesis. A Elena Campos por ser una persona ejemplar en mi vida, quien me enseñó a aventurarme a lo desconocido y a compartir este mundo común, a disfrutar de la libertad e independencia que nos dan nuestros pensamientos. iv Hoja de aprobación Esta Tesis fue aceptada por la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en el Doctorado de Educación de la Universidad de Costa Rica, como requisito parcial para optar al grado y título de Doctorado Académico en Educación _________________________________________________ Dra. Marianela Navarro Camacho Representante de la Decana Sistema de Estudios de Posgrado _________________________________________________ Dra. Mónica Arias Monge Profesora Guía ________________________________________________ Dra. Susan Francis Salazar Lectora _________________________________________________ Dra. Jacqueline García Fallas Lectora __________________________________________________ Dra. Annia María Espeleta Sibaja Representante de la Directora Programa de Posgrado en Educación _________________________________________________ Mirineth Rodríguez Herrera Sustentante v Índice Portada ......................................................................................................................................... i Dedicatoria ..................................................................................................................................ii Agradecimientos ....................................................................................................................... iii Hoja de aprobación ................................................................................................................... iv Resumen ..................................................................................................................................... ix Lista de abreviaturas ................................................................................................................ xi Capítulo I: Introducción ........................................................................................................... 1 1.1 La situación del tema en un contexto ......................................................................... 4 1.2 Estado del arte .............................................................................................................. 12 1.3 Justificación .................................................................................................................. 31 1.4 Problema de investigación ......................................................................................... 34 1.5 Objetivos ........................................................................................................................ 35 1.5.1 Objetivo general ......................................................................................................... 35 1.5.2 Objetivos específicos ............................................................................................... 35 Capítulo II: Marco teórico ...................................................................................................... 36 2.1 Educación e intencionalidad pedagógica ................................................................ 38 2.2 Teoría de la educación ................................................................................................. 43 2.2.1 Teoría ....................................................................................................................... 43 2.2.2 Teoría de la educación .......................................................................................... 43 2.2.3 Disciplina ................................................................................................................. 44 2.2.4 Saber ........................................................................................................................ 45 2.2.5 Conocimiento ......................................................................................................... 45 2.2.6 Epistemología ......................................................................................................... 46 2.2.7 Perspectiva epistemológica................................................................................. 47 2.2.8 Perspectiva teórica ................................................................................................ 47 2.3 Perspectivas teóricas y epistemológicas relacionadas con la teoría de la educación ............................................................................................................................. 48 2.3.1 Humanismo ............................................................................................................. 48 2.3.2 Constructivismo ..................................................................................................... 48 2.3.3 Construccionismo ................................................................................................. 48 2.3.4 Complejidad ............................................................................................................ 49 vi 2.4 Teorías de la educación en el contexto de la educación inicial .......................... 49 2.4.1 Educación................................................................................................................ 49 2.4.2 Niñez ......................................................................................................................... 50 2.4.3 Conceptualización de la educación inicial........................................................ 53 2.4.4 La formación docente en educación inicial ...................................................... 54 2.4.5 Montessori............................................................................................................... 54 2.4.6 Waldorf ..................................................................................................................... 55 2.4.7 Pedagogía crítica ................................................................................................... 56 2.4.8 Victoria Peralta Espinosa ..................................................................................... 56 2.5 Teorías del aprendizaje en el contexto de la educación inicial ........................... 57 2.5.1 Conductismo .......................................................................................................... 57 2.5.2 Constructivismo ..................................................................................................... 57 2.5.3 Jean Piaget .............................................................................................................. 58 2.5.4 Lev Vygotsky .......................................................................................................... 58 2.5.5 Cognitivismo ........................................................................................................... 59 2.5.6 Erik Erickson .......................................................................................................... 59 2.6 La experiencia educativa............................................................................................. 60 2.7 Práctica educativa ........................................................................................................ 62 2.8 Práctica docente ........................................................................................................... 64 2.8.1 El docente que reflexiona..................................................................................... 65 2.8.2 Conocimiento en la acción................................................................................... 66 2.8.3 Reflexión en la acción y durante la acción ....................................................... 66 2.8.4 Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción .......................... 67 2.9 Experiencia docente ..................................................................................................... 68 2.9.1 La experiencia como saber y conocimiento ..................................................... 69 2.10 Práctica supervisada ................................................................................................. 70 2.11 Práctica supervisada docente .................................................................................. 73 2.12 Práctica pedagógica................................................................................................... 74 2.10 Educación, pedagogía y práctica profesional ....................................................... 76 Capítulo III: Marco metodológico ......................................................................................... 78 3.1 Fundamentación ontológica ....................................................................................... 79 3.2 Fundamentación epistemológica .............................................................................. 81 vii 3.3 Fundamentación metodológica ................................................................................. 83 3.4 Sujetos participantes y contexto de la investigación ............................................ 84 3.5 Técnicas para la recolección de la información ..................................................... 86 3.6 Procedimientos de la investigación .......................................................................... 90 3.6.1 Primera etapa: Ingreso al campo ........................................................................ 90 3.6.2 Segunda etapa: Aplicación de técnicas de recolección de información .... 91 3.6.2.1 Preguntas generadoras ..................................................................................... 91 3.6.2.2 Ciclo de conversaciones ................................................................................... 91 3.6.2.3 Grupos de discusión .......................................................................................... 93 3.6.2.4 Observaciones .................................................................................................... 94 3.6.2.5 Notas de campo .................................................................................................. 95 3.6.3 Tercera etapa: Procedimientos de análisis de los resultados ...................... 95 3.6.3.1 La experiencia de las docentes supervisoras en el proceso de formación de las estudiantes de educación inicial en la práctica docente ............................. 96 3.6.3.2 Las orientaciones pedagógicas que emergen de la experiencia de las docentes supervisora en el proceso de formación de la práctica ......................... 96 3.6.3.3 Análisis de la información utilizando el círculo hermenéutico.................. 96 3.6.3.4 Limitaciones de la investigación ..................................................................... 