UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO HEURÍSTICAS REPRESENTACIONALES CORPORALES-COGNITIVAS EN EL APRENDIZAJE DE UN REPERTORIO O FRASE DE DANZA CONTEMPORÁNEA: UN ANÁLISIS DE CASO, EN PRACTICANTES DE BALLET Y FLAMENCO Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Ciencias Cognoscitivas para optar al grado y título de Maestría Académica en Ciencias Cognoscitivas MELISSA AGUZZI FALLAS Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica 2022 ii Dedicatoria Quiero dedicar este trabajo a “Tiillo” (Tío abuelo José María), quien me enseñó lo que es amar la vida hasta el último día. iii Agradecimientos Este documento, más allá de ser el producto de un Trabajo Final de Graduación, representa para mí, el resultado de un proceso de aprendizaje a nivel personal y profesional; sin embargo, no hubiese sido posible sin el apoyo de: Dios por darme la oportunidad de la vida y el estudio; de mi familia que han creído en mí incondicionalmente; de Luis Piedra quien me ha guiado y empujado en muchos momentos de este proceso, de mi Comité Asesor por sus observaciones y aportes, de los colaboradores del Centro de investigación en Ciencias del Movimiento Humano y los respectivos directores que aportaron su entusiasmo y conocimiento, de la coreógrafa Pilar Aragón y bailarinas que creyeron, participaron en el proyecto y enriquecieron este proceso con movimiento, emociones y arte. ¡A todos y todas GRACIAS infinitas! iv Hoja de aprobación v Tabla de contenidos Dedicatoria ....................................................................................................................................... ii Agradecimientos ............................................................................................................................. iii Hoja de aprobación ........................................................................................................................ iv Tabla de contenidos ......................................................................................................................... v Resumen ......................................................................................................................................... vii Introducción ..................................................................................................................................... 1 Justificación ...................................................................................................................................... 3 Pregunta de investigación: ............................................................................................................. 4 Objetivo General: ........................................................................................................................... 5 Objetivos Específicos ................................................................................................................. 5 Marco Teórico ................................................................................................................................ 14 De la cognición desencarnada al cuerpo con cognición ............................................................. 15 Enfoques dentro de un joven paradigma ...................................................................................... 20 Enacción .................................................................................................................................. 21 Cognición embebida ................................................................................................................ 25 Cognición extendida ................................................................................................................ 30 Algunos presupuestos de valor y pertinencia ............................................................................... 32 Representaciones corporales – cognitivas ................................................................................... 34 Representaciones proposicionales o en imágenes .................................................................... 37 Memoria semántica o episódica ............................................................................................... 38 Memoria declarativa o procedimental ..................................................................................... 39 Esquemas o modelos mentales ................................................................................................. 39 Representaciones simbólicas o distribuidas ............................................................................. 40 Memoria explícita y memoria implícita .................................................................................... 40 vi La mente encarnada ..................................................................................................................... 42 Danza, ciencias del movimiento, deporte y ciencia cognitiva ...................................................... 44 Metodología .................................................................................................................................... 48 Análisis de la información ............................................................................................................ 54 Categorías de análisis .................................................................................................................. 55 Resultados y análisis de la información ....................................................................................... 60 Conclusiones y recomendaciones ............................................................................................... 188 Referencias ................................................................................................................................... 207 Anexo 1 ......................................................................................................................................... 223 Instrumentos de auto-reporte ..................................................................................................... 223 Anexo 2 ......................................................................................................................................... 243 Instrumento de entrevista semiabierta ...................................................................................... 243 Anexo 3 ......................................................................................................................................... 245 Evaluación del criterio experto de las disciplinas dancísticas ................................................. 245 Anexo 4 ......................................................................................................................................... 248 Análisis de los datos obtenidos por el Capture Motion (MoCap) ........................................... 248 Anexo 5 ......................................................................................................................................... 292 Aprobación del Comité Ético Científico .................................................................................... 292 Anexo 6 ......................................................................................................................................... 293 Consentimiento informado para participantes de la Investigación ........................................ 293 vii Resumen En los últimos años, se han hecho avances significativos en relación con la comprensión de los procesos cognitivos y el cuerpo, en especial desde la antropología cognitiva, las neurociencias y más recientemente desde la Ciencia Cognitiva. La Ciencia Cognitiva, en su enfoque encarnado plantea una articulación estrecha del cuerpo, las experiencias, la cultura y las emociones con la cognición; elementos de interés y desarrollo en la presente investigación que busca aproximarse al proceso de enseñanza y aprendizaje en el campo de la danza. Este estudio tuvo un abordaje cualitativo, con enfoque exploratorio a través del estudio de casos; y se complementó con datos cuantitativos obtenidos del equipo de captura de movimiento (Motion Capture, MoCap) que aportó un componente de objetividad en la metodología. Se planteó como objetivo general determinar en cuatro bailarinas (dos bailarinas de ballet y dos de flamenco), las heurísticas representacionales corporales-cognitivas dentro del proceso de aprendizaje de un nuevo repertorio de danza contemporánea. Para lograrlo, se formuló una metodología compuesta por cinco momentos específicos para el proceso de aprendizaje, que incluyeron elementos claves de una clase de danza (observación, verbalización, retroalimentación y ejecución), para finalizar el proceso con la ejecución de la bailarina sin el acompañamiento de la coreógrafa, evidenciando lo que aprendió del nuevo repertorio; después de cada momento la bailarina evaluó su propio desempeño. Complemento a ello se utilizó el equipo MoCap, que permitió capturar las mediciones de manera computarizada y posteriormente comparar los datos sobre el desempeño de cada bailarina en los diferentes momentos (comparación con su propio desempeño) y comparar los datos con los datos del “patrón” establecido por la coreógrafa (comparación con el desempeño de la coreógrafa). Además, se obtuvo la opinión de dos expertos en la enseñanza de la danza y el video de lo ocurrido durante todo el proceso de cada bailarina que aportó información relevante para la interpretación y análisis de los datos. La investigación involucró profesionales de la danza, de ingeniería, ciencia cognitiva, docentes de la enseñanza de la danza lo que permitió la comprensión del fenómeno de interés desde diversos puntos de vista y a la vez aportó mayor robustez en la metodología y el análisis de los resultados. viii El estudio presente plantea la idea de representaciones corporales-cognitivas como base de la cognición humana, lo cual supone la configuración epistémica de un ser humano anclado en su cuerpo, sus contextos y experiencias. Se puede indicar que la presente investigación aporta elementos incipientes pero importantes, ya que aborda la necesidad de repensar la cognición desde las coordenadas de una nueva revolución de la cognición humana. Además, ofrece la posibilidad de hacer aproximaciones a la cotidianidad humana desde espacios antes marginales para la Ciencia Cognitiva, tales como el arte, la danza, la música, el deporte y el movimiento humano. ix Contenido de Figuras Figura 1. .......................................................................................................................................... 17 Resumen de la propuesta de CC Analógica como respuesta a la CC Digital. .......................... 17 Figura 2. .......................................................................................................................................... 18 Replanteamiento del sujeto epistémico desde la CC Encarnada. ............................................. 18 Figura 3. .......................................................................................................................................... 20 Enfoques y tendencias dentro del paradigma “E”. ................................................................... 20 Figura 4. .......................................................................................................................................... 24 Elementos que se coarticulan en las representaciones corporales-cognitivas. ........................ 24 Figura 5. .......................................................................................................................................... 27 Elementos de la propuesta embebida dentro de la investigación. ............................................ 27 Figura 6. .......................................................................................................................................... 