98 3.7 Criterios de calidad .....................................................................................................100 Capítulo IV Análisis de datos ...............................................................................................101 4.1 Introducción......................................................................................................................101 4.2 La experiencia de las docentes supervisoras en el proceso de formación de las estudiantes de educación inicial en la práctica docente ...............................................103 4.2.1 Identidad y experiencia: Ser docente ...................................................................104 4.2.2 Competencias profesionales: Saberes docentes...............................................111 4.2.3 La experiencia en la acción: Hacer docente........................................................114 4.2.4 La experiencia de acompañar: Acompañamiento experto ...............................122 4.2.5 La experiencia de supervisar: Ejercicio de control ...........................................125 4.2.6 La experiencia de la supervisión: Interacciones fragmentadas y controladas ...............................................................................................................................................129 4.3 Las orientaciones pedagógicas que emergen de la experiencia de las docentes supervisoras en el proceso de formación de la práctica docente ...............................134 4.3.1 Supuestos y fundamentos de la formación en la práctica docente ...............135 viii 4.3.1.1 Contexto de la práctica .....................................................................................136 4.3.1.2 Normas y reglamentos......................................................................................137 4.3.1.3 Propósito y naturaleza de la práctica ............................................................138 4.3.1.4 Aspectos teóricos..............................................................................................139 4.3.1.5 Aspectos metodológicos .................................................................................141 4.3.1.6 Aspectos afectivos y éticos.............................................................................142 4.3.1.7 Acción intencionada .........................................................................................145 4.3.2 Conocimientos y saberes en las prácticas educativas .....................................146 4.3.3 Guiar y acompañar ...................................................................................................173 4.3.3.1 Creencias y concepciones sobre la estudiante ...........................................174 4.3.3.2 Tareas de su quehacer o ejercicio docente ..................................................175 4.3.3.3 Mitos y prejuicios institucionales ...................................................................175 Capítulo V: Discusión y conclusiones ...............................................................................178 Referencias bibliográficas....................................................................................................187 Anexos .....................................................................................................................................198 Anexo #1 ..............................................................................................................................199 Anexo #2 ..............................................................................................................................202 Anexo #3 ..............................................................................................................................252 Anexo #4 ..............................................................................................................................291 Anexo #5 ..............................................................................................................................307 Anexo #6 ..............................................................................................................................322 Anexo #7 ..............................................................................................................................356 Anexo #8 ..............................................................................................................................369 Anexo #9 ..............................................................................................................................404 Anexo #10 ............................................................................................................................434 Anexo #11 ............................................................................................................................458 Anexo #12 ............................................................................................................................462 Anexo #13 ............................................................................................................................465 Anexo #14 ............................................................................................................................469 Anexo #15 ............................................................................................................................481 ix Resumen En estos momentos históricos en donde el fenómeno educativo es complejo y lleno de incertidumbre, surge la idea de centrar la mirada en el ser humano y en la experiencia vivida, como una posibilidad narrativa de encuentro con los otros en los procesos de formación de estudiantes universitarias. Por ello, esta investigación pretende develar, comprender e interpretar la experiencia de las docentes supervisoras en el proceso de formación de las estudiantes de la carrera de Educación Inicial. Con este propósito se indagaron las concepciones, ideas y creencias que tenían las docentes supervisoras al realizar los procesos de supervisión. Posteriormente se logró comprender cuál es la experiencia que poseen las docentes supervisoras en el proceso de formación de las estudiantes de Educación Inicial en la práctica docente, y seguidamente se interpretó cuáles orientaciones pedagógicas emergen de la experiencia de las docentes. Esta investigación es de tipo cualitativo, con una fundamentación epistemológica basada en la perspectiva hermenéutica para tratar de comprender, interpretar y develar la experiencia de las docentes de la práctica en el proceso de formación de las estudiantes de Educación Inicial. En relación con la fundamentación metodológica, se utiliza la narrativa para comprender y analizar crítica y reflexivamente las situaciones y realidades que acontecen en las prácticas del ser docente. El análisis de los datos se construye a partir de las conversaciones personales, grupos de discusión, observaciones, notas de campo y reflexiones con la teoría, el círculo hermenéutico y el posicionamiento de la investigadora. Los resultados del análisis develan que la experiencia de las docentes supervisoras en el proceso de formación posee un saber que es comunicable pero intransferible y que a pesar que se tiene permanece oculto. Este ocultamiento del saber debilita la conexión con la experiencia ya que existe una predominancia de la gestión administrativa y la instrumentalización de la enseñanza. x La experiencia se comprende como un ejercicio de control y tecnicismo donde se instrumentaliza el cumplimiento de la evaluación de la práctica, sin el acompañamiento de un modelo pedagógico que involucre el qué, a quién y para qué educamos. La experiencia está centrada en una serie de actividades desarticuladas que se circunscribe a un modelo curricular. Finalmente, se reflejan inconsistencias entre el discurso y la práctica donde el discurso tiene una función utilitaria y la práctica es un activismo. Se advierte que, en el proceso de guiar y acompañar, la docente no se reconoce a sí misma, y esto tiene implicaciones en el reconocimiento del otro. xi Lista de abreviaturas GD.: grupos de discusión ciclo de convers: ciclo de conversación n. de c.: nota de campo obs: observaciones 1 Capítulo I: Introducción Decir sujeto es enunciar una especie de esclavitud, un concepto. A ningún ser, aunque humano, se le presenta el sentir de ser sujeto. Eso es ya filosofía. ¿Y es que acaso el filosofar es lo primario y original que el hombre hace? De haber sido así, no podríamos hablar de estadios anteriores. ¿Se sintió Adán, este que conocemos, ser sujeto? La pareja sujeto-objeto no pudo aparecer sino en época muy adelantada del pensamiento. No parece que se encuentre ni en los presocráticos. ¿Cuándo comienza el hombre a sentirse ser sujeto? Cuando ha reflexionado, cuando se ha mirado a sí mismo. Mas lo primero en el ser humano no es mirar sino sentirse mirado, sin saber por quién ni cómo. María Zambrano (2019b, p. 65) Una tarde oscura del mes de octubre, con un café en la mano y con ansias de saber, le solicité a la Biblioteca Arturo Agüero Chaves que adquiriera las Obras completas, tomos 1 y 2, de María Zambrano. Luego de una larga espera, una mañana soleada de marzo me indicaron que los libros ya habían sido adquiridos y, con una sonrisa de satisfacción, fui a la biblioteca por ellos. Al principio sucedió algo extraño: los libros estaban desaparecidos. Luego de un segundo intento, los libros estaban en mis manos y como pan caliente los llevé a mi casa. Al principio me fue difícil comprender sus notas; luego se convirtieron en la filosofía de mi día a día. Con desgano procedí a devolverlos, pero dada la situación de pandemia por el COVID-19 los libros se quedaron en mi habitación. Intenté devolverlos varias veces, pero los libros, como zarzas ardientes, se quedaron en mis manos hasta el día de hoy. Entonces comprendí que María Zambrano no se quería ir de mi vida y yo tampoco quería dejarla ir… Luego simplemente me dejé abandonar en sus pensamientos y decidí que sus revelaciones me acompañarían en cada capítulo de la tesis. De esta forma, el fragmento de Zambrano me invita a plantearme preguntas, a problematizar para comprender, a suspenderme en el tiempo, a sostenerme a solas con mi corazón para mediar con las situaciones enigmáticas que se presentan 2 cuando somos educadores, y a despertar el interés investigativo en lo que hacemos, que se irá develando poco a poco por medio del discurso y la práctica. Los educadores de todo el mundo llegan a la profesión docente con saberes y conocimientos aprendidos en las escuelas o universidades de formación profesional docente; así, muchos se preparan profesional y académicamente para enfrentar los retos que las sociedades y cada país presentan. La preparación académica y profesional requiere un conjunto de conocimientos y saberes cognitivos, habilidades socioafectivas y psicomotoras para afrontar situaciones en el ejercicio docente, obtenidas en las primeras experiencias educativas de los futuros educadores mediante espacios de diálogo y encuentro con docentes de mayor trayectoria en el ámbito educativo del nivel inicial o preescolar. El uso de las prácticas y supervisiones por parte de profesionales ha sido un interés continuo manifestado a lo largo de la formación profesional docente que inicia en los espacios universitarios y se desarrolla en los planes de estudio de cada carrera docente. Es común que los planes de estudio (Universidad de Costa Rica, 2020a, 2020b) establezcan que docentes experimentados acompañen a los estudiantes avanzados de las carreras de Educación durante la práctica profesional educativa supervisada. A partir de ello, surge la investigación de tesis doctoral titulada La experiencia de las docentes supervisoras de la práctica en el proceso de formación de las estudiantes de Educación Inicial en la Universidad de Costa Rica. Se sistematizó de la siguiente forma: El capítulo I sitúa el tema en el contexto del proceso de práctica supervisada que se lleva a cabo en la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica, tomando en cuenta aspectos administrativos, metodológicos, pedagógicos y educativos que permiten introducir al lector en el contexto y justificar su importancia. Además, se expone el estado del arte que resalta los principales hallazgos teóricos y metodológicos, así como las debilidades o controversias del tema en estudio. 