29 Elementos relacionales de las bailarinas participantes dentro de la investigación. ................ 29 Figura 7. .......................................................................................................................................... 49 Momentos que conforman el proceso de aprendizaje del nuevo repertorio ............................. 49 Figura 8. .......................................................................................................................................... 50 Resumen de los instrumentos utilizados en la investigación ..................................................... 50 Figura 9. .......................................................................................................................................... 51 Demostración de la bailarina 1 capturada por la cámara de video del MoCap. ..................... 51 Figura 10. ........................................................................................................................................ 51 Captura del MoCap del movimiento ejecutado por bailarina y coreógrafa ............................. 51 Figura 11. ........................................................................................................................................ 52 Representación gráfica del desplazamiento en un momento de interés para el estudio. .......... 52 x Figura 12. ...................................................................................................................................... 249 Plantilla patrón “A” compuesta por tres ejecuciones de la coreógrafa ................................. 249 Figura 13. ...................................................................................................................................... 252 Plantilla patrón “C” compuesta por tres ejecuciones de la coreógrafa ................................ 252 Figura 14. ...................................................................................................................................... 254 Plantilla patrón “F” compuesta por tres ejecuciones de la coreógrafa ................................. 254 Figura 15. ...................................................................................................................................... 257 Plantilla patrón “I” compuesta por tres ejecuciones de la coreógrafa .................................. 257 Figura 16. ...................................................................................................................................... 259 Imágenes del MoCap relacionadas con el “patrón” de la coreógrafa ................................... 259 Figura 17. ...................................................................................................................................... 260 Plantilla patrón “G” compuesta por tres ejecuciones de la coreógrafa ................................ 260 Figura 18. ...................................................................................................................................... 261 Plantilla patrón “H” compuesta por tres ejecuciones de la coreógrafa ................................ 261 Figura 19. ...................................................................................................................................... 263 Plantilla patrón “Desplazamiento” compuesta por tres ejecuciones de la coreógrafa ......... 263 Figura 20. ...................................................................................................................................... 264 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 264 Figura 21. ...................................................................................................................................... 265 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 265 Figura 22. ...................................................................................................................................... 267 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 267 Figura 23. ...................................................................................................................................... 268 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 268 xi Figura 24. ...................................................................................................................................... 269 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 269 Figura 25. ...................................................................................................................................... 269 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 269 Figura 26. ...................................................................................................................................... 271 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 271 Figura 27. ...................................................................................................................................... 272 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 272 Figura 28. ...................................................................................................................................... 273 Intersecciones planteadas en el movimiento C........................................................................ 273 Figura 29. ...................................................................................................................................... 273 Intersecciones planteadas en el movimiento C........................................................................ 273 Figura 30. ...................................................................................................................................... 274 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 274 Figura 31. ...................................................................................................................................... 276 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 276 Figura 32. ...................................................................................................................................... 277 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 277 Figura 33. ...................................................................................................................................... 278 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 278 Figura 34. ...................................................................................................................................... 279 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 279 Figura 35. ...................................................................................................................................... 281 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 281 xii Figura 36. ...................................................................................................................................... 283 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 283 Figura 37. ...................................................................................................................................... 284 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 284 Figura 38. ...................................................................................................................................... 285 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 285 Figura 39. ...................................................................................................................................... 286 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 286 Figura 40. ...................................................................................................................................... 288 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 288 Figura 41. ...................................................................................................................................... 288 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 288 Figura 42. ...................................................................................................................................... 289 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 289 Figura 43. ...................................................................................................................................... 291 Elementos analizados para la comparación del desempeño de las bailarinas con el patrón. 291 Contenido de Tablas Tabla 1. ........................................................................................................................................... 68 Duración y puntaje de la ejecución de la bailarina 1 por cada momento ................................ 68 Tabla 2. ........................................................................................................................................... 69 Desempeño de la bailarina 1 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 2 ................................................................................................................................. 69 Tabla 3. ........................................................................................................................................... 72 xiii Desempeño de la bailarina 1 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 3 ................................................................................................................................. 72 Tabla 4. ........................................................................................................................................... 75 Desempeño de la bailarina 1 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 4 ................................................................................................................................. 75 Tabla 5. ........................................................................................................................................... 78 Desempeño de la bailarina 1 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 5 ................................................................................................................................. 78 Tabla 6. ........................................................................................................................................... 91 Resumen de los puntos obtenidos y calificación en cada momento según los criterios establecidos para la investigación para la información del MoCap en la bailarina 1. ................................ 91 Tabla 7. ......................................................................................................................................... 102 Duración y puntaje de la ejecución de la bailarina 2 por cada momento. ............................. 102 Tabla 8. ......................................................................................................................................... 102 Desempeño de la bailarina 2 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 2. .............................................................................................................................. 102 Tabla 9. ......................................................................................................................................... 105 Desempeño de la bailarina 2 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 3. .............................................................................................................................. 105 Tabla 10. ....................................................................................................................................... 108 Desempeño de la bailarina 2 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 4 ............................................................................................................................... 