3 En el capítulo II se desarrolla el marco de referencia teórico, en el cual se realiza un análisis de términos como la educación e intencionalidad pedagógica, la experiencia educativa, la práctica educativa y docente, la experiencia docente, la práctica supervisada, así como la conceptualización de teoría, perspectivas teóricas y epistemológicas relacionadas con la teoría de la Educación, la teoría de la Educación y teorías de aprendizaje en el contexto de la Educación Inicial. En el capítulo III se expone el marco metodológico, donde la naturaleza de la realidad del estudio se concibe a partir de la experiencia de las docentes supervisoras como un fenómeno que implica el diálogo, el reconocimiento de los múltiples lenguajes, saberes y conocimientos, las formas y transformaciones del ser y las diferentes formas de pensar y sentir con los otros. De modo que es una investigación cualitativa descriptiva interpretativa, con un enfoque fenomenológico y el abordaje epistemológico se realiza desde la perspectiva hermenéutica. El diseño metodológico corresponde a la narrativa, en el cual se trabaja con base en un lenguaje descriptivo como una forma de profundizar en las experiencias subjetivas de una docente supervisora a través de la reflexión para descubrir, comprender e interpretar los pensamientos reales y genuinos de las docentes supervisoras. En el capítulo IV se presenta el análisis de resultados en relación con las unidades de análisis develadas en las conversaciones, grupos de discusión y observaciones realizadas a las profesoras supervisoras con la intención de comprender su experiencia e interpretar las orientaciones pedagógicas que emergen en los procesos de supervisión en la formación de la práctica docente. Finalmente, el capítulo V expone la discusión y conclusiones que refieren a las orientaciones pedagógicas en el proceso de supervisión. Se advierten posibles inconsistencias en el acompañamiento pedagógico de la docente en el accionar educativo, lo cual provoca debilidades teóricas, epistemológicas y pedagógicas para acompañar al que acompaña en el proceso de formación y profundizar en la reflexión del discurso y la praxis. 4 1.1 La situación del tema en un contexto Desde hace varios años, como docente universitaria he acompañado a las estudiantes en las supervisiones durante el proceso de práctica docente, en la carrera de estudios de formación universitaria para la Educación Inicial o Preescolar. En un espacio de enseñanza y aprendizaje u otro, se demuestra que la experiencia que posee la investigadora como docente ha representado un esfuerzo consciente e inconsciente por acercar al estudiante universitario cada vez más a vivir encuentros con los alumnos y a conocer las realidades situacionales educativas que nutren esta experiencia de formación docente. Así, se evidencia que la experiencia como docente es un acontecimiento que podría denominarse como “evidente” o lo que las educadoras “deben” tener; no obstante, estas premisas se acercan a las interrogantes que se investigarán. Dialogar acerca de las experiencias de las docentes T. Ulate Olivar y G. Loría Madrigal (conversaciones personales, 25 de febrero de 2017) parece propio de la cotidianidad en el ambiente educativo y no necesariamente se contempla como un proceso de investigación científica propio de los educadores. Es decir, se genera un conocimiento real pero que no es necesario estudiar o comprender porque es considerado “comentario, anécdota o vivencia entre pasillos”. Al respecto, Fourez (2008) menciona que se trata más bien de producir representaciones que reconcilian al docente con su historia y lo capacitan para contarla como una experiencia con múltiples facetas. En algunas oportunidades, al dialogar con las docentes acerca de las experiencias, acontecimientos y problemáticas de la función, relacionadas con los niños, las familias, los ambientes de aprendizaje, las exigencias administrativas y operativas del centro infantil; –por ejemplo, la planeación curricular del aula con el nuevo programa de estudio de Educación Preescolar del Ministerio de Educación Pública (Ministerio de Educación Pública, 2014) se propician reflexiones y surgen interrogantes relacionadas con la tarea de reconstruir los saberes, significados, 5 sentidos e interpretaciones que surgen durante el ejercicio de la profesión docente. Al parecer, ante estas reflexiones e interrogantes algunas docentes han escrito recursos didácticos, cuentos, canciones y demás elementos que les funcionan a otras educadoras para enriquecer el trabajo didáctico con los niños. Otras docentes se dan a la tarea de sistematizar su experiencia, pero este conocimiento pedagógico se queda en el papel como un documento “en borrador”, es decir, no es socializado con colegas, tal vez por falta de tiempo o por no contar con espacios para compartir las experiencias o simplemente porque se considera de poca importancia escribir sobre las vivencias en los salones de clases. Por lo tanto, se logra percibir el hecho de que investigar la experiencia de las docentes supervisoras de práctica mostraría un acercamiento desde la experiencia y en las experiencias vividas para comprenderla y develar los acontecimientos que afectan e implican éticamente a los profesionales de la educación. Al respecto, Larrosa (2009a) menciona que la experiencia son las situaciones que pasan, lo que sucede, y tiene relación con lo que acontece dentro del salón de clases, y lo que acontece a las docentes y que forma y transforma. Esta investigación se centra en experiencias de mujeres docentes debido a su predominancia en el ámbito de la profesionalización a nivel de educación inicial o preescolar (Rodríguez, 2008). Además, se reconoce que en la actualidad las revoluciones científicas y académicas han propiciado cambios relevantes en cuanto a las formas de investigar las distintas disciplinas escolares dentro del campo de la educación. Esta situación ha provocado que más personas tengan la posibilidad de enriquecer y compartir el conocimiento desde las comunidades educativas. Así se permite que las mujeres expongan con otras mujeres el trabajo que se realiza, en comunidades de interaprendizaje, en donde lo intersubjetivo toma un valor fundamental en el acercamiento a las realidades para tratar de comprender lo que pasa –y nos pasa– en el ámbito educativo. Con el afán de situar el espacio educativo institucional en el ámbito donde se suscitan las experiencias de las docentes en la supervisión de las prácticas 6 educativas, se muestra su ubicación en el plan de estudios y seguidamente se exponen los entornos en que se desarrollan las supervisiones. El plan de estudios de la carrera de Bachillerato en Ciencias de la Educación Inicial (Código 600124) establece en la formación del estudiante dos prácticas educativas profesionales: la primera práctica está ubicada en el nivel 4, es decir, al finalizar el segundo año, y la segunda práctica en el nivel 8, es decir, al finalizar el cuarto año del plan. Los cursos que corresponden a las prácticas se denominan: ED0057 Seminario de Experiencia Educativa en la Educación Inicial I –para la práctica I– y ED0058 Seminario de Experiencia Educativa en la Educación Inicial II –para la práctica II–. Estos seminarios son espacios de inducción, desarrollo, seguimiento y culminación de los procesos de práctica supervisada en los cuales se establecen los siguientes objetivos generales: ED0057 Experiencia Educativa en la Educación Inicial I 1. Aplicar los conocimientos adquiridos durante los dos primeros años de formación profesional en la atención de la infancia. 2. Diagnosticar la situación global de la niñez en su entorno físico, emocional y social. 3. Analizar la responsabilidad en el desarrollo del país en el ámbito social, económico, político, científico-tecnológico y espiritual a fin de preparar a la niñez para los retos que debe enfrentar. 4. Mostrar actitudes y valores acordes con la profesión docente y los principios democráticos costarricenses. (Universidad de Costa Rica & Departamento de Educación, 2017, pp. 2–3) ED0058 Experiencia Educativa en la Educación Inicial II 1. Aplicar en el ciclo de transición los conocimientos adquiridos durante su formación profesional. 2. Participar activamente de la dinámica del centro infantil. 7 3. Establecer un proceso constante que integre una labor de estudio, evaluación diagnóstica, análisis y toma de decisiones, con el propósito de guiar adecuadamente el desarrollo de la niñez. 4. Planificar el trabajo de un grupo de niños, tomando en cuenta sus características como personas, atendiendo la individualidad de su desarrollo, el grupo socioeconómico y cultural al que pertenecen. 5. Mostrar actitudes y valores acordes con la profesión docente y los principios democráticos costarricenses. 6. Analizar su responsabilidad en el desarrollo del país, en el ámbito social, económico, político, científico-tecnológico, religioso, a fin de preparar a la niñez para los retos que debe enfrentar. (Universidad de Costa Rica, 2017, p. 2) El curso cuenta con una profesora encargada del seminario para dar seguimiento durante la práctica supervisada, además, se le asigna a cada estudiante una docente supervisora para darle seguimiento durante todo el proceso. De modo que, durante todo el semestre y una vez a la semana las estudiantes, la profesora y las docentes supervisoras asisten al curso para intercambiar conversaciones en las que se expresan sentimientos, emociones, miedos y situaciones de conflicto que emergen de las realidades educativas distintas en las que se encuentran las estudiantes, así como la escucha atenta de la profesora del curso, la docente supervisora o las compañeras tienen que aportar a los intercambios y diálogos que se generan en el espacio educativo. También se sabe que la docente supervisora del curso de Seminario de Experiencia Educativa asiste las 3 primeras semanas del semestre, luego se desplaza a los centros educativos donde las estudiantes efectúan su práctica; por ello no se presenta en el horario del curso. Esta situación es una de las problemáticas que enfrentan las docentes supervisoras, ya que tienen asignadas 10 horas a la semana para atender a las 3 estudiantes, y en cada supervisión se invierten 3 horas o más con cada una. Además, la docente supervisora debe revisar la documentación ofrecida por las estudiantes; por ejemplo, el diagnóstico del centro 8 infantil, los planeamientos, las minutas, los anexos, las hojas de asistencia, los planes individuales, las crónicas diarias, entre otros. Las supervisiones educativas se desarrollan principalmente en 3 situaciones: el jardín infantil, la universidad y la conexión digital (la mensajería de texto en el correo electrónico y en los teléfonos móviles). En el espacio universitario, las docentes supervisoras son aquellas docentes que fueron seleccionadas por la coordinación de la carrera en conjunto con las profesoras que están nombradas de manera interina o en régimen académico en la universidad, para realizar los procesos de supervisión a las estudiantes matriculadas en los cursos ED0057 o ED0058: Seminario de Experiencia Educativa en la Educación Inicial I y II. Por lo general, se eligen docentes supervisoras que tengan disponibilidad de realizar las supervisiones, además de que tengan experiencia de trabajo con niños y niñas en ambientes educativos; así se le da relevancia al saber pedagógico, contrario a un pensamiento profesionalizante e instrumental. Dentro de las problemáticas de las supervisiones se identifica que no existe evidencia documental relacionada con la selección de las docentes supervisoras; es decir, se toman en cuenta solo los años acumulados, sin considerar en la definición de los perfiles docentes un criterio pedagógico relacionado con la experiencia como docente supervisora. Además, la Dirección del Departamento de Educación, por una costumbre institucional1, le asigna a la docente supervisora 3 estudiantes por cada cuarto de tiempo que posea, para un total de 10 horas por semana, además, se deben cumplir 2 horas de consulta para las estudiantes. Es decir, se le deben dedicar 3,3 horas a cada estudiante por semana; así se evidencia que el tiempo asignado es escaso para las demás labores profesionales que se deben cumplir. 