108 Tabla 11. ....................................................................................................................................... 111 Desempeño de la bailarina 2 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 5 ............................................................................................................................... 111 xiv Tabla 12. ....................................................................................................................................... 123 Resumen de los puntos obtenidos y calificación en cada momento según los criterios establecidos para la investigación para la información del MoCap en la bailarina 2. .............................. 123 Tabla 13. ....................................................................................................................................... 130 Duración y puntaje de la ejecución de la bailarina 3 por cada momento. ............................. 130 Tabla 14. ....................................................................................................................................... 130 Desempeño de la bailarina 3 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 2. .............................................................................................................................. 130 Tabla 15. ....................................................................................................................................... 133 Desempeño de la bailarina 3 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 3. .............................................................................................................................. 133 Tabla 16. ....................................................................................................................................... 136 Desempeño de la bailarina 3 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 4 ............................................................................................................................... 136 Tabla 17. ....................................................................................................................................... 139 Desempeño de la bailarina 3 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 5. .............................................................................................................................. 139 Tabla 18. ....................................................................................................................................... 149 Resumen de los puntos obtenidos y calificación en cada momento según los criterios establecidos para la investigación para la información del MoCap en la bailarina 3. .............................. 149 Tabla 19. ....................................................................................................................................... 161 Duración y puntaje de la ejecución de la bailarina 4 por cada momento. ............................. 161 Tabla 20. ....................................................................................................................................... 161 Desempeño de la bailarina 4 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 2. .............................................................................................................................. 161 xv Tabla 21. ....................................................................................................................................... 164 Desempeño de la bailarina 4 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 3. .............................................................................................................................. 164 Tabla 22. ....................................................................................................................................... 167 Desempeño de la bailarina 4 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 4. .............................................................................................................................. 167 Tabla 23. ....................................................................................................................................... 170 Desempeño de la bailarina 4 según los criterios evaluados con los datos del MoCap en el momento 5. .............................................................................................................................. 170 Tabla 24. ....................................................................................................................................... 181 Resumen de los puntos obtenidos y calificación en cada momento según los criterios establecidos para la investigación para la información del MoCap en la bailarina 4. .............................. 181 Tabla 25. ....................................................................................................................................... 196 Resumen de las estrategias utilizadas en el proceso de aprendizaje de un nuevo repertorio por las bailarinas. ................................................................................................................................ 196 1 Introducción Desde el punto de vista cognitivo-evolutivo, los homínidos antecesores a la especie homo sapiens sapiens desarrollaron diversas maneras de explorar lo desconocido, crear rutas alternas para tomar decisiones, mejorar sus habilidades para solucionar problemas y con ello adaptarse al contexto, permitiendo su sobrevivencia. Unas veces utilizando pinturas rupestres, otras creando herramientas más adaptativas a veces efectuando rituales y, por más que parezca impráctico para la sobrevivencia, la música y la danza también fueron parte de los recursos complejos utilizados para crear procesos de adaptación y sobrevivencia (Byrne, 1995; Donald, 1993; Kaas, 2013; Le Breton 2009). Lo anterior ha llevado al planteamiento de la siguiente interrogante; ¿podrán existir conexiones entre el desarrollo de los procesos cognitivos, el lenguaje y las emociones con aspectos que tradicionalmente les denominamos culturales? Algunos investigadores ven una alta relación entre los procesos de socialización que en nuestra especie y en antecesoras son muy poderosos (Hrdy, 2009), con algunos elementos como las formas de crianza cooperativa, la atención compartida y los recursos empáticos. La crianza cooperativa sería una pieza importante para el desarrollo de los procesos cognitivos que dependen de la vida social y para la incorporación de la danza en el repertorio del comportamiento de animales con fuertes procesos empáticos, con habilidades de imitación y aprendizaje altamente desarrolladas. (Olmstead y Kuhlmeier, 2015, p. 14) Para Hrdy (2009) existió una especie de simios en algún momento del pleistoceno (1,8 millones de años a 10.000 años) que antecedió la existencia de los cerebros homo sapiens sapiens que ya ponían en práctica la crianza cooperativa. Esto implicaba la búsqueda de socios para la crianza de los hijos e hijas y el desarrollo de vínculos complejos. Las habilidades para la ayuda, cooperación, sincronización, atención colectiva y asociación selectiva fueron base, según Hrdy (2009, 2010), para la aparición de la danza como una actividad, no sólo orientada culturalmente sino sostenida biológicamente. Lo anterior para algunos investigadores supondría la aparición de una habilidad de aprendizaje distinta a otras orientadas, sobre todo, por la imitación, la atención conjunta y la empatía social; esto es, la capacidad de aprendizaje conjunta que posiblemente implicó en la danza, no solamente la aprehensión de ritmos y repertorios sino de una especie de lenguaje corporal 2 intencional. La relación de la danza, los procesos de aprendizaje conjuntos y el desarrollo de operaciones cognitivas no es para nada superficial y resulta de especial interés para la ciencia cognitiva (CC) que en estos momentos de su desarrollo buscan explorar actividades cognitivas en su conjunto natural coarticulado de operaciones, que conforman la cotidianidad humana y que es el escenario real de nuestra cognición. Para Meltzoff y Prinz (2002), los procesos de imitación compleja dieron lugar a operaciones de aprendizaje diferentes a las de otros animales (Bukart, 2009) tales como los necesarios para la danza, situación que inicia con las habilidades pre-alambradas de los niños para notar los movimientos corporales de los demás; especialmente los movimientos de los rasgos faciales, lo que les va dando poco a poco un aumento en la conciencia corporal (Dautenhahn y Nehaniv, 2009) y continúa con el desarrollo de habilidades como la teoría de la mente y los procesos motores de imitación, organizados en representaciones articuladas socialmente (Burkart, 2009; Cavalli-Sforza y Piazza, 2004). A pesar de que la danza y el aprendizaje resultan ser parte del entramado sistema de elementos biológicos-culturales que se vinculan con los procesos cognitivos, como antes mencionamos, no es sino hasta finales del siglo pasado que la psicología cognitiva (De Vega, 2005; Megías, 2009; Segovia, 2012), la antropología (Auckland, 1999; Le Breton, 2009; Silenzi, 2012) o las neurociencias empiezan a interesarse en la danza y, mucho más recientemente, la CC (Brown y Parsons, 2008; Calvo, Glaser, Grezes, Passingham, y Haggard, 2005) vierten algunas de sus miradas en un fenómeno que integra aspectos complejos de carácter cognitivo, movimiento, arte, conciencia y cuerpo, interés, sobre todo, para el tipo de CC llamada analógica o encarnada (Pozo 2001). En los últimos años, se han hecho avances significativos en nuestra comprensión de la relación del cuerpo con los procesos cognitivos, en especial desde la antropología cognitiva, un sector de la neurociencia y la CC. Estos hallazgos y desarrollos teóricos ofrecen la promesa de desarrollar nuevos conocimientos sobre la estética y la práctica del baile, tal como también lo hace la teoría enactiva (Colombetti, 2010; Gapenne, 2010; Dominici et al., 2011), la cual plantea que el conocimiento se construye por medio de las experiencias de manera corporizada y sincrónica con el entorno. La teoría enactiva o enacción retoma al cuerpo como protagonista en los procesos cognitivos, por lo que se enfrenta al problema cuerpo versus mente y plantea el cuerpo como una extensión de la mente (Varela, Thompson y Rosch, 1992). http://www.cambridge.org/lc/academic/subjects/psychology/biological-psychology/imitation-and-social-learning-robots-humans-and-animals-behavioural-social-and-communicative-dimensions?format=PB&isbn=9780521108638#bookPeople http://www.cambridge.org/lc/academic/subjects/psychology/biological-psychology/imitation-and-social-learning-robots-humans-and-animals-behavioural-social-and-communicative-dimensions?format=PB&isbn=9780521108638#bookPeople http://www.cambridge.org/lc/academic/subjects/psychology/biological-psychology/imitation-and-social-learning-robots-humans-and-animals-behavioural-social-and-communicative-dimensions?format=PB&isbn=9780521108638#bookPeople http://www.cambridge.org/lc/academic/subjects/psychology/biological-psychology/imitation-and-social-learning-robots-humans-and-animals-behavioural-social-and-communicative-dimensions?format=PB&isbn=9780521108638#bookPeople 3 En la actualidad algunos bailarines (as) y coreógrafos (as) han mostrado su interés en la CC y vienen colaborando con científicos cognitivos con el fin de explorar vías conjuntas de cooperación (Bläsing, Puttke y Schack ,2010; Sevadlis y Keller 2011; Oikonomou, 2012); esto resulta una asociación que promete importantes desarrollos y ganancias para ambos sectores marcados por la diferencia de sustratos (uno refiriéndose a la actividad artística y el otro a la científica). La danza como espacio de estudio puede ser vista como una práctica individual, colectiva o social; también como una expresión artística o como una disciplina, pero en todas ellas, sin duda, existe un enriquecido espacio para explorar la relación del cuerpo, el movimiento y los procesos cognitivos. El objetivo en esta tesis es aproximarse de manera exploratoria a las relaciones existentes entre las representaciones corporales- cognitivas implicadas en el aprendizaje de un repertorio o frase de danza. Justificación Este estudio aborda un tema no tradicional para la CC, estableciendo un enlace entre los procesos cognitivos estudiados de manera formal desde la ciencia, con aspectos artísticos y de aprendizaje planteados desde la danza. Lo anterior, tomando en cuenta los recursos representacionales de tipo corporal y cognitivo para el aprendizaje de un nuevo repertorio de danza. En Costa Rica no se encontró ningún estudio en esta línea, por lo que la investigación resulta novedosa y abre caminos para relaciones de naturaleza semejante. Por otro lado, el aporte de algunos principios de la teoría enactiva y modelos analógicos de la CC podrían dar una aproximación al tema, más cercana al universo semántico de la danza. Otro aspecto innovador a nivel metodológico es que hace incursión en el estudio comparado de dos estilos de danza frente a un tercero; el ballet y el flamenco, frente a la danza contemporánea, agregando complejidad y siendo de interés para diferentes áreas de la danza. Las tres disciplinas antes mencionadas tienen importancia en el ambiente dancístico nacional, por lo que la investigación podría beneficiar a un sector robusto de este arte en Costa Rica. En los últimos años, se ha dado la apertura de diferentes instancias formativas en danza, con un importante desarrollo en el ballet, flamenco y danza contemporánea por lo que se cree que algunos de los resultados de la investigación pueden traducirse en recursos para las metodologías vinculadas con la enseñanza de dichas disciplinas. 4 Para las CC del país, esta propuesta ofrece problematizaciones y aportes teóricos en las relaciones de representaciones corporales-cognitivas, puesto que abre posibilidades para repensar la cognición desde el cuerpo, asociado específicamente a los procesos del aprendizaje humano. Situación que también resulta de interés científico para las ingenierías interesadas en el movimiento humano. Esta investigación utilizó dentro de la metodología un equipo de captura y rastreo de movimiento llamado Motion Capture (MoCap), del Centro de Investigaciones en Ciencias del Movimiento Humano de la Universidad de Costa Rica; por tanto, agrega un recurso innovador para la recolección de información en investigaciones de la CC en el país. Con el uso de dicho equipo se agrega confiabilidad a la información obtenida y facilita su sistematización. A nivel teórico-conceptual, esta propuesta hace una aproximación hacia un concepto de representación cognitivo que se coarticula con lo corporal; es decir, una representación corporal- cognitiva. Este constructo resulta necesario para comprender las heurísticas del reconocimiento y el aprendizaje de nuevos repertorios. Todo esto genera un aporte teórico al modelo de las representaciones mentales tradicionales, de igual forma se podría decir que agrega recursos conceptuales a la propuesta enactiva. Pregunta de investigación: El desarrollo del presente estudio está en el marco de la CC analógicas o encarnadas el cual toma en cuenta la materialidad y corporalidad de los sujetos epistemológicos, esto desde una disciplina que por mucho tiempo se ha considerado más del área del arte: la danza. El aprendizaje efectivo de nuevos pasos, posiciones, frases y repertorios en danza requieren, sin duda, por parte del practicante recursos cognitivos, emotivos y corporales; por tanto, se cree que la danza como situación de investigación ofrece un elemento de trabajo importante para la CC y con las ingenierías vinculadas con el movimiento humano. El problema investigativo que se planteó en el presente estudio se resume en la siguiente pregunta: ¿Cuáles podrían ser las heurísticas representacionales corporales-cognitivas en el aprendizaje de un repertorio de danza contemporánea en practicantes del flamenco y de ballet? 5 Objetivo General: Describir las heurísticas representacionales corporales-cognitivas en el aprendizaje de un repertorio de danza contemporánea en practicantes del flamenco y el ballet. Objetivos Específicos a) Identificar el papel que juegan las representaciones corporales-cognitivas en las heurísticas del proceso del aprendizaje de un nuevo repertorio de danza contemporánea. b) Analizar el papel que juegan las representaciones corporales-cognitivas en las heurísticas del proceso del aprendizaje de un nuevo repertorio de danza contemporánea. 6 Antecedentes Durante casi tres décadas, la ciencia cognitiva ha transcurrido por una tensión entre la visión computacional tradicional de la mente, la cual minimiza la importancia del cuerpo, y la ciencia cognitiva encarnada, que enfatiza que la cognición depende en gran medida del cuerpo. Según los defensores de la ciencia cognitiva encarnada, la dependencia de la cognición del cuerpo es tanto causal (el cuerpo más allá del cerebro desempeña un papel causal significativo en la actividad cognitiva) como constitutiva: el cuerpo es parte del sistema cognitivo (Olmstead, y Kuhlmeie, 2015; Shapiro, 2011; Stewart, Gapenne, Di Paolo, 2010; Maiese, 2011). La ciencia cognitiva encarnada abarca una variedad de puntos de vista filosóficos y programas de investigación empírica. Algunos enfoques intentan revisar los modelos tradicionales de computación, representación mental y agencia, basándose en modelos funcionales del cuerpo; otros enfoques se apartan de la tradición computacional al rechazar sus supuestos centrales sobre la mente. El análisis de la representación desde los enfoques incorporados, enactivos y extendidos ha incrementado; autores como Clark y Grush (1999); Menary (2007); Rowlands (2006); Wheeler, (2005); ofrecen un análisis de la representación en la acción encarnada. Esta propuesta se opone a la representación desde el enfoque de la Ciencia Cognitiva Digital con las siguientes características: 1. es interna (es una imagen, símbolo, configuración neuronal); 2. tiene duración (es algo identificable); 3.es intencional (se refiere a algo distinto a sí mismo, tiene contenido); 4. requiere interpretación (su significado se deriva de la economía semántica del sujeto, como una palabra o una imagen; su significado se fija en el contexto); 5. es un proceso pasivo (producido, promulgado, provocado por alguna situación particular) ( Dretske,2003; Dreyfus, 2002; Gładziejewski, 2016; Ryder,2010). Por tanto, la propuesta desde la acción encarnada presenta la representación desacoplable; es decir, funciona incluso cuando la característica u objeto del que es una representación está ausente del entorno. La idea de desacoplamiento es que el sujeto puede "desconectarse" y representar (imaginar o recordar) una acción, un objeto o un contexto, incluso si esa acción, objeto o contexto no está presente actualmente. En consecuencia, la representación implicaría una forma de desacoplamiento de la acción, del objetivo de la acción o del contexto actual. Una pregunta sobre la representación en acción es si la acción en sí depende de este tipo de representación, tradicionalmente definida y otra pregunta es si puede haber un elemento desacoplado dentro de la acción misma. 7 Algunos teóricos dan respuestas negativas a estas preguntas y adoptan una visión anti- representacionalista. Ejemplo de ello es Dreyfus (2002), quien sostiene que para una acción intencional practicada o hábil no se requiere representación, definida tradicionalmente como “interna”; además, agrega que el aprendizaje y la acción no requieren representaciones mentales proposicionales, tampoco requieren representaciones cerebrales semánticamente interpretables. El concepto de representación (como se usa en la Inteligencia Artificial) permanece independiente del contexto y está ligado a los estados epistémicos de saber-qué, desde el conocimiento proposicional, cuando todo sobre la acción y el saber- cómo depende de estar en el mundo (Dreyfus, 2002). La postura anti-representacionalista presentada por Berthoz y Petit (2006) establece que el cerebro es un órgano de acción más que un órgano de representación; además, buscan distanciarse de la filosofía que pone al lenguaje en primer lugar y que modela la acción sobre la representación del lenguaje, donde la acción equivale al movimiento más la representación. Lo que ocupa el lugar de las representaciones en las explicaciones de la acción no representacionalista es una forma de inteligencia en línea basada en la percepción que genera acción "a través de interacciones causales complejas en un sistema extendido del cuerpo y el entorno" (Wheeler 2005). Otras propuestas no representacionalistas, como la de Clark (1997), sugieren que tiene que haber algo así como "representaciones orientadas a la acción" (AOR por sus siglas en inglés) que funcionan como mapas motores propios temporales del entorno que están completamente determinados por la acción específica de la situación. En este modelo, no es que los AOR representen el mundo preexistente en una imagen interna, o que lo tracen en un patrón neuronal: más bien, "cómo es el mundo está codificado en términos de posibilidades de acción "(Wheeler 2005). Lo que se representa en las AOR no es el conocimiento de que el entorno es x, sino el conocimiento de cómo navegar en ese entorno. Los AOR son específicos de la acción, propios en relación con el agente y dependientes del contexto. Para argumentar que ciertos tipos de movimientos corporales pueden ser considerados como representativos, Rowlands (2006) distingue entre acciones intencionales, actos subintencionales y actos preintencionales. Los actos subintencionales son movimientos no intencionales; por ejemplo, los de la lengua, de los que no somos conscientes, para los cuales no hay razón y que no tienen ningún propósito relacionado con la acción. Los actos o "hechos" preintencionales incluyen acciones 8 moduladas por retroalimentación que se encuentran por debajo del nivel de intención pero que generan el cumplimiento de una intención; por ejemplo, los movimientos sacádicos (oculares) están gobernados de alguna manera por la intención / tarea, pero no son intencionales en el sentido de que no se toma la decisión de utilizar esta táctica visual. Por último, las acciones intencionales son aquellas que son ejecutadas de manera explícita. Rowlands (2006) sostiene que el movimiento preintencional que constituye la estructura actual de la acción intencional es representativo. El considerar estos tres aspectos de la acción conjunta permite comprender la estructura temporal dinámica de la acción misma. Según Rowlands (2006), las características del tipo de procesos que componen la acción no son internos, ya que se extienden para incorporar aspectos ambientales y son solo "débilmente" neuronales. No se pueden caracterizar en términos de duración simple, sino que son procesos temporales, dinámicos y distribuidos; son pragmáticamente activos, contribuyendo proactivamente a la adaptabilidad del sistema y no son desacoplables; deben involucrar una anticipación continua y en línea de un estado motor predicho; no implica interpretación. Existe evidencia de que puede haber representaciones de tipo visual analógica y, al mismo tiempo, categorial (Gallant, 2012); El autor planteó un ejercicio donde buscaba reproducir las imágenes visuales de un sujeto, obtenidas en un aparato de resonancia magnética funcional. Esto evidenció que existen imágenes mentales, modales, categoriales y que presentan con código propio lo visual. La cognición es caracterizada por ser corporizada, embebida y extendida (Robbins y Aydede, 2009); No sólo ocurre en el cerebro del que conoce sino en todo el cuerpo, pues existe una íntima imbricación entre la cognición y una tarea que se extiende más allá de los límites que el cuerpo tiene. Por ello se puede considerar un mapa, o un ordenador como la extensión de la mente misma (Clark y Chalmers, 1998). Ante esta última característica de la cognición, autores como Menary (2012) indican que más que extendida la cognición es culturizada, ya que se requiere de tener la cultura de usar un ordenador o un mapa para dirigirse. Estas características de la cognición pueden entenderse de la siguiente manera: la imagen mental se sitúa no sólo en diversos lugares del cerebro, como el lóbulo occipital y parietal, sino que también requiere de los ojos (corporizada); el movimiento de imagen mental puede imitar el tamaño de los objetos respecto a la cercanía del cuerpo y hacer que el objeto imaginado crezca. Además, la imagen mental es embebida, ya que conceptos como los números pueden imbricarse en la representación gráfica o mental de las operaciones aritméticas. 