1 En conversación personal mantenida con la directora del Departamento de Educación, Sede de Occidente, el día 15 de diciembre del 2017, se indica que la costumbre institucional que ha existido en el Departamento es nombrar a una docente para que supervise a 3 estudiantes. No obstante, no existen reglamentos o normativas que respalden esas decisiones institucionales. 9 Los jardines infantiles de educación preescolar o inicial son lugares para la formación y el desarrollo de los niños y niñas menores de seis años, los cuales se encuentran institucionalizados. Además, al aludir a los ambientes preescolares se hace referencia a los espacios en donde se comparten y socializan las experiencias didácticas, pedagógicas y educativas con los infantes; por ejemplo, el salón de clase, el área de juegos, alimentación y aseo. Para clarificar las prácticas de supervisión que ocurren en el jardín infantil se desarrollan los siguientes pasos: 1. La docente supervisora recibe el aval para que la estudiante pueda ingresar como estudiante practicante en la institución. 2. La docente supervisora presenta a la estudiante a las encargadas del centro infantil, asignándole de inmediato una docente colaboradora (docente nombrada del centro infantil) y el grupo a cargo. 3. La estudiante empieza las etapas que conforman la práctica: I y II corresponden a la organización y preparación de la práctica profesional y observación no participante. En las etapas III, IV y V se realiza lo siguiente: observación participante, práctica como asistente a la encargada del grupo y práctica docente intensiva; mientras esto sucede, la docente supervisora le acompaña en todo el proceso y realiza visitas en la etapa de asistencia e intensiva. Las visitas se realizan en el centro infantil e implican acompañar a la estudiante in situ durante toda la jornada de clases, aproximadamente 4 horas y 10 minutos. 4. La docente supervisora, después de que realiza la supervisión, conversa con cada estudiante acerca del desempeño y el cumplimiento de todas las responsabilidades, de los aportes u orientaciones pedagógicas anotadas y se le da una calificación con un instrumento de observación, ya sea de la etapa de asistencia o intensiva según corresponda. La cátedra de las prácticas supervisadas utiliza una serie de instrumentos para calificar tanto las observaciones realizadas como los 10 demás documentos solicitados. Además, se dialoga sobre las fortalezas y debilidades que se observan en la visita a la estudiante. Por otro lado, las prácticas supervisadas I y II corresponden a un proceso de internado con valor de 8 créditos2. Aquí la estudiante asiste todos los días al centro infantil por alrededor de 60 días. En este internado la estudiante debe cumplir con las etapas mencionadas en el punto 3, además debe preparar la documentación relacionada con la práctica: el diagnóstico, las crónicas diarias, los planeamientos, el plan de desarrollo individual, la reunión con las familias, el proyecto, la asistencia al curso de Seminario y la elaboración de materiales. En estos espacios educativos también confluye gran cantidad de personas; por ejemplo, el personal docente y administrativo de la institución. Algunas de las problemáticas que se presentan en los jardines infantiles son la aceptación o el rechazo, por parte de la institución, de que la estudiante realice la práctica; en caso de que la estudiante sea aceptada, cuál será la docente que le facilite el grupo y, si es posible, seleccionar a la persona que cuente con el mejor perfil profesional para facilitar el grupo de infantes. Para resolver este inconveniente, es oportuno identificar las cualidades de las docentes más capacitadas para que acompañen a la estudiante en el proceso. Al respecto, Eric A. Hanushek y Ludger Wößmann (2007) expresan que existe evidencia consistente en varias investigaciones de que la calidad del maestro en el aula es uno de los atributos más importantes en las escuelas, pero que es difícil identificar las cualidades de los buenos maestros en el aula. Tal identificación se ha complicado por el uso de medidas simples como la experiencia docente, la formación docente o incluso el cumplimiento de los estándares de acreditación de las carreras. Es decir, se sigue utilizando la experiencia docente como una medida para identificar a una buena docente, pero se sigue con la premisa de que la 2 8 créditos es la unidad valorativa que establece el Centro de Evaluación Académica a los cursos ED 0057 Experiencia Educativa para la Educación Inicial I y ED0058 Experiencia Educativa para la Educación Inicial II. 11 experiencia docente es solamente un acumulado de tiempo servido en ejercicio y no un saber y conocimiento que transforman al docente en el quehacer. Otra de las problemáticas que se presentan es que en la institución infantil se construyen mitos y creencias acerca de la figura de la docente supervisora y su labor, que inquietan no solamente a las estudiantes, según N. Alfaro, & N. Vargas (Comunicaciones personales, 27 de noviembre de 2017), sino a otras docentes del centro al sentirse juzgadas por la docente supervisora, lo que provoca miedo o ansiedad del trabajo que se va a realizar por ambas partes. Es decir, se tiene la creencia que la docente supervisora viene a corregir y a marcar los errores en el centro infantil. Debido a la dinámica de acercamiento intensivo de las prácticas supervisadas, las estudiantes y las docentes supervisoras denotan en sus diagnósticos pedagógicos3 según N. Alfaro & N. Vargas (Comunicaciones personales, 15 de octubre de 2017) que en los centros infantiles existen dimensiones administrativas, socioeconómicas y académicas que dificultan las dinámicas escolares con situaciones como los conflictos entre niños y docentes, carencias de recursos económicos y didácticos para desarrollar las clases, escasez de personal idóneo para trabajar con niños y niñas en primera infancia, cambios repentinos en los horarios de la jornada, cantidad de niños asignados a cada grupo, colaboración y apoyo emocional, académico y de formación en valores de las familias hacia el centro infantil, entre otras. Todas estas situaciones fueron señaladas por estudiantes que realizaron prácticas supervisadas en el primer y segundo ciclos del 2017. Con relación a las supervisiones, se utilizan las conexiones digitales y los teléfonos móviles como recursos de comunicación para que las estudiantes mantengan contacto con la profesora supervisora. Se utilizan los correos electrónicos para enviar documentos y retroalimentar el proceso, además se utiliza 3 Un diagnóstico pedagógico se refiere a la recopilación sistemática que realiza la estudiante en el jardín infantil. Este diagnóstico incluye datos de la comunidad, la institución y el grupo de infantes asignado para la práctica educativa. Además, se anota una priorización de necesidades detectadas en el trabajo realizado. 12 la aplicación WhatsApp para hacer consultas rápidas, aclarar dudas, comunicar los cambios de horarios o solicitar a la docente supervisora llamadas o concretar una cita. Con relación a estos medios de comunicación hacia los estudiantes4, se establece que los medios electrónicos o virtuales (teléfono, videoconferencia, chats, mensajería instantánea, entre otros) se pueden ofrecer para que los estudiantes cuenten con una comunicación individual, permanente y continua con la docente supervisora de forma proporcionada al tiempo estipulado. Estas conexiones digitales, a pesar de que son muy utilizadas por ambas partes, presentan, desde mi reflexión vivencial, algunas problemáticas como, por ejemplo, la saturación constante de mensajes de las estudiantes a la docente supervisora y la espera de una respuesta casi inmediata por parte de la docente supervisora a la estudiante. Además, este tipo de comunicación impide aprovechar las horas de atención a estudiantes de la docente supervisora para hacer las consultas necesarias de manera personalizada y dialógica. Como se ha descrito en los párrafos anteriores, las experiencias de las docentes supervisoras se desarrollan en diferentes ámbitos llenos de matices, retos y problemáticas que resulta pertinente visualizar para develar, describir y comprender en profundidad lo que sucede en las prácticas supervisadas durante la formación de las estudiantes. 1.2 Estado del arte Para elaborar el estado del arte se consultaron las fuentes de información de las bibliotecas como: EBSCOhost, E-Libro, Education and Research, International Journal of Disability Development and Education, American Psychological Association y Web of Science, en forma digital y la consulta de textos impresos en las bibliotecas respectivas. En estas bases de datos se utilizaron los siguientes criterios de búsqueda: las experiencias de las docentes preescolares, registradas 4 A partir del primer ciclo del año 2018 la Vicerrectoría de Docencia en la resolución VD-R-9927-2017 resuelve aplicar los “Lineamientos para la administración y asignación de la carga académica docente del profesorado de la Universidad de Costa Rica”, los cuales establecen en el apartado 3 la obligatoriedad de brindar atención a los estudiantes. 13 en textos escritos en los idiomas inglés y español. Las palabras claves utilizadas para la indagación son las siguientes: experiencia de las docentes, experiencia educativa, formación de estudiantes de pregrado, supervisión, nivel preescolar. Ahora bien, para el desarrollo del estado del arte me enfoqué en temas del estudio relacionados con: • La experiencia de las docentes supervisoras en la formación de las estudiantes en las prácticas educativas. Con el afán de sistematizar las investigaciones relacionadas con el tema de investigación, primero se establece con cada una el tema y los objetivos; seguidamente se define el marco teórico, metodológico y los principales hallazgos de las investigaciones. Wen et al. (2011) realizaron un estudio en Estados Unidos sobre “Early Childhood Teachers’ Curriculum Beliefs: Are They Consistent with Observed Classroom Practices?” (“Creencias del currículo de los maestros de la infancia temprana: ¿son consistentes con las prácticas observadas en el aula?”). El objetivo de esta investigación era probar la relación entre las creencias y las prácticas en el aula de los docentes. Se expresa a nivel teórico que han encontrado asociaciones entre las creencias y las prácticas de los maestros en las clases de primera infancia; sin embargo, otros estudios indican que esa asociación no es consistente, por lo que no hay consenso entre ellos y esto podría depender del método utilizado para la medición de las creencias y las prácticas. En el diseño metodológico anteriormente citado participaron 58 maestros de preescolar en total de los Estados Unidos con infantes de 3 a 5 años. Se realizaron observaciones a los docentes y a los grupos de aproximadamente 3 horas y luego se les aplicó a los docentes una encuesta acerca de las creencias, plan de estudios y la experiencia profesional. Además, con el uso de la estadística descriptiva se realizó una correlación de Pearson para examinar la correspondencia entre los dos factores de creencias 14 del maestro o la maestra y el comportamiento no directivo y directivo. Se concluye que los docentes con mayor formación profesional y años de experiencia son propensos a mostrar comportamientos directivos (dar instrucciones a los niños, hacer preguntas cerradas, ejercer control sobre los comportamientos de los niños, responder a las iniciaciones de los niños y participar en actividades de manejo de aula no interactivas) que a los comportamientos no directivos (hacer preguntas más abiertas, andamiaje, jugar con los niños, ofrecer elección, ánimo) con los niños en el aula. Se encontró una congruencia más fuerte entre las creencias de aprendizaje dirigidas por el docente y las conductas de enseñanza observadas entre maestras que tenían más capacitación docente y años de experiencia. Los autores sugieren que los programas de preparación docente y el desarrollo profesional correspondiente deben enfocarse en la transformación intelectual entre el conocimiento y la práctica del maestro, dado que ambos aspectos impactan en el desempeño profesional. Por ello, ambas, preparación profesional y experiencia, están relacionadas (Wen et al., 2011). En tal sentido, esta investigación alude a la experiencia como la acumulación de años de trabajo de una persona y la relación de estos años con el desarrollo profesional a través del tiempo. No obstante, los años acumulados de práctica remiten a una variable que cuantifica el tiempo dedicado a la docencia y la relaciona con el desarrollo profesional, el cual no es cuantificado ni cualificado en términos de conocimientos y saberes. En otro estudio realizado en Los Ángeles, California Fuligni et al. (2009) denominado “Diverse Pathways in Early Childhood Professional Development: An Exploration of Early Educators in Public Preschools, Private Preschools, and Family Child Care Homes” (“Rutas diversas en el desarrollo profesional de la primera infancia: Una exploración de educadores tempranos en preescolares públicos y privados y hogares de cuidado infantil en familia”) tiene como objetivo explorar patrones de educación formal y formación en educación infantil, así como la tutoría y la supervisión de una muestra diversa de educadores que sirven a poblaciones de niños con familias de bajos ingresos. 15 Dicho estudio trata de los diversos programas que atienden a la primera infancia y de los educadores de estos diversos centros. Primero se expone el marco teórico donde explican los programas en los que se basa el estudio, así como el desarrollo profesional de los docentes (educación formal y formación, así como la tutoría y la supervisión). Se resalta que la disponibilidad, el alcance del entrenamiento, la supervisión y tutoría son características que podrían marcar la diferencia como parte del servicio previo de preparación del maestro. En el estudio se toman datos de un estudio longitudinal de niños cuyas familias tienen bajos ingresos. Se realizaron cuestionarios a los educadores y observaciones en las clases o a programas de estudio. La muestra del estudio fue de 103 educadores en total y se realizó un análisis estadístico por conglomerados, que sirvió como una aproximación exploratoria para crear grupos con el fin de maximizar las similitudes de los casos individuales que muestran patrones a través de un conjunto de variables, para así determinar si se podrían identificar grupos de educadores con patrones de desarrollo profesional y de seguimiento similares e identificar cómo estos patrones están relacionados con su educación y formación. Dentro de los hallazgos se sugiere un conjunto de vínculos entre el tipo de ambiente de educación temprana, el desarrollo profesional y la supervisión de la enseñanza. Se dan asociaciones entre la experiencia de desarrollo profesional y las creencias de los profesores. Las prácticas educativas sugieren darles importancia a los niveles más altos de entrenamiento formal para mejorar la calidad de las interacciones entre maestros e infantes. Con este estudio se resalta que en las experiencias son importantes las creencias, el entrenamiento formal y las interacciones maestros-infantes. Los dos estudios reseñados anteriormente dibujan un panorama alentador en cuanto a la importancia que tiene la experiencia docente en relación con los programas de formación docente; es decir, que el conocimiento y la práctica del docente están conectadas, por lo que se deben reforzar los programas de formación para que tengan mayor incidencia en las prácticas educativas de estudiantes; así 16 como la importancia que tienen los niveles más altos de entrenamiento formal para mejorar la convivencia y las relaciones entre los actores sociales. También en Finlandia Onnismaa et al. (2015) se presenta una investigación llamada “From University to Working Life: An Analysis of Field-Based Studies in Early Childhood Teacher Education and Recently Graduated Kindergarten Teachers’ Transition to Work” (“De la universidad a la vida laboral: un análisis de los estudios de campo en la formación docente de la primera infancia y la transición al trabajo de maestros de kínder recién graduados”). El objetivo fue ayudar a conocer las problemáticas relacionadas con elementos prácticos en la formación docente de la primera infancia. En el estudio se muestra un análisis de la inserción de la universidad a la vida laboral de los maestros recién graduados y del profesorado en la primera infancia. En el marco teórico del estudio citado anteriormente, se explican los principales retos de la formación del profesorado al relacionar la teoría y la práctica para convertir a los estudiantes en investigadores reflexivos. Se expone el modelo de doble supervisión como marco para apoyar el desarrollo profesional del estudiante y la transición al mercado laboral de estudiantes recién graduados, así como las preocupaciones que los aquejan. En cuanto a los actores del proceso de las prácticas, se encuentran el estudiante, el supervisor de campo y el profesor universitario. Todos ellos tienen roles asignados para llevar a cabo el proceso de formación del estudiante universitario. Al respecto, se indica que los profesores universitarios tienen que estar familiarizados con el ámbito del desarrollo infantil. Además, el profesor universitario y el estudiante deben ser socializados en cuanto a la cultura del trabajo del centro infantil y deben formar una cultura crítica. Los tres actores trabajan juntos, y cuando a la docente de campo se le dificulta verbalizar la teoría o la práctica, el profesor universitario puede compensarlo al teorizar la práctica. Al parecer, el modelo de la doble supervisión y la cooperación de una red estable de centros infantiles para los estudios de campo y las experiencias prácticas para los estudiantes en los cursos son elementos clave para la formación de las docentes. 17 Este estudio manifiesta la importancia de la experiencia en la supervisión como un aspecto que favorece una vinculación entre teoría y práctica de las realidades educativas. De los estudios anteriores se puede extraer que existe un vacío en relación con el posicionamiento del saber de la experiencia en el desarrollo profesional del docente, ya que se contempla en términos de cantidad o años acumulados. Además dichos estudios se centran en un modelo de práctica centrado en la supervisión como herramienta funcional de control para los procesos formativos, y el saber de la experiencia es desplazado por elementos de orden curricular y didáctico. En Costa Rica existen algunas investigaciones sobre los procesos de prácticas supervisadas en la formación de las estudiantes de la carrera de Educación Inicial desde el ámbito de la evaluación, donde se encuentra la tesis de Ramírez (2008) La evaluación de la práctica supervisada en la carrera de Ciencias de la Educación Preescolar, de la Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente. Como problema de investigación se establece el siguiente: ¿De qué manera se desarrolla la práctica supervisada en la carrera de Bachillerato en Educación Preescolar en la Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente? En cuanto a los subproblemas, se mencionan: ¿Cuáles características educativo-pedagógicas presenta la práctica supervisada del Bachillerato en Educación Preescolar? ¿Qué prácticas pedagógicas asumen profesoras y estudiantes en relación con los resultados del proceso de evaluación? ¿Cómo valoran las docentes el proceso de práctica supervisada con respecto a sus funciones? Esta tesis de Ramírez se acerca al proceso de la práctica educativa de las estudiantes. El marco teórico se enfoca en explicar qué es la educación preescolar en Costa Rica, el plan de estudios de la carrera de Bachillerato en Educación Preescolar de la Sede de Occidente, el proceso de práctica supervisada y la evaluación en la práctica. Se destaca, asimismo, que el enfoque metodológico es de corte cualitativo. Se utiliza la entrevista, el grupo focal y las observaciones como técnicas de investigación y se incluyen varios participantes, entre ellos las estudiantes y las docentes colaboradoras y supervisoras. Dentro de las conclusiones se logra extraer 18 que los instrumentos de evaluación utilizados en la práctica supervisada no han sido sometidos a pruebas de validez y confiabilidad. Estos instrumentos son revisados y modificados por parte de las profesoras supervisoras de la carrera de Educación Preescolar, pero se requiere mayor participación interdisciplinaria en campos específicos como la medición evaluativa. Además, se menciona que las profesoras supervisoras realizan una serie de acciones técnicas y pedagógicas para enriquecer el proceso de práctica de la estudiante. Dentro de las limitaciones de la labor de la práctica, las estudiantes mencionan las pocas supervisiones que se realizan en comparación con el esfuerzo que se debe desempeñar en el aula: tener listo el planeamiento, los materiales, el manejo de los conflictos y atención a las familias, por ejemplo. Ramírez (2008) resalta la necesidad de incrementar la supervisión por parte de la docente para enriquecer el proceso de la estudiante; además, sobresale el hecho del poco acompañamiento que reciben con relación al manejo de conflictos que se viven en el jardín infantil. De manera que es pertinente puntualizar que, según se desprende de esta investigación, no existe evidencia de las experiencias docentes en el proceso de supervisión de la estudiante en el abordaje pedagógico, que son elementos claves por considerar en esta propuesta de investigación. En línea con lo anterior, Chaves (2016) en la tesis denominada Proceso de reflexión-acción para la revisión y reestructuración de las prácticas docentes de la carrera de Educación Inicial en la Sede de Occidente, Universidad de Costa Rica plantea como objetivo general “la generación de un proceso de reestructuración de las prácticas de los cursos Experiencia I y II en Educación Inicial de la Sede de Occidente a través de la aplicación de técnicas de reflexión-acción con el equipo de docentes supervisoras”. Aquí se retoma el tema de las prácticas supervisadas de los cursos de la Experiencia Educativa I y II, pero con un plan de estudios modificado en el año 2010, que además pasa a llamarse carrera de Bachillerato en Ciencias de la Educación Inicial. La tesis consiste en realizar un diagnóstico a nivel teórico- práctico con relación a las prácticas supervisadas y una conceptualización de lo que 19 es la educación inicial; paralelamente se realiza un marco andragógico de referencia en donde se tocan puntos sobre la formación y evaluación de la práctica docente profesional y la construcción del conocimiento colectivo. En cuanto a esta tesis citada, el enfoque metodológico es una investigación- acción participativa y se utilizan las entrevistas semiestructuradas con las