9 Finalmente es culturizada, debido a que el imaginario social y las narraciones hacen que la imaginación se enriquezca de una manera notable (Iachini, 2011). Como se ha visto anteriormente, las contrapropuestas de las teorías que sostenían que las mentes están ubicadas en las cabezas, enfocan su mirada tanto a los cuerpos como al mundo más allá del estos. La hipótesis de Rupert (2009) de la mente extendida reconoce que muchas cosas, incluidas aquellas que están fuera de la cabeza, provocan procesos cognitivos. Por ejemplo, los libros, los dispositivos tecnológicos, las palabras pueden causar procesos cognitivos; de hecho, pueden causar ciertos procesos cognitivos en lugar de otros; pero no todas esas cosas constituyen procesos cognitivos. Y, ciertamente, no todo lo que causa procesos cognitivos constituye procesos cognitivos. Por otro lado, Rupert (2009) identifica aspectos de la práctica explicativa en las ciencias cognitivas relevantes para la evaluación de la tesis de la cognición extendida, como la identificación de sistemas cognitivos con durabilidad. La exploración de las presiones evolutivas ha dado lugar a la cognición representativa; autores como Godfrey-Smith (1996) y Sterelny (2003) han enfatizado el papel que juega la complejidad ambiental. Sin embargo, Schulz (2018) sugiere que se ha pasado por alto una parte importante de esta historia evolutiva y argumenta que la conducta mediada por la representación es adaptativa porque es más eficientemente cognitiva que la conducta impulsada por reflejos, bajo ciertas condiciones. Cuando Schulz (2018) defiende la eficiencia de la toma de decisiones representacional, distingue entre representaciones cognitivas ampliamente similares a creencias (del entorno del organismo) y representaciones conativas ampliamente similares a deseos (de las metas del organismo). Schulz (2018) está interesado en los roles explicativos y predictivos que desempeñan las representaciones en las teorías científicas de la generación de la conducta, en las que no se asume que sus contenidos sean proposicionales o conscientemente accesibles; este enfoque parece funcionar mejor para los llamados modelos de "sándwich clásico" de la arquitectura cognitiva (Hurley 1998), en los que el trabajo explicativo se realiza mediante representaciones amodales que median entre la percepción y la acción, y los procesos sensorio-motores son meras entradas y salidas. El interés por comprender tres problemas filosóficos fundamentales a saber: el problema mente-cuerpo, el problema de la causalidad mental y el problema de la acción intencional han llevado a autores como Hanna y Maiese (2009), Hutoo y Myin (2017) a proponer un nuevo paradigma para la investigación dominante contemporánea en la filosofía de la mente y la neurociencia cognitiva: la "explicación de la cognición encarnada, enactiva radical" (REC por sus siglas en inglés), que 10 cuestiona que la "mente básica" o "cognición básica" (i,e, todas las actividades cognitivas excepto aquellas que involucran lenguaje público y sistemas de símbolos culturales) no tiene "contenido" (poseer condiciones de exactitud o veracidad). Para estos autores la cognición básica no implica estar en estados mentales de contenido, donde "estar en un estado de contenido” es tomar (" representar "," afirmar "," decir "," afirmar ") cosas como ciertas de tal manera que podrían no serlo " (p. 10). En cambio, la cognición que involucra contenido requiere símbolos públicos y prácticas sociales de comunicación simbólica; se rige por normas semánticas y tiene condiciones de corrección. Se dice que la afirmación de que la cognición básica carece de contenido hace que la explicación sea "radical" en comparación con las teorías "conservadoras" que están comprometidas con una explicación de toda la cognición que involucra el contenido; el objetivo principal es explicar cómo la cognición básica y la cognición que involucra el contenido se combinan en la cognición humana. La encarnación, la cultura y la cognición social se ha estudiado como una triada inseparable en los últimos años. Hutto y Satne (2015) argumentan que las tecnologías lingüísticas y culturales pueden jugar un papel importante en el proyecto de enactivismo; plantean que el comportamiento social suele estar guiado por las capacidades de emulación, imitación y regulación que se establecen, no accidentalmente, para apuntar y sintonizar con las actitudes expresivamente enriquecidas de los demás. Rucińska (2019) plantea tipos de sintonía cultural necesarios para el juego de simulación. Fuchs (2016) sostiene que los hábitos y capacidades sociales se comprenden mejor a las memorias corporales colectivas, que son formas de saber hacer encarnado. Fuchs (2016) sostiene que, en las interacciones sociales, cada cuerpo forma un extracto de su historia pasada de experiencias con otros que se sedimenta en la memoria intercorpórea y sugiere que esta hipótesis ofrece una alternativa más plausible a las teorías computacionales donde el proceso de aprendizaje escribe datos de información en bancos de memoria donde se almacenan y se pueden recordar a voluntad. Gallese y Sinigaglia (2011) se centran en el papel de las simulaciones incorporadas en forma de cognición flexibles y adaptativas; además, argumentan que las capacidades para la simulación encarnada están estructuradas por los encuentros del cuerpo con el mundo, y sugiere que somos capaces de construir simulaciones sociales enriquecidas por el proceso lento del desarrollo humano (neotenia) que proporciona una mayor capacidad de socialización. No cabe duda de que el tránsito de la CC orientadas prioritariamente a los procesos informacionales como “locus” de la cognición ha ido cediendo espacio a los enfoques encarnados de la mente en donde el cuerpo, las emociones, el movimiento, el desplazamiento, entre otros 11 elementos, están posicionándose en espacios de relevancia en las teorías actuales. Un ejemplo de esto es el desarrollo de la teoría enactiva (Dominici et al., 2011; Gapenne, 2010; Hutoo y Myin, 2017; Varela, 1999, 2006). En el desarrollo de la CC, los aportes de la teoría evolutiva, neurociencias cognitivas, la psicología evolucionaria, la antropología cognitiva y otras subdisciplinas de la CC han sido relevantes para dibujar un sujeto cognoscente anclado en su cuerpo y su contexto (Dominici et al., 2011; Durt, Fuchs y Tewes, 2016; Engel, Fries y Singer 2001; Gapenne 2010, 2011; Ruper, 2016; Sheets, 2011; Shapiro, 2019; Zhitnik, 2008). Lo anterior ha permitido el desarrollo de una serie de investigaciones en donde la relación cuerpo–cognición es el eje central. Uno de los espacios de interacción investigativa y transdisciplinar ha sido el de la danza y la CC. Pese a su aún incipiente desarrollo vincular, los resultados preliminares de esta relación han mostrado resultados de interés científico y artístico que aún están pendientes de ser ampliados (Galarza y Luz; 2004; Bläsing, Puttke y Schack, 2010; Keller y Sevadlis, 2011; Oikonomou, 2012; Slaughter et. al, 2011; Vinciane, 2015). Desde la CC, la danza ha sido vista como fenómeno artístico, como fenómeno a estudiar desde la óptica cognitiva del bailarín(a), o del espectador (a), desde la visión neurocientífica o desde la psicología cognitiva. Estudios como los de Brown, Martínez y Parsons (2006); Calvo-Merino, Jola, Glaser y Haggard (2008); Cross, Hamilton y Grafton, (2006) abordaron aspectos de aprendizaje motor, de representaciones motoras y de movimiento, así como los procesos de aprendizaje en bailarines expertos y novatos. Gallagher (2001); Sheets-Johnstone (2009) han explorado, sobre todo, aspectos de índole representacional en el público que ve un espectáculo de danza, en elementos de desempeño motor, teoría de la mente, neuronas espejo, desplazamiento, expectativa cognitiva y de ritmo. En una serie de investigaciones (Bläsing, et. al, 2010; Calvo-Merino, Grexez, Glaser y Passingham, 2006; Łucznik y Loesche, 2017; Orgs, Dombrowski, Heil y Jansen-Osmann, 2008) se demostró como los circuitos de las neuronas tenían cambios luego de procesos de práctica de nuevos repertorios. Cuando un bailarín(a) aprende una danza de un coreógrafo, este se dedica a la imitación deliberada y prolongada de los movimientos de la otra persona. Con el modelado continuo y el entrenamiento del repertorio, el aprendiz encuentra más fácil imitar una serie de movimientos, incluso si algunos de los movimientos son nuevos; esto se da, al parecer, porque se produce una mayor utilización de los circuitos de neuronas. 12 En un campo más orientado hacia la antropología y psicología cognitiva, (Ábrahám, 2021; Kaepler, 2000; Hagendoorn , 2003, 2004, 2009; Lehman, D’Mello, y Person, 2010; Sweet, 2016), han estudiado elementos cognitivos y antropológicos de la danza, fundamentados en tres aspectos principales : el arte y la experiencia estética, que se rigen por reglas implícitas y explícitas, algunas de las cuales tienen sus raíces en la antropología, psicología humana y la función cerebral; la dualidad entre las propiedades estéticas de una obra y la experiencia estética de un observador, entendida provisionalmente como la totalidad de los pensamientos, sentimientos, recuerdos y asociaciones ocasionados por la observación de las propiedades de un evento de danza, la estética del objeto, etc. y en los procesos de aprendizaje del observador (aprendiz o coreógrafo). Glass (2005); Grove, Stevens y McKechnie (2005); Howard (2009); Gómez y Platas-Neri (2020), desde la antropología cognitiva, abordaron los procesos relacionados con el aprendizaje y la observación en la danza. En los últimos años se han realizado estudios utilizando la tecnología en áreas como la danza, tal es el caso del estudio de Bläsing (2014) que utilizó el equipo de captura de movimiento (MoCap por sus siglas en inglés) para el desarrollo de un estudio junto con bailarines y profesores de danza. Su interés consistió en corroborar científicamente cómo se suelen aprender mejor los patrones de movimientos, si mediante la observación o la escucha. Así, en su estudio, había una división estricta entre el aprendizaje de la secuencia de baile adquirido a través de la observación y el aprendizaje mediado sólo por la escucha de instrucciones verbales. Se utilizaron instrumentos de medición del patrón de movimientos de danza tanto a corto como a largo plazo. En dicho estudio se evidenció que el aprendizaje por observación es más efectivo que el aprendizaje mediante la escucha de la instrucción, aspecto que se reafirmó por medio de la autopercepción de los bailarines que participaron en el estudio. Otro estudio en el que se utilizó el MoCap tuvo como objetivo clasificar con precisión el género musical utilizando características derivadas de señales de audio. En este estudio se evidenció que el género musical, así como las características de audio de bajo nivel de la música, influyen en el movimiento inducido por la música; sin embargo, no se ha explorado el grado en que dichos movimientos son específicos de un género a otro. Los datos se clasificaron por género y por bailarín individual; la clasificación individual fue notablemente más precisa que la clasificación por género. Los resultados se discutieron en términos de cultura y cognición incorporadas (Carlson, Saari, Burger y Petri Toiviainen, 2020). 