profesoras supervisoras y un grupo focal con las estudiantes. Debo insistir en la escasez de investigaciones sobre las prácticas educativas con respecto a procesos de formación universitaria en educación. Al igual que la tesis de Ramírez (2008), cuestiono que la práctica supervisada I esté ubicada en el segundo año del plan de estudios, lo que impide que las estudiantes tengan las herramientas básicas para la inserción en la fase de profesionalización. Por lo anterior, las estudiantes recurren a matricular este curso casi al final del proceso formativo. Además, se indica que en los cursos de Seminario de Experiencia I y II las estudiantes tienen distintas tareas por cumplir, con periodos intensos de exigencias académicas en los que se ven implicados el desarrollo de habilidades sociales y afectivas previas, que permitan una canalización en el desempeño de las labores y autorregulación del trabajo bajo presión. Además, Chaves (2016) expresa que las habilidades emocionales en el estudiantado universitario necesitan ser operacionalizadas en procesos de mediación, y no se cuenta con los mecanismos de evaluación adecuados que permitan la valoración de su desarrollo profesional. Se necesitan también procesos de acción-reflexión en la academia universitaria, y se deben buscar docentes colaboradoras que tengan un perfil apropiado para guiar a las estudiantes en práctica; así como una revisión profunda de los instrumentos evaluativos que se aplican en las experiencias (Ramírez, 2008). Para esta propuesta de investigación se considera importante resaltar que se requieren procesos de reflexión pedagógica. Al respecto, es interesante mencionar que dentro de los hallazgos de las investigaciones revisadas se alude a la necesidad de los procesos de reflexión-acción, pero mencionan la operacionalización de los procesos de mediación y crean una dicotomía entre operacionalizar y reflexionar en 20 la mediación pedagógica, ya que ambos conceptos se contraponen. Al respecto, Schön (2010) dice lo siguiente: “la reflexión en la acción posee una función crítica, y pone en cuestión la estructura de suposición del conocimiento en la acción. Pensamos de manera crítica sobre el pensamiento que nos trajo a esta situación de apuro o a esa oportunidad; y durante el proceso podemos reestructurar estrategias de acción, la comprensión de los fenómenos o las maneras de formular los problemas”. (p.38) En otra investigación titulada “Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad”, Zeichner (2010) resalta como objetivo central la desconexión entre los componentes de los programas ofrecidos en el campus y la escuela. El autor hace una discusión teórica en la que reflexiona acerca de su experiencia y narra una serie de relaciones y acontecimientos sobre las prácticas educativas. Dicho autor parte de la experiencia como educador y expresa que existe una discusión: si el estudiante debe convertirse en maestro oficial sin haber terminado la carrera, o defender una “entrada temprana” con una formación básica, donde las personas pueden convertirse en maestros oficiales de forma rápida y con ayuda de un buen tutor. Mientras tanto, otros autores insisten en una entrada más gradual a la enseñanza, asumiendo responsabilidades completas después de haber llevado una serie de cursos bajo la guía del tutor. Ante ello, el autor del artículo resalta que el periodo de práctica es muy importante en el desarrollo profesional, pues es ahí donde se conocen algunas características de la profesión, sus posibilidades y limitaciones, y se desarrollan nuevos conocimientos, técnicas y actitudes como docente en determinado contexto. Se agrega que el problema perenne de los programas de formación del profesorado en las universidades tradicionales ha sido la falta de conexión entre la formación ofrecida en el campus universitario, las asignaturas y las experiencias de la práctica. 21 Como conclusión, Zeichner discute la desconexión que existe entre las asignaturas del campus y la experiencia de las prácticas de la formación de maestras, pero no menciona aspectos referentes al abordaje pedagógico de las experiencias y se concentra más bien en las cuestiones curriculares, en términos de la organización y estructuración de las prácticas que viven las docentes supervisoras en el proceso de práctica. En la investigación de Cordero (2005) denominada Experiencias pedagógicas de las madres-maestras: Comprendiendo los significados de las actividades del jardín, el objetivo general es comprender e interpretar la filosofía en acción que subyace a las prácticas pedagógicas (promoción de aprendizaje) desarrolladas por las madres-maestras en los jardines de párvulos de la Iglesia Católica o la Organización de Madres-Maestras (JPAIC-OMMA). Primeramente, en los planteamientos teóricos se desarrollan las temáticas de cultura y educación, así como desarrollo, aprendizaje y críticas a las investigaciones sobre el desarrollo infantil, el proceso de desarrollo humano, la participación y el desarrollo infantil, la intersubjetividad, el pensamiento, el aprendizaje en comunidad y los estilos de enseñanza-aprendizaje. La tesis citada anteriormente utiliza como estrategia metodológica la investigación etnográfica con las técnicas siguientes: encuestas a las madres- maestras, registros de la observación etnográfica, entrevistas semiestructuradas, registros de video y revisión de archivos e informes. En las conclusiones se encuentra que las madres-maestras logran adquirir habilidades y destrezas en relación con la capacidad de escucha y observación de los problemas de la niñez, además de reconocer la importancia de la participación de la comunidad en las actividades que se realizan en el jardín de niños. Las madres-maestras establecen relaciones intersubjetivas que logran interpretar, junto a formas de comunicación socioafectiva, la solidaridad y la convivencia en una comunidad organizada de aprendices. Ellas –aunque no tengan estudios formales– crean espacios para la formación de los niños y niñas en mutua colaboración y comunicación, para 22 compartir acuerdos y valores, que convierten en un reto permanente de oportunidades para un interaprendizaje. Esta tesis de Cordero hace aportes importantes a nivel metodológico, ya que utiliza técnicas como la observación y la entrevista para profundizar en el tema de investigación. Además, la autora hace referencia a que las experiencias de las madres-maestras parecen verse como de segunda categoría y no se les ha dado el lugar que corresponde, debido a que son evaluadas sin valorar su aporte a la sociedad y al contexto en que se desenvuelven. Es importante resaltar que las mujeres en conjunto han decidido sacar adelante a sus hijos y las actividades que proponen están relacionadas a potenciar el desarrollo de sí mismas, además de encontrarles sentido a los valores fundamentales que se quieren resaltar de acuerdo con la religión católica, a la cual responden sus actitudes. Desde el marco teórico, la tesis de Cordero ofrece aportes profundos con relación a la conceptualización de las experiencias, que no deben ser vistas como actividades simplemente sino como un conjunto de significados que se construyen en la intersubjetividad de las personas que viven y padecen realidades complejas y que pueden formar y transformar al ser humano en su devenir histórico. También se presenta una tesis de doctorado escrita por De Castro (2007) con el título De la vivencia al aprendizaje. La escucha de una maestra a niños y niñas en la educación infantil. Un estudio de caso. El objetivo de esta investigación es comprender la relación entre una maestra con unos infantes para poder así describir y analizar la escucha que ella les hace. Dentro de la metodología se expone que es una investigación etnográfica educativa con un estudio de caso. La autora narra los acontecimientos que vive una maestra en relación con los estudiantes. A partir de ello, se reflexiona sobre las experiencias de escucha y atención y se amplía la mirada de la educación como una manera de hacer y de estar en relación con los otros. La posición de la investigadora es de aprendizaje en el contexto en donde ocurren las propias experiencias. 23 Dentro del marco teórico de De Castro se desarrollan temáticas de la pedagogía de la escuela, del educador de la escuela moderna de Freinet, el método natural, el tanteo experimental y algunos métodos naturales de aprendizaje. Se abarcan los temas de la psicomotricidad relacional, la educación infantil y la educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier. Por último, se desarrolla la relación educativa en la pedagogía de la diferencia sexual y desde la pedagogía de la diferencia. Dentro de las consideraciones finales se resaltan los siguientes hechos: - Manifestar que la experiencia de escuchar al otro como una práctica educativa tiene sentido y un sentido diferente. - La relevancia dada por la maestra a la relación con el cuerpo como parte de una unidad y la relación de la maestra consigo misma. - La importancia del saber de sí de los niños y niñas y cómo lo trasladan a sus vidas fuera de la escuela. - El posicionamiento de la maestra con respecto a las normas y el saber: no oponerse, sino darles relevancia en relación con los momentos y la singularidad de cada niño. - La visión que la maestra tiene del niño no como un todo constante; de allí el valor de ser flexible en su relación con ellos. En fin, la investigadora resalta hechos importantes relacionados con la experiencia educativa vinculados con los niños y su contexto de una forma diferente de mirar el acontecimiento educativo desde la persona como sujeto de investigación. Desde mi propio posicionamiento como investigadora, esta tesis nos sumerge en un campo de experiencias y vivencias descritas desde lo que sucede en el salón de clases. Además, se acerca bastante al tema de investigación que nos ocupa, porque parte de la idea de conocer las experiencias educativas de la docente en cuanto se develen en saberes y conocimientos para comprender e interpretar a 24 profundidad el hecho educativo. Asimismo, la metodología y las técnicas de investigación utilizadas (la observación y las entrevistas a profundidad) aportan información para la toma de decisiones metodológicas. Igualmente se encuentra una investigación de León Muñoz (2020) relacionada con la supervisión educativa y la formación profesional de docentes en educación básica, en la que se utilizó una metodología de alcance descriptivo correlacional con un diseño experimental de corte transversal. En este caso las dos variables estudiadas fueron la supervisión educativa y la formación docente. La muestra fue de 60 educadores, se les aplicó el cuestionario para medir la supervisión educativa y otro cuestionario para medir la formación docente. Se concluyó que la supervisión educativa se relaciona con la formación profesional y por ello se recomienda un proceso de supervisión permanente asumido como acompañamiento y diálogo. Asimismo, Clavijo Flores (2020) realiza una investigación relacionada con la influencia de un programa de supervisión educativa en el clima organizacional del Colegio García Moreno del cantón El Guabo, Ecuador. La investigación es de tipo aplicado de alcance explicativo, con un diseño experimental utilizando 25 personas en el grupo control y 25 personas en el grupo experimental en el Colegio García Moreno. Se utilizó la técnica de la encuesta y como instrumento el cuestionario, el cual pasó por los criterios de validez y confiabilidad. De acuerdo al análisis realizado, se concluye que el clima organizacional del Colegio García Moreno mejora significativamente por influencia de la implementación del programa de supervisión educativa. Estas dos investigaciones reseñadas anteriormente se posicionan en metodologías cuantitativas con enfoques de tipo descriptivo y explicativo. Además, una de estas investigaciones dirige sus esfuerzos en el proceso de supervisión y en la formación profesional de docentes; sin embargo, no se profundiza en la experiencia que poseen las docentes supervisoras en el proceso de supervisión. Y la otra dirige sus propósitos a la dimensión administrativa, específicamente al clima organizacional. 25 Otra investigación denominada “Hacia la construcción de la identidad docente inicial: una aproximación intersubjetiva y dialógica desde la supervisión pedagógica en el prácticum”, de Andreucci -Annunziata & Cabello (2020), aportan conocimiento para comprender la complejidad asociada a la supervisión o tutoría que se realiza desde los centros universitarios de formación de profesores. En esta investigación se develan concepciones, expectativas, creencias, temores y actitudes generales que surgen en los agentes educativos involucrados, como son los supervisores y los supervisados para conformar la identidad docente de los docentes en formación y la re-significación de la identidad propia en los profesores experimentados en su rol de supervisores. El estudio utiliza una metodología cualitativa de estudios de casos, con codificación selectiva de la información proveniente de entrevistas a profesores en formación y profesores supervisores en base a dimensiones propiamente formativas y relacionales. Los resultados señalan que las categorías comunes apuntan a la dimensión formativa-instruccional vinculada a subdimensiones o categorías didácticas, de estrategias de enseñanza- aprendizaje y disciplinares, con excepción de la categoría “temores”, y que apunta a la dimensión expresivo-relacional. Se plantean las implicancias para la conformación identitaria profesional de atender a estas dimensiones iniciales del dispositivo formativo del prácticum y cómo canalizarlas en el proceso pedagógico de supervisión. Lo hecho por Andreucci -Annunziata & Cabello posee más similitud con la investigación realizada por mi persona, pero los resultados muestran que la base de dimensiones formativas y relacionales está vinculada con aspectos del currículum, por cuanto no se devela la experiencia de las docentes supervisoras como aquel conocimiento y saber que orienta pedagógicamente la formación de las estudiantes en el proceso de supervisión. Otra investigación, de Flores & Gago (2020), lleva por título “Teacher Education in Times of COVID-19 Pandemic in Portugal: National, Institutional and Pedagogical Responses” (“La formación del profesorado en tiempos de la pandemia de COVID-19 en Portugal: respuestas nacionales, institucionales y pedagógicas”). 26 Incluye una descripción y análisis de las iniciativas en respuesta a la crisis, así como las dificultades, los desafíos y las oportunidades en relación con la enseñanza y la formación del profesorado en tiempos tan inciertos, principalmente en lo que respecta al papel de la práctica y las cuestiones de la tutoría en el contexto de una “práctica real” vs. una “práctica ideal”. Según el análisis de dicho estudio, los futuros docentes recibieron clases en línea, mantuvieron una comunicación con los docentes supervisores y colaboradores por medios electrónicos, desarrollaron lecciones, tareas y materiales que, se suponía, iban dirigidos a los estudiantes; es decir, se realizaron ajustes en pedagogía y evaluación, hubo experiencias diversas e innovadoras. Además, los supervisores realizaron procesos de retroalimentación a los futuros docentes, situación que implicó una disponibilidad casi inmediata con largas horas de trabajo, aunque de forma más flexible y diversa. Sin embargo, también está claro que los futuros profesores dedicaron menos tiempo y horas de contacto con los alumnos en el aula, así como en las escuelas. La duración de la inmersión en el contexto de la docencia es un elemento clave en el proceso de aprender a enseñar. Si bien los futuros profesores se han beneficiado de una situación peculiar de enseñanza a distancia al participar en un proceso de adaptación y aprendizaje junto a sus profesores, supervisores y alumnos colaboradores, las pocas horas de interacción real en las aulas han afectado su desarrollo profesional. Además, la tutoría y supervisión online se centraron en la teoría y la práctica de la docencia, así como en aspectos personales y emocionales. En este estudio portugués se puede notar que la formación del profesorado en tiempos de pandemia del COVID-19 en relación con las prácticas profesionales ha revelado demandas evaluativas, curriculares, pedagógicas y evaluativas que requieren tiempo y experiencia en contextos reales, así como reflexión en el accionar pedagógico. Sin embargo, no parece evidenciarse con profundidad la experiencia de los docentes supervisores en estos procesos de formación de futuros docentes. Por otra parte, se toma en cuenta otra investigación de Carrillo & Flores (2020) quienes, después de realizar una revisión de las investigaciones realizadas 27 desde enero a abril del 2020 en el tema de la enseñanza y el aprendizaje en línea en el contexto de la formación docente, las sometieron a dos tipos de análisis. En primer lugar se realizó un análisis descriptivo, en el cual se elaboró una tabla resumen para cada uno de los trabajos con las características, métodos y hallazgos. Y en segundo lugar se realizó un análisis de contenido para clasificar los datos en categorías. En términos metodológicos la mayor parte de los artículos revisados utilizó métodos cualitativos, pero también se utilizaron métodos tanto cualitativos como cuantitativos y, en menor medida, exclusivamente métodos cuantitativos. El principal instrumento utilizado para la recopilación de los datos fue el cuestionario o entrevista. Los resultados de ambos análisis proporcionan una descripción general de la literatura de investigación examinada sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje en línea en el contexto de la formación del profesorado, y el segundo describe los hallazgos en relación con las prácticas de aprendizaje en línea relacionadas con las prácticas sociales y cognitivas de la enseñanza. A continuación, se presentan cuatro tablas con el foco de los trabajos analizados más relevantes. Tabla 1. Enfoque de los trabajos analizados Temas F % Interacción entre participantes 27 20,1 Comunidades online 21 15,7 Participación o compromiso del maestro 15 11,2 Conocimiento del maestro 11 8.2 Uso y efectos del video 9 6,7 Actividades de retroalimentación o evaluación de pares 8 6.0 Otros temas 43 32,1 Total 134 100 28 Fuente: Carrillo & Flores (2020). A continuación, se presenta una tabla de los factores que influyen en el establecimiento de una presencia social. Tabla 2. Factores que influyen en el establecimiento de una presencia social (según trabajos revisados) Pertenencia • Valores e intereses compartidos • Confiar en las relaciones humanas Cohesión • Colaboración en pequeños grupos • Alto nivel de apoyo • Respuestas afectivas Nivel óptimo de presencia social • Instructores: equilibrio entre brindar apoyo y dejar espacio para la participación de los estudiantes • Estudiantes: desarrollando una actitud activa e inclusiva Interactividad • Discusiones regulares • Comunicación inmediata • Contribuciones oportunas • Interacciones interpersonales Participación • Actividades auténticas y prácticas • Comentarios relevantes • Priorización de la interacción social sobre la realización de la tarea Fuente: Carrillo & Flores 2020. A continuación, se presenta una tabla con los factores que influyen en el establecimiento de una presencia cognitiva. Tabla 3. Factores que influyen en el establecimiento de una presencia cognitiva (según trabajos revisados) Experiencia concreta • Compartiendo experiencias docentes 29 • Observando los videos más prácticos dentro de situaciones auténticas de aula Contextualización Conceptualización • Facilitar la intervención activa tanto de instructores como de alumnos en el proceso de construcción de significado • Promover interacciones que vayan más allá de la mera descripción de experiencias de campo • Reflexionando sobre las ideas de los demás • Integrando diferentes perspectivas Desarrollo de acciones • Desarrollar prácticas de enseñanza críticas • Abordar los desafíos pedagógicos Fuente: Carrillo & Flores 2020. A continuación, se presenta una tabla con los factores que influyen en el establecimiento de una presencia docente. Tabla 4. Factores que influyen en el establecimiento de una presencia docente (según trabajos revisados). Enfoque pedagógico • Alumno en el centro • Docente como facilitador • Integración de conocimientos Diseño de aprendizaje • Flexible • Personalizado • Contextualizado • Social • Formativo • Uso de herramientas y tecnologías adecuadas Facilitación • Expectativas claras • Preguntas apropiadas • Reconocimiento de cuestiones culturales 30 • Retroalimentación oportuna, constructiva, específica y detallada • Actitud y compromiso de los estudiantes Fuente: Carrillo & Flores 2020. Además, se resalta en esta investigación que las herramientas utilizadas como el blog o foros en línea permitieron compartir las experiencias por medio de la narración, la práctica reflexiva y la cognición que mejoraron la habilidad de darse cuenta y llevar a cambios en la práctica. Aquellas interacciones que iban más allá de la mera descripción de las experiencias de campo tenían más probabilidades de promover un debate en profundidad entre los participantes y facilitar una reflexión de calidad. En términos pedagógicos parece obvia la necesidad de una visión integral y sólida de la pedagogía de la enseñanza en línea. Ir más allá de un enfoque instrumental de la enseñanza y el aprendizaje en línea e incluir en la ecuación sus dimensiones éticas, políticas y pedagógicas. Esta investigación planteada por Carrillo & Flores coincide con la presente tesis en cuanto a la necesidad de retomar las experiencias docentes por medio de las narraciones como metodología clave para la construcción del conocimiento en la formación de los docentes. Sin embargo, el posicionamiento de mi investigación intenta describir el lenguaje de la experiencia de las docentes supervisoras para comprender, interpretar y reflexionar acerca de las orientaciones pedagógicas que emergen en el proceso de formación de la práctica docente. De los estudios anteriores se extrae que el saber de la experiencia es un saber que se explora superficialmente desde un punto de vista epistemológico, teórico y praxeológico, por lo que surge la necesidad de profundizar sobre el saber de la experiencia que forma y transforma al ser humano en el accionar pedagógico tomando en cuenta diferentes lenguajes, significados y sentidos del acompañamiento que se da en la interacción con los otros en espacios de formación del estudiantado en entornos universitarios. 31 Asimismo, en los estudios anteriores se reconoce el uso de técnicas de recolección de información propias de la investigación cuantitativa que no se adentran en la interpretación y comprensión de los fenómenos subyacentes al saber de la experiencia. Por lo que las decisiones metodológicas se orientan a la reflexión, interpretación y comprensión indispensables para desarrollar los objetivos de esta investigación. 