13 En el 2021, Hui-Yu, Yung-Hsun y Artie realizaron un estudio con el propósito de explorar el potencial de los sistemas de captura para mejorar las habilidades de baile de los estudiantes de secundaria. A través de este identificaron que el uso del MoCap facilitó la documentación de los movimientos de los bailarines, lo cual generó material de referencia para que los estudiantes mejoraran sus habilidades a través de la práctica personal; además, sirve como material didáctico en el estudio de danza. Se evidenció que la incorporación de tecnologías MoCap en el arte de la danza se está volviendo necesaria para lograr el máximo rendimiento. Otros estudios se han centrado en comprender la acción y la cognición social a través de la danza como una herramienta de investigación (Sevdalis y Keller, 2011). Se presentaron los mecanismos conductuales y cerebrales que median los vínculos entre los procesos perceptivos y motores invocados durante la observación y ejecución de la acción coordinada espacial, temporal y la interacción interpersonal. Dichos hallazgos se enfocan en los procesos relacionados con la experiencia y la pericia motrices, el aprendizaje y la memoria, la comprensión de la acción, la intención y las emociones y la sincronización y el tiempo audiovisuales. Se considera la relación entre la investigación sobre la danza y las explicaciones de la cognición incorporada más general de la comprensión de la acción y la cognición social. Por último, se discuten cuestiones y cuestiones abiertas relativas al diseño experimental con miras a estimular la investigación futura sobre los aspectos sociocognitivos de la danza. Se ha demostrado que en el aprendizaje de la danza los movimientos pasan por mecanismos no conscientes y que la instrucción consciente, o que el aprendiente aplique auto-instrucciones verbales, puede inhibir parte del proceso de aprendizaje de repertorios de movimientos. Parece ser que la “conducta verbal interna o externa” también tiene un “efecto de eclipse” en ejecuciones de movimientos complejos, como si los procesos cognitivos de la “teoría de la teoría” interfirieran con los del “simulacionismo” (Gribble y Mattar, 2005; Raules, 2014) En nuestro contexto, no se encontraron investigaciones sobre el tema, lo cual evidencia la pertinencia de la actual propuesta. 14 Marco Teórico La presente propuesta se basa en la cognición y la llamada “encarnación” de los procesos cognitivos que ha surgido como vertiente de las CC desde finales del siglo pasado y se ha instalado de manera paulatina como una nueva revolución cognitiva (Clark y Chalmers y Clark, 1998; Clark, 2007; Frederick y Aizawa, 2008; Glenberg, 2011; Gray, 2014; Shapiro, 2014; Beilock, 2015a; Rupert, 2019). Una de las premisas clave de dicho constructo teórico es considerar que la cognición humana acontece, sin duda, en un cuerpo, aunque los procesos cognitivos se puedan modelar desde basamentos teóricos o desde procesadores de información artificiales. Al menos en el caso humano, el cuerpo es la base de los procesos cognitivos y esto establece una diferencia cualitativamente significativa en la conceptualización de aspectos centrales de las CC y uno de ellos es el tema de las representaciones (Shapiro, 2014; Rupert, 2019). El cuerpo y las experiencias a través de este en el mundo orientan y dan sustancia a la cognición humana (Clark; 2007; Frederick et. al 2008, Rupert, 2019). Sin embargo, para la CC esta afirmación no ha sido aceptada desde sus inicios. Según Shilling (2003, p 17), “el cuerpo ha sido históricamente algo de una presencia ausente en la ciencia cognitiva clásica”; por tanto, autores como Hutto y Myin (2017, p 79) indican que se debe “reconsiderar colocar el cuerpo en el corazón de la ciencia cognitiva, más que plantearlo como periférico a la disciplina; y más importante en el centro de nuestras construcciones teóricas que tomen en cuenta la vida cotidiana de los sujetos epistémicos de la ciencia cognitiva”. Por esto, desde principios de la década de 1990, “el cuerpo” como objeto de interés ha llegado a tener una verdadera bonanza en investigaciones y desarrollos teóricos en el estudio de los procesos cognitivos. Actualmente, es evidente la cantidad y diversidad de trabajo académico contemporáneo que aborda la relación de la cognición con el cuerpo (Clark y Chalmers 1998; Clark, 2007; Beilock, 2006; 2015; Frederick y Aizawa, 2008; Shapiro, 2014; Rupert, 2019) y esta situación es posible identificarla en ciencias conexas como la antropología, sociología, inteligencia artificial, neurociencia y otras, lo que evidencia un cambio de concepción paradigmática (Crossley 2001; Mohanram 2004; Shilling, 2003; Stratton 2001; Tebbel 2003; Weitz 2002). Dicho cambio de concepción ha influenciado áreas antes no interesadas en la cognición como la pedagogía, las ciencias del movimiento, las artes, y para efectos del presente estudio, la danza (Smith-Autard, 2002; McCutchen, 2006; Martinell, 2009; Bales, 2006; Beilock, 2008; Shapiro, 2014). 15 El presente proyecto de investigación conceptualizó la danza como una actividad humana artística, que a la vez hunde sus bases en los procesos evolutivos de la especie y se sustenta en contenidos formantes de la cognición como el movimiento y la socialización (Frederick y Aizawa, 2008). En lo que sigue, se abordan propuestas conceptuales y teóricas que establecieron las bases para el análisis de los resultados obtenidos en relación con las heurísticas representacionales corporales-cognitivas involucradas en el proceso de aprendizaje. De la cognición desencarnada al cuerpo con cognición El advenimiento de la CC como marco interdisciplinario integrado para el estudio naturalista de la mente y como producto de una confluencia de intereses científicos de mediados del siglo pasado tuvo el poder de cambiar la manera en que se comprendía a los seres humanos y sus capacidades cognitivas. El amplio interés de la CC en sus inicios estaba orientado a temas como: la inteligencia de los sistemas, la naturaleza cognitiva del cerebro, las redes neuronales artificiales, el procesamiento de la información, las funciones mentales, el control sensoriomotor, el lenguaje, la producción y procesamiento de la información, resolución de problemas y otros; lo cual fue poco a poco organizándose en torno a ejes centrales, entre ellos el de las representaciones mentales. Para la comprensión de este objeto de estudio se requería la intervención e integración de varias disciplinas (desde la inter y transdisciplinariedad) como filosofía de la mente, lingüística cognitiva, psicolingüística, inteligencia artificial, informática, psicología cognitiva, neurociencias y antropología. A partir de los años noventa aproximadamente, otras áreas de la ciencia se han interesado por este proyecto: la primatología cognitiva, la etología humana, las teorías evolutivas y, últimamente, la pedagogía. Del año 2000 en adelante han tenido lugar una serie de derivaciones de la CC; por ejemplo, la CC de la religión, la CC del desarrollo humano, la CC de la danza y arte, las CC y el movimiento humano, entre otras. Estos son enfoques orientados específicamente a algunas subáreas de otras disciplinas. Para efectos generales, la CC han generado dos grandes paradigmas con una alta hegemonía y un tercer sub-paradigma de interconexión. Desde la fundación de la CC hasta aproximadamente la década de los noventa del siglo pasado, se podía hablar de un fuerte interés en los procesos orientados 16 a la información, su dinámica, almacenamiento, forma de organizarse y su decantado en las llamadas representaciones mentales, lo cual dio lugar a una CC denominada por algunos como Ciencia Cognitiva Digital (CCD) (Pozo, 2021). Este paradigma continúa vigente hasta nuestros días, sin embargo, no con el mismo ímpetu que al inicio. Por otro lado, se ha desarrollado la Ciencias Cognitiva Analógica (CCA) (Pozo, 2001; Gentner, Holyoak y Kokinov, 2001) como un sub-paradigma de enlace con lo que se llamó CC Encarnada (Varela, Thompson y Rosch, 2016). La CCA fue una propuesta de transición, sobre todo orientada a ser una crítica de las visiones tradicionales de la CCD, que incluye de manera robusta aspectos contextuales, emocionales, corporales y visiones de la mente no necesariamente organizadas en torno a las representaciones mentales, en algunas de sus propuestas. Esta crítica se fue fortaleciendo, generando un conjunto de investigaciones organizadas en torno a la incorporación de la corporalidad y el contexto en los procesos cognitivos que se llamó CC Encarnada o CC Corporalizada, que es una traducción del adjetivo inglés Embodied Cognition (Varela, Thompson y Rosch, 2016; Wright-Carr 2018). Por tanto, la CC Analógica fue una visión contrapuesta a la visión informacional reductiva de la CC digital, planteando una diferencia significativa entre información y conocimiento, validando la noción de cuerpo más allá de la visión funcionalista de la CC digital y desarrollando elementos como las emociones, la semántica y la pragmática. La CC Encarnada toma de la CC Analógica su agenda y profundiza contenidos como la visión corporal de la cognición, las emociones en su más amplio sentido, la idea de la omnipresencia de la cultura en los procesos de pensamiento, en la toma de decisiones y la resolución de problemas desde los contextos, la teoría evolutiva y otros. 17 Figura 1. Resumen de la propuesta de CC Analógica como respuesta a la CC Digital. Nota: se evidencian los elementos que toma en consideración las CC Analógicas, como una contrapropuesta a la CC digital. En los últimos años, se han alcanzado avances importantes en la comprensión de la relación del cuerpo con los procesos cognitivos. En la presente década se han involucrado constructos como la teoría enactiva, el planteamiento de la cognición encarnada y otras visiones actuales en CC, la cual plantea que el conocimiento se construye por medio de las experiencias de manera corporizada y sincrónicas con el entorno (Varela, 2016). Las propuestas encarnadas de la cognición, y en general de la CC Analógica, parten de un nuevo y enriquecido escenario de la CC que retoma al cuerpo como protagonista en los procesos 18 cognitivos, por lo que se enfrenta al problema cuerpo versus mente/cognición desde otro “locus” y plantea el cuerpo como origen indiscutible de la cognición. La CC Encarnada ha tenido que replantearse un nuevo sujeto epistémico, ahora partiendo desde el cuerpo, atravesado por la cognición social, lo cual no niega la cognición individual ni algunas posiciones semi-internistas de la mente; pero sí resalta el valor de las emociones, del lenguaje natural en toda su extensión y la cultura. A su vez, esto impacta la noción de las representaciones mentales, núcleo central de la ciencia cognitiva digital y tradicional. Figura 2. Replanteamiento del sujeto epistémico desde la CC Encarnada. Nota: se incluyen las implicaciones en el sujeto epistémico desde las CC Encarnada. 19 A pesar de que la CC Encarnada aparece en el escenario de la CC con fuerza desde los trabajos del biólogo Francisco Varela, el filósofo Evan Thompson y la psicóloga Eleanor Rosch (1993 y 2016), así como el lingüista George Lakoff y el filósofo Mark Johnson (1999), esta visión ya poseía valiosos antecedentes. Como señala Wright-Carr (2018): …Por supuesto, las raíces de la perspectiva corporeizada son más antiguas. Estas pueden hallarse en la obra del psicólogo William James (1910a, 1910b y 1910c); en los textos de los fenomenólogos, de manera especial Edmund Husserl (2001 y 2005) y Maurice Merleau-Ponty (1945 y 2012), escritas en la primera mitad del siglo XX; en las publicaciones de los biólogos Jakob von Uexküll (1957 y 1982), del mismo periodo, y Humberto Maturana (1980), de la siguiente generación. Francisco Varela, coautor del libro definitorio mencionado, fue discípulo de Maturana y publicó algunos trabajos con él (Maturana y Varela, 1980 y 1999). La psicología ecológica de James Gibson (1986), desarrollada durante la segunda mitad del siglo XX, es vista cada vez más como precursora de la perspectiva encarnada; sus conceptos siguen vigentes. En las áreas de la teoría estética y la comunicación visual, John Dewey (2005) y Rudolf Arnheim (1969) hicieron hincapié en la importancia de la experiencia sensorial y el pensamiento visual en la cognición. Ambos conceptos anticipan la perspectiva corporeizada y siguen siendo compatibles con ella (Johnson, 2007). Un hilo común que corre a través de estos textos es el rechazo del paradigma cognitivista (o computacionalista) que fue dominante en la segunda mitad del siglo XX, con su modelo, cada vez menos sostenible, de la manipulación descorporeizada, mediante reglas, de las representaciones internas de un mundo exterior. (2018, p. 74-75) Actualmente mucha de la CC Encarnada acepta las representaciones mentales, pero sin el centrismo informacionalista, y se orienta a enriquecer dicha conceptualización con la idea de representación corporal-cognitiva, lo cual supone una reinvención de muchos de los presupuestos más tradicionales de ese constructo. Por ejemplo, Pozo (2021) ya evidencia una trayectoria del planteamiento de representación mental que va desde las teorías más incipientes y computacionales de tipo cálculo de predicados a modelos más encarnados, sociales y culturales. Sin duda, la problematización de las representaciones mentales es uno de los temas centrales en la CC Encarnada (Chemero, 2011, 2013; Johnson, 2007, 2015, Lakoff y Johnson; 1999). 20 El enfoque de la CC Encarnada no es por el momento una propuesta unificada y aún tiene pendientes situaciones por resolver; sin embargo, parece ser un espacio prometedor que aporta una visión más integral del ser humano y sus procesos de construcción de conocimientos. Algunas propuestas que se enmarcan en la perspectiva corporeizada se aproximan a la comprensión de aquellos procesos cognitivos presentes en la actual investigación. Enfoques dentro de un joven paradigma Parece existir desde finales del siglo pasado un cambio de timón en la CC, la “E” ha pasado a ser, según algunos investigadores, parte de la nueva visión de la cognición humana. La “E” corresponde al nuevo paradigma encarnado y engloba una serie de enfoques y tendencias de la CC tales como la teoría Enactiva, la cognición Embebida y la cognición Extendida. Este movimiento “E” se ha visto motivado por la búsqueda de la cognición verdaderamente humana; es decir, social, cultural, histórica, corporal y emocional, lo que permite pasar de un modelo estático y estereotipado de la mente a uno fluido, cambiante y emergente, capaz de reflejar la adaptabilidad propia de la naturaleza humana en los diferentes contextos y frente a situaciones por resolver. Figura 3. Enfoques y tendencias dentro del paradigma “E”. Nota: Se detalla los elementos considerados en los enfoques E. 21 Se detallarán los enfoques más relevantes del paradigma “E”. Enacción Enacción es un anglicismo que se deriva de la voz inglesa enaction que cada vez, y al menos en el escenario científico de habla española, está logrando una aceptación más amplia. La enacción es un concepto clave en la teoría de la mente corporeizada. Varela et al. (1993) usan esta palabra para hablar de “la capacidad de un sistema complejo de “enactuar” un mundo” a través de la interacción, o “acoplamiento estructural” de un agente con su medio ambiente. La cognición enactiva es un fenómeno emergente; la generación del significado mediante la experiencia combinada de la acción y la percepción. (Wright-Carr 2018, p 77) Para los enactivistas la idea de “encarnada” hace alusión a dos supuestos teóricos de mucho peso: a- Los procesos cognitivos humanos tienen un fundamento basado en la experiencia y esta experiencia solo es posible por el hecho de que se tiene un cuerpo o, mejor dicho, el agente cognitivo es cuerpo en sí mismo. b- El ser cuerpo implica en los seres cognitivos la existencia de capacidades sensoriomotoras y estas, a su vez, están embebidas en un contexto biológico, social, histórico, cultural y lingüístico. De los aspectos anteriores surge la posibilidad de la acción encarnada; así pues, el agente cognitivo que es cuerpo posee actividad motora, sensorial y puede interpretar la realidad desde su experiencia y cuerpo, generando patrones específicos de percepción y acción o navegación en el contexto o ambiente. Para Varela, Thompson y Rosch (2016), la percepción y la acción son fundamentalmente inseparables en la cognición vivida y han co-evolucionado. De tal manera que hace de la cognición humana sustancialmente un producto irrepetible y solo comprensible o explicable desde estas coordenadas evolutivas. Para el enfoque enactivo existen dos pilares que sostienen la propuesta: 1) La cognición consiste en la acción guiada por la percepción. 2) Las estructuras cognitivas emergen de los patrones sensomotores recurrentes que posibilitan las acciones guiadas perceptualmente. 22 (Varela, Thompson y Rosch, 2016) Estos principios posibilitan la comprensión de una serie de situaciones sociales y culturales; por ejemplo, en los que se enmarca la actividad de aprendizaje en un repertorio de danza en un contexto situado. Las personas participantes de este hecho en mención abordan la acción desde sus propias historias, desde sus acervos biográficos y desde sus representaciones corporales-cognitivas organizadas por los saberes de sus propias especialidades dancísticas. En otras palabras, no se trata de simplemente activación cognitiva, de la puesta en marcha de sistemas estándares de aprendizaje motores o del seguimiento de rutinas en un ambiente evaluativo y extraño a las bailarinas participantes; por el contrario, el aprendizaje va más allá, se trata de acciones encarnadas en marcos experienciales particulares que, de alguna forma, a pesar de los elementos estándares, también hacen única cada ruta o heurística de aprendizaje. En este punto Ingold (2011ab) plantea una reflexión con la metáfora del escribir; genera una crítica sobre la diferencia entre escribir y dibujar líneas, considera que una acción no necesariamente es mejor que la otra y no acepta la idea de que el escribir es plasmar simplemente conceptos en un papel, sino que lo plantea más allá de comportamiento “maquiniles” (automatizado o robótico) y los aborda como procesos de elaboración creativa; esto es enactividad. Una perspectiva biológica de la cognición, la percepción y la acción abre un abanico de posibilidades para el estudio de la cultura y todos los elementos que la componen, incluyendo los sistemas compartidos de signos, como los lenguajes visuales y verbales. Ingold (2011a, 2011b) explora las posibilidades de una antropología basada en la biología, conciliando los contextos ecológico y sociocultural de los agentes humanos como organismos vivos y como miembros de una sociedad. Además, critica la dicotomía dibujar-escribir, así como la manera en que la primera actividad es subvaluada y la segunda sobrevaluada. No está de acuerdo con la concepción común de dibujar y escribir como la proyección de las ideas sobre una superficie; prefiere ver estas acciones como un proceso de elaboración. Para Ingold (2011ab), el actuar se hace desde un lugar dinámico, interno, histórico, cultural: No es una cuestión de imponer la forma sobre la materia, como en el llamado modelo hilemórfico de la creación, sino de intervenir en los campos de fuerza y los flujos del material, donde las formas de las cosas surgen y son sostenidas. 23 Así la creatividad de la elaboración está en la práctica en sí, en un movimiento de improvisación que resuelve las cosas sobre la marcha. Ingold (2011b, p. 178) Desde el anterior punto de vista enactivo, el aprender un repertorio de danza se plantea desde un espacio subjetivo, desde un yo corporal y cognitivo que crea para aprender, construye desde su cuerpo y desde como este se ha formado particularmente. Es por eso que se habla de heurísticas, esas rutas propias de cada bailarina o bailarín para aproximarse a la experiencia que se supone contraimagen corporal de lo que deben generar como imagen; la imitación y adaptación del nuevo repertorio es parte del acto creativo que ocurre en la danza. La acción corporal es una acción cognitiva que le da primacía a los procesos de formación, más que a sus productos finales. Parece ser que se podría decir lo inverso desde la acción consciente: la acción cognitiva es una acción corporal que le da primacía a los procesos de formación, más que a sus productos finales (Ingold, 2011) El enfoque enactivo se articuló inicialmente como un programa para comprender la cognición desde una posición psico-biológica planteada por Varela, Thompson y Rosch (2016) pero que pronto fue generado simpatizantes que aportaron elementos valiosos (Thompson; 2007; Barandiaran y Ruiz-Mirazo 2008; Di Paolo 2009; Rohde y Ikegami, 2009; Shapiro, 2020; Torrance, 2007), configurando una propuesta robusta y actual, la cual surge desde la crítica al modelo tradicional en CC y ha generado nuevas formas de conceptualizar las representaciones desde el binomio cuerpo- cognición; orden en que evolutivamente aparecen en el escenario de nuestros ancestros. La propuesta enactiva como parte del movimiento “E” suele estar asociada a las palabras: autonomía, sentido, acción, movimiento, emerger, encarnar y experimentar. Estos son conceptos coherentes, radicales y, a la vez, principios muy poderosos que establecen claras pautas metodológicas para investigar y que dan como resultado una cognición flexible, corporizada y cambiante. Esta propuesta pretende hacer una ruptura radical con los formalismos del procesamiento de la información y la representación simbólica en su modelo más reductivo; es decir, en el nivel sintáctico del lenguaje, y plantea una representación orientada hacia la semántica y pragmática y sin duda interesada en las representaciones corporales o con contenido no lingüístico. A pesar de la fuerza actual del enfoque enactivo, aún no existe un modelo unificado, tal y como sucede con la mayoría de las propuestas “E”. Esto solo evidencia el gran interés sobre la 24 temática y la existencia de una etapa joven en esta llamada segunda revolución cognitiva (Pozo, 2001). Una revisión de la propuesta en general evidencia la existencia de una variedad de conceptos relacionados con lo “enactivo”, que bien puede dar paso a la relación con otras propuestas “E”, como la cognición situada o la cognición extendida. Esto puede darse debido a la cercanía de las ideas o a la elaboración de redes conceptuales (Wilson, 2002; Gove, 2011). En ocasiones “enactivo” se ha tomado simplemente como sinónimo de activo, “encarnado” como sinónimo de físico, “dinámico” como sinónimo de cambiante y “situado” como sinónimo de intercambio de información con el medio ambiente. Para finales del siglo pasado, la disyuntiva de que si el enactivismo era una reforma del modelo tradicional o parte de una verdadera revolución cognitiva ya estaba dejando de ser un debate (Shapiro, 2020). Actualmente se puede hablar del movimiento “E” que incluye el enfoque enactivo, como un verdadero cambio paradigmático en desarrollo y con consecuencias aún no claras (Shapiro, 2020). La presente investigación se inscribe en ese escenario de cambio y apuesta por la importancia de las representaciones corporales- cognitivas y por la relación coarticulada entre cuerpo-cognición-movimiento-acción y flexibilidad adaptativa. Figura 4. Elementos que se coarticulan en las representaciones corporales-cognitivas. Un elemento que se ha aclarado sobre la teoría enactiva, es si esta se encargaba solo de los niveles