1.3 Justificación El profesional docente en el ejercicio de su función sigue siendo uno de los principales promotores del proceso educativo. Así se desprende del (Programa Estado de la Nación, 2015) y las políticas educativas y marcos de acción de la Declaración de Incheon 2030 (UNESCO, 2016), donde se indica la necesidad de velar por la calidad de la formación docente e incentivar la capacitación permanente para garantizar la atención y educación temprana. Al respecto, la Universidad de Costa Rica, como entidad formadora de profesionales en educación, se ha comprometido con la formación profesional docente al establecer un plan de estudios específico de las carreras de Educación Inicial y Preescolar, (Universidad de Costa Rica, 2020a, 2020b) cursos teóricos y teórico-prácticos. En la modalidad teórico-práctica existen dos cursos en los que se realizan prácticas profesionales supervisadas por docentes. Tienen el propósito de aplicar los conocimientos adquiridos durante el proceso de formación profesional en el contexto del jardín infantil con niños y niñas con edades desde 6 meses hasta 6 años. Ahora bien, la supervisión de las prácticas profesionales es realizada por docentes que cuentan con un conocimiento y un saber producto de su experiencia. Sin embargo, estas experiencias advierten de la pertinencia de la consideración de las siguientes situaciones: En primer lugar, en mi experiencia como coordinadora de prácticas profesionales supervisadas he advertido que las docentes desconocen o no 32 comprenden a cabalidad cómo y para qué se realiza esta labor, a pesar del proceso de inducción efectuado al inicio de su designación como docente supervisora. Para explicar cómo se realiza el proceso de selección de la docente supervisora, se indica que primero el Departamento de Educación de la Universidad de Costa Rica coordina con los profesionales para que sean los encargados de seleccionar el personal que va a supervisar las prácticas docentes. Luego de la selección del personal, se realiza una sesión de inducción para que asuman las funciones que les corresponden; sin embargo, una sesión es insuficiente para las responsabilidades que se deben asumir como docente supervisora. En segundo lugar, también producto de mi experiencia como coordinadora de las prácticas profesionales supervisadas, he advertido que la supervisión conlleva un trabajo sistemático y detallado del proceso de formación de la estudiante, pero este proceso se queda en la intimidad de la vivencia de ambas protagonistas: la docente y la estudiante. Es decir, la reflexión o crítica que se desarrolle en las supervisiones, por su nivel de complejidad y subjetividad, se queda propiamente en el mundo de las personas que la viven, y esa experiencia “no sale a la luz”, por lo que no es expuesta a los demás. Entonces, el conocimiento y saber pedagógico que está en las experiencias de las supervisiones no se comparte. En tercer lugar, Contreras Domingo & Pérez de Lara (2013) y Sanjurjo (2002), advierten que las experiencias docentes son consideradas solamente como vivencias o anécdotas recordadas y vividas, conocimientos tácitos o implícitos que casi nunca se exponen a los otros porque aparentemente son teoría “de la calle”, que científicamente no es válida para la comunidad de investigadores que está en la universidad. En cuarto lugar, desde el positivismo las experiencias docentes en supervisión han sido recopiladas de forma acumulativa, con criterios sumativos considerando la cantidad de años de servicio docente y la cantidad de experiencias coleccionadas Wen et al. (2011), como se muestra en el estado del arte. 33 En quinto lugar, también en el estado del arte se constató que existen pocas evidencias acerca de la sistematización de experiencias docentes en procesos de supervisión de práctica profesional, por lo que se desconoce de qué forma se entretejen esas experiencias docentes y cómo se convierten en saberes (Ramírez, 2008; Chaves, 2016). También algunas investigaciones como la de Zeichner (2010), llamada “Nuevas epistemologías en formación del profesorado. Repensando las conexiones entre las asignaturas del campus y las experiencias de prácticas en la formación del profesorado en la universidad”, advierten que los jardines infantiles o “centros de prácticas” –como se les llama desde la universidad– son lugares para aplicar la teoría, pero es un concepto limitado, ya que los centros de práctica deben mirarse como unidades de aprendizaje donde se construye el conocimiento contextualizado en la realidad de lo que ocurre en las aulas, y no solamente que sea la universidad la que mantenga la hegemonía sobre la construcción, difusión y sistematización del conocimiento. Por tanto, más que ver a la universidad y al centro infantil como instituciones educativas separadas, ambas deben ser comunidades de interaprendizaje, en donde se tensionan y se problematizan las realidades pedagógicas y las relaciones teoría-práctica, práctica-teoría que permitan la generación de conocimiento en el campo de la educación. Por otra parte, cabe mencionar que en las escuelas o los entornos de aprendizaje se producen saberes, hábitos y mandatos validados por una cultura institucional que legitima o naturaliza los intereses y propósitos de otros. Esta situación se refleja en las decisiones o normativas administrativas e institucionales que imponen y condicionan el quehacer de la docente supervisora y a la estudiante a prácticas profesionalizantes poco problematizadoras (Ramírez, 2008). Por lo expuesto anteriormente, la práctica profesional docente se constituye, en muchas ocasiones, en una repetición de orden prescriptivo e instrumental que no se alimenta del saber generado en la experiencia de las docentes supervisoras, y que tampoco se proyecta en la orientación pedagógica de las prácticas. 34 En este sentido, la supervisión de la práctica profesional con frecuencia se ejerce mediante actividades de control, medición y evaluación del desempeño de la estudiante Foucault (2008), por lo que resulta pertinente orientar las prácticas de las docentes hacia un acompañamiento pedagógico, para que no haya imposición de poder o control sobre el otro sino que, en su lugar, la formación hacia la estudiante permita acompañar, dialogar y reflexionar sobre las experiencias compartidas. En sexto y último lugar, existe evidencia de que la práctica de las docentes en las supervisiones no constituye necesariamente un proceso de reflexión-acción, sino más bien una secuencia de actividades que limita a la docente y a su vez a la estudiante en función del programa de estudios, ya que no toma en cuenta los significados y los sentidos de la vivencia creadora de experiencia de las docentes en su quehacer profesional (N. Alfaro, & N. Vargas, comunicaciones personales, 27 de noviembre de 2017). Para finalizar, los puntos enumerados permiten señalar que se desvaloriza la experiencia de las docentes supervisoras de la práctica profesional en el proceso de formación de las estudiantes de educación inicial en la Universidad de Costa Rica. 1.4 Problema de investigación Por lo anterior, el problema de investigación que se plantea es el siguiente: ¿Cuál es la experiencia de las docentes supervisoras de la práctica en el proceso de formación de las estudiantes de educación inicial en la Universidad de Costa Rica? 35 1.5 Objetivos 1.5.1 Objetivo general ➢ Develar la experiencia de las docentes supervisoras en el proceso de formación de las estudiantes de educación inicial en la práctica docente. 1.5.2 Objetivos específicos ➢ Comprender la experiencia de las docentes supervisoras en el proceso de formación de las estudiantes de educación inicial en la práctica docente. ➢ Interpretar las orientaciones pedagógicas que emergen de la experiencia de las docentes supervisoras en el proceso de formación de la práctica docente. 36 Capítulo II: Marco teórico El sendero recibido puede ser largo, escarpado y amenazador. Suele bordear el abismo, y se rompe cuando parece que va a llegar bajo el saliente de la roca, pico de un pájaro pétreo que hubiera devorado su propio pecho y, con él, este camino. La ligereza de la bestia lo salva con la metamorfosis de su cuerpo, pues que el mamífero puede hacerse como un pájaro: apegarse a la roca, deslizándose por ella como un reptil. Mas el hombre perdió hace un tiempo inconmensurable la plasticidad que permite la metamorfosis, que solo puede recuperar por una trabajosa educación, por una técnica adquirida sapientemente. María Zambrano (2019b, p. 49) Las situaciones de la vida de las que brota o va brotando el saber no son revelables siempre. Muy a menudo pertenecen a esa región del secreto; de lo que, por delicadeza o por motivos morales, nunca podrá ser revelado. De otra parte está lo inefable, lo que no encuentra palabras ni forma alguna de decirse, que es el signo de los sucesos más hondos e íntimos, esos que se nombran [como] «el fondo del alma». Para ellos raramente se encuentra la palabra, y si se encuentra es por el camino indirecto del arte y de la poesía. María Zambrano (2019b, p. 106) La educación sigue siendo un tema apasionante y esencial para la formación de estudiantes que serán maestras. Por ello, este fragmento me advierte que el camino de la investigación educativa tiene amplias posibilidades de cambios, que puede ser escabroso y oscuro y en algunos momentos se ensancha y se allana, mientras se hace camino donde casi siempre resulta algo que va más allá de lo 37 inmediato y superficial. Que tiene sendas profundas, con un poco de aventura y de vocación a la vez. A continuación, se presenta un conjunto de apartados temáticos con los cuales procuro clarificar los abordajes conceptuales y teóricos de aspectos fundamentales de esta investigación, que necesariamente me remiten a discurrir por imprecisiones, ambigüedades y búsquedas de consensos que me permiten poner en diálogo las cuestiones fundamentales del análisis y discusión presentados en el capítulo IV de este estudio. Algunos de estos ejes temáticos son: educación e intencionalidad pedagógica, perspectivas teóricas y epistemológicas relacionadas con la teoría de la educación, teorías de la educación en el contexto de la educación inicial, teorías de aprendizaje en el contexto de la educación inicial, la experiencia educativa, práctica educativa, práctica docente, experiencia docente, práctica supervisada, práctica supervisada docente, práctica pedagógica y la educación, pedagogía y práctica profesional, los cuales revelan los grandes apartados del marco teórico. En definitiva, estos referentes conceptuales y teóricos representan la base del posicionamiento que asumo en términos de la concepción de la educación, la pedagogía y la práctica profesional. Es importante aclarar que la elaboración del marco teórico fue un proceso recursivo que implicó construcciones epistemológicas y teóricas que se entretejieron al leer y releer las conversaciones, notas de campo, observaciones y grupos de discusión, todo lo cual se convirtió en estructuras de búsqueda de información de texto y de sentido que dieron sustento teórico, interpretación y comprensión al capítulo VI de este estudio. 38 2.1 Educación e intencionalidad pedagógica Actualmente se han desarrollado diversas conceptualizaciones de lo que se entiende por educación. Por ello, realizaré agrupaciones de diversas definiciones con el fin de unir criterios y encontrar puntos de partida para desarrollar un posicionamiento. Según García & García del Dujo (1996), las primeras definiciones se refieren a la educación como ese proceso ideal de formación, evolución y desarrollo que se pretende para el ser humano. En este sentido, se puede detectar que el proceso implica un conjunto de acciones que tienen que ver con la constitución o naturaleza del ser y con el perfeccionamiento que se pretende hacer de él. Además, se podría pensar que el perfeccionamiento lleva a una “buena educación”, o podría también llevarnos a una “mala educación” o a una deformación. Ante ello, se puede decir que la educación, más que pensar en categorías