inferiores de los procesos cognitivos, por su cercanía con lo corporal y lo biológico, o si 25 también podía aportar algo sobre los niveles superiores de los procesos cognitivos y explicar aspectos como, por ejemplo, la conciencia o la toma de decisiones (Shapiro,2020). Aplicando lo anterior al presente proyecto, la teoría enactiva debe dar cuenta de los procesos no conscientes de las bailarinas al aprender una secuencia de movimientos y de aquellos que tienen que ver con la toma de decisiones conscientes a la hora de ejecutar un movimiento o reflexionar sobre lo ocurrido luego de la acción imitativa. Para el enactivismo, la experiencia es fundamental tanto metodológica como temáticamente, así pues, la investigación planteada se nutre de una aproximación a la cotidianidad de los agentes corporales-cognitivo; i.e., las participantes de la investigación, justamente desde la experiencia y la evaluación de esta. La experiencia en el enfoque enactivo está entrelazada con estar vivo y representar un mundo de significado. Como parte del método enactivo, la experiencia va más allá de ser datos para ser explicados y es por eso que se ha construido un aparato metodológico de aproximación a la experiencia del aprender; un repertorio que toma en cuenta lo mecánico y automático medido desde el equipo de Motion Capture (MoCap), así como la observación externa de la situación, aunado a la revisión de las explicaciones y reflexiones propias de las bailarinas sobre su actuar. Cognición embebida Otro de los enfoques “E” es el de la cognición embebida (o situada); este parte del presupuesto de que la mente del agente/sujeto está completa e íntimamente situada en un contexto específico y en el ambiente de ese contexto, con lo cual aporta una perspectiva sistémica que trata la cognición como una emergencia de la relación del sujeto cognoscente con el contexto. Como señala Wright-Carr (2018, p. 78): …la mente, el cuerpo y el ambiente son partes de un sistema dinámico del cual emerge la cognición, como consecuencia de la interacción entre las partes. La cognición depende del ambiente, y de la relación del agente cognoscente con ello, incluyendo los valores o las amenazas potenciales que ofrecen los objetos o seres percibidos. Un organismo está perceptualmente sintonizado con su mundo según los ofrecimientos prácticos que este mundo contiene. 26 Según Wright-Carr (2018), en la teoría embebida los sujetos/agentes encuentran sentidos en el ambiente según las posibilidades que este les ofrece para la interacción significativa, incluyendo la alimentación, la obtención del refugio o la comodidad, el apareamiento sexual u otra actividad. Existe, pues, una sintonía y sincronización de tipo ecológica y sistémica; estos mecanismos son innatos y obedecen a patrones de comportamiento fijo en los animales no auto-conscientes (DeLoache, Pickard y LoBue, 2011); en los humanos obedecen a procesos innatos propios por ser animales sensibles a la evolución y adaptación pero, a su vez, al desarrollar niveles cognitivos auto- conscientes es posible manipular la situación y generar instancias de toma de decisiones y resolución de problemas innovadores y creativos. En la propuesta “Embebida” o situada de la cognición, la actividad corporal-cognitiva del agente/sujeto acota los límites de su ambiente en el cual se mueve; a la vez, el ambiente retroalimenta las actividades cognitivas (Ward y Stapleton, 2012). En otras palabras, no existe una independencia de la cognición del ambiente y del cuerpo en el cual se sitúa el sujeto epistemológico; esta idea demanda el replanteamiento de desarrollos tradicionales de la CC. En el caso de las bailarinas de la presente investigación, estas interactúan con el nuevo contexto mediante un conjunto de acciones de adecuación, compresión y generación de hipótesis predictivas, las cuales anticipan su participación en el ambiente, pero, a la vez, la estructura, textura, sentido y lógica de los movimientos. Existe pues desde este enfoque una actividad de aprendizaje dinámica, que toma marcos de interacción corporales previamente condicionados por la práctica de su propia experiencia dancística y contextos, pero a su vez se aventura a hacer prospección y adaptación de los nuevos escenarios y rutas de movimiento. 27 Figura 5. Elementos de la propuesta embebida dentro de la investigación. Nota: se plantea una aproximación de la cognición embebida dentro de la investigación. Una de las críticas que hace la cognición embebida o situada al modelo tradicional de la CC es la que plantea Anderson (2003) sobre la existencia de funciones de la mente fundamentadas en representaciones mentales que se forman por símbolos que aluden a abstracciones de forma y no de significado. Para Barsalou (2008), la creación de un modelo de representación mental que no tiene relación con las modalidades sensoriales de los agentes cognitivos, ni relación con el cuerpo y el contexto donde se desarrolla fue un error; para Barsalou (2008), las representaciones que planteaba la CC digital o tradicional son amodales porque plantean una representación de la información sin tomar en cuenta de forma robusta los sistemas sensoriales. La cognición embebida enfatiza el rol central del cuerpo, las modalidades sensoriales, el entorno físico y el entorno social (Barsalou, 2020). Esta perspectiva sobre la cognición explica cómo 28 esta se puede entender, no sólo como corporizada, sino como situada en las propiedades físicas del entorno y situada en contextos particulares. Por lo tanto, busca aclarar el carácter situado de las representaciones mentales al tomar en cuenta al entorno, el cuerpo, las interacciones y los sistemas modales que nos permiten percibir y adquirir conocimiento (Barsalou, 2010). Las teorías de la cognición situada proponen integrar de nuevo a la percepción y cognición por medio de las acciones situadas, lo que aporta importancia a los estados corporales y cerebrales que ocurren en un contexto específico, así como a la re-activación del conocimiento por medio de representaciones modales (Barsalou, 2008). La cognición situada es una consecuencia lógica y natural de la cognición corporeizada. Para Restrepo (2018, p 116): Si la cognición depende del cuerpo, entonces dependerá igualmente del ambiente en el que está ese cuerpo. Más que una relación organismo- ambiente, lo que existe es una unidad. Una unidad que se configura durante la ontogenia y se reconfigura durante la filogenia. Los organismos son producto y productores del ambiente. El mundo que habitan no es un espacio ajeno a ellos, sino una construcción histórica y cultural que se ha creado para optimizar la supervivencia y la reproducción. El organismo, su cuerpo y su mente están incrustados (embedded) en un ambiente. El constructo de cognición desde el enfoque situado es un concepto activo, dinámico, práctico y de naturaleza relacional. Analiza la cognición como un sistema de constantes encuentros entre el agente/sujeto epistémico y su ambiente en donde ambos se influencian mutuamente, se coarticulan. Una cognición embebida o situada es una cognición relacional; esto se puede determinar en la relación de una bailarina con su contexto, con la música, con las instrucciones físicas y verbales en el caso de nuestro estudio. El aprendizaje de un repertorio de movimientos no es un acontecimiento interno, aislado de la realidad externa que se puede procesar como la digestión; se parece más a la respiración en su constante vínculo con las condiciones externas donde está el aire. Las bailarinas se mueven desde su cuerpo y no solo desde su mente; es posible ver como su cuerpo hace representaciones corporales de manera conscientes o automáticas, reconstruyendo las 29 indicaciones de la coreógrafa, pero a la vez creando desde las especificidades de su memoria corporal. Figura 6. Elementos relacionales de las bailarinas participantes dentro de la investigación. Nota: se plantea una aproximación de la cognición situada dentro de la investigación. Si la actividad cognitiva no depende exclusivamente de lo que hace la mente en soledad, entonces la cognición se sirve de los recursos ambientales para su estructura y funcionamiento. El planteamiento de Lakoff y Johnson (1980) sobre la relación de las metáforas y la fijación del lenguaje con la estructuración de la experiencia (perceptual, funcional) establece que el origen de los sistemas conceptuales y, por tanto, en gran medida de los procesos cognitivos tienen un alto componente metafórico y las metáforas que dan origen a los conceptos son, a su vez, una proyección de esquemas de experiencias sensomotoras reiteradas. 30 Otro aporte al enfoque embebido es el de John Searle (1980), quien planteó que la sintaxis como sustrato de las representaciones mentales son insuficientes para el desarrollo de la cognición e inteligencia, y que es necesaria la semántica y pragmática como sustrato proveniente de las interacciones corporizadas con el entorno. El científico cognitivo húngaro Stevan Harnard (1990) abordó aspectos de la experiencia animal no humana, tales como el dolor; desarrolló una teoría que aborda el problema de la fijación de símbolos, en el cual se argumenta que el significado debe estar fijado en la experiencia con el referente para aprender las relaciones entre los símbolos y los patrones sensoriomotoras. Dentro de los autores y supuestos que apoyan la cognición situada o embebida se encuentran Lawrence y Barsalou (1999, 2008, 2010, 2020), quienes desarrollan la teoría de los Sistemas de símbolos perceptuales y lo plantean como crítica directa a las representaciones amodales de la CC digital. Este planteamiento es central para fundamentar la cognición situada y ha generado investigaciones que han inspirado otros desarrollos en el campo del desarrollo de una idea de la representación corporal-cognitiva. Cognición extendida Uno de los enfoques más radicales que suponen todo un reto para la CC digital es el de la cognición extendida. Bajo la frase “la mente no está en la cabeza” se plantea que los procesos cognitivos van más allá del mismo entorno del cuerpo. Esta cognición emerge de la interacción con el medio. La propuesta de la mente extendida surge de Chalmers y Clark (1998), cuando indican que los procesos informacionales y computacionales se encuentran diseminados por el entorno, e incluso puede llegar a confundirse con este. La extensión de la mente sea este por el uso de una herramienta o un dispositivo electrónico o incluso por otras personas, es un sistema que se presenta integrado de forma esencial y no accidental al sistema cognitivo del agente/sujeto epistémico; se convierte en una prótesis con evidentes funciones específicas (Brown, 2015). Ahora bien, para identificar los recursos que pueden ser una extensión de los procesos cognitivos del agente, Bietti (2011) propone que deben cumplir con el principio de paridad: 31 Si al enfrentarnos a cierta tarea, una parte del mundo funciona como un proceso que si estuviese en la cabeza no dudaríamos en aceptarlo como una parte del proceso cognitivo, entonces esa parte del mundo es (en ese momento) parte del proceso cognitivo. El Principio de Paridad es el punto de partida para que Clark (2008) proponga cuatro criterios que todo caso de cognición extendida debe cumplir para ser considerado como tal: (i) el artefacto o el recurso que el agente posee tiene que ser confiable, estar disponible y ser normalmente invocado; (ii) la información recuperada debe ser automáticamente aceptada y no sujeta a cuestionamiento; (iii) la información contenida en el artefacto o recurso tiene que ser fácilmente accesible cuando se la requiere; y (iv) la información en el artefacto o recurso ha sido conscientemente aceptada en algún momento del pasado, y en efecto, hay una consecuencia de esta aceptación. , p 32) Siguiendo la misma línea de pensamiento, para Wright-Carr (2018, p 79), tomando a Merleau-Ponty (2012, p 144), aporta un ejemplo: El bastón del ciego ha dejado de ser