Compilado por: Dra. Wanda Rodríguez Arocho Dra. Maurizia D' Antoni M.Sc. Victoria González García Comité editorial: Dra. Wanda Rodríguez Arocho Dra. Maurizia D' Antoni M.Sc. Victoria González García Revisión Filológica Licda. Jenny Salas Moya Diseño Gráfico: Alejandro Vílchez Barboza 370.152 V996v Vygotski: su legado en la investigación en América Latina / Maurizia D’Antoni (Compiladora). -- 1ª ed. -- San José, C.R. : INIE, 2016. 182 p. ; il. ; 23 cm. -- (Colección Yigüirro) ISBN 978-9968-527-38-5 1. PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE 2. VYGOTSKI, LEV SEMENOVICH, 1896-1934 3. INVESTIGACIÓN 4. AMÉRICA LATINA I. Maurizia D’Antoni (Compiladora). II. Título. III. Serie. Este proyecto contó con la colaboración del Departamento de Docencia Universitaria TABLA DE CONTENIDOS Prólogo ....................................................................................................7 De las dificultades de predecir: el fracaso escolar en los enfoques socio culturales ........................................................... 09 Ricardo Baquero El legado de Vygotski a la investigación psicoeducativa y su proyección en América Latina ........................................................ 25 Wanda C. Rodríguez Arocho La educación como vivencia, diseño y escenario histórico-cultural: ............................................................. 51 María C. Chavarría-González, Cynthia Orozco-Castro, Isaac Vargas-Herrera Teoría queer y teoría crip: reflexiones teóricas en relación con el ámbito educativo ...................................................... 77 Daniel Fernández Fernández Déficit de atención, educabilidad y prácticas escolares. Críticas desde una mirada vygotskiana ................................................. 93 Eduardo Bolaños Mayorga Interfaces de usuario no tradicionales como instrumentos de mediación en el proceso de alfabetización de estudiantes con capacidades intelectuales diferentes ............................................................................................111 Janio Jadán-Guerrero, Luis A. Guerrero Rutas para la formación docente en la educación superior, en un contexto latinoamericano y desde un enfoque histórico cultural ................................. 129 Maurizia D’ Antoni La transdisciplinariedad, el enfoque histórico cultural y la experiencia del Centro de Estudios Universitarios Arkos .............................................. 149 Victoria González García PRÓLOGO La trayectoria del pensamiento de Vygotski en el abordaje del fenómeno educativo es transcendental en el mundo contemporáneo por las pretenciones del análisis crítico y sociocultural. La obra que se presenta es testimonio de lo señalado, dado que contiene un conjunto de contribuciones teóricas y de experiencias que muestran el amplio espectro de sus alcances, tales como: discursos políticos, análisis de prácticas pedagógicas, comprensión de procesos de aprendizaje, valoración de la construcción del conocimiento científico, diversidad sexual y vivencia de la corporalidad, formación docente, educación superior, entre otros. La comunidad académica se nutre de las posibilidades que ofrecen sus planteamientos al diálogo, a la situación de las discusiones en el contexto y a la historicidad de los procesos socioculturales. Estas "categorías" forjan una mirada cuestionadora y holística para la comprensión de los problemas estudiados o por tratar. El pensamiento Vygostkiano genera rupturas en las tradiciones de pensamiento cognoscitivistas y nos invita a repensar el lugar de las interacciones sociales, la historia, los vínculos afectivos y relacionales, entre otros, los cuales nos recuerdan el papel de la historicidad y de la intersubjetividad de nuestro actuar. Estos posicionamientos teóricos nos brindan la oportunidad de considerar a la utopía, en su significado más prístino, como un horizonte de posibilidad de transformación en tanto práctica, discurso y sentido que invita a la liberación y a la transgresión. Desde la experiencia educativa, este movimiento afina las perspectivas de análisis y de comprensión de los problemas que emanan del sistema, de las políticas, de las concepciones y de las creencias de quienes forman parte del quehacer escolar, de la percepción de la comunidad y de la sociedad con respecto a la acción educativa y al conocimiento crítico de sus implicaciones en la vida cotidiana. De esta manera, deseo invitar al público a leer estos ensayos, a reflexionar sobre sus ideas y a repensar su propia práctica. Jacqueliine García 9 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina DE LAS DIFICULTADES DE PREDECIR: EL FRACASO ESCOLAR EN LOS ENFOQUES SOCIO CULTURALES DR. RICARDO BAQUERO UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES RESUMEN Este trabajo aborda el “legado” vygotskiano respecto a temas que se juzgan relevantes para la psicología educacional de nuestro tiempo. El objetivo es discutir sobre las consecuencias de las tesis vygotskianas acerca de las relaciones entre aprendizaje, desarrollo y enseñanza. Interesa en particular analizar el impacto de las prácticas de escolarización sobre el desarrollo. El artículo propone, en primer término, una descripción y análisis de la categoría de ZDP; en segundo lugar, describe las consecuencias posibles de este análisis para el abordaje del “fracaso escolar masivo”; finalmente, describe las dificultades teóricas y prácticas para producir predicciones detalladas sobre la vida escolar futura de los alumnos así como sus posibilidades de aprendizaje. ABSTRACT This article is about the Vygotskian “legacy” concerning relevant topics for the educational psychology of our time. The objective is to discuss about the consequences of Vygotskian theses regarding the interrelation between learning, development and teaching. Particular attention is given to the analysis of the impact of schooling practices on the development. The article first proposes a description and analysis of the category of ZDP. Second, it discusses the consequences of the analysifs for the account of the “massive school failure”. Finally, it argues about the theoretical and practical difficulties to produce detailed predictions about the future school life or pupil’s possibilities of learning. 10 INTRODUCCIÓN Un terreno dentro de los trabajos psicoeducativos donde podemos constatar la potencia de ciertas hipótesis vygotskianas, sumado a sus desarrollos posteriores o actuales, es el que permite vislumbrar ya no sólo la naturaleza socio-cultural de los procesos de desarrollo, incluyendo las marcas específicas que situaron las prácticas de escolaridad modernas, sino, también, su carácter político. En sentido estricto, los Enfoques Socio Culturales (ESC) pueden otorgar herramientas para comprender la especificidad de los procesos de desarrollo situado, de las prácticas de escolarización y de los mismos abordajes y prácticas psicoeducativos en uso, contemplando la naturaleza política de sus efectos. Esto no resulta un tema menor, toda vez que muchos de los usos y prácticas psicoeducativos han tenido efectos serios sobre las poblaciones escolares, pero su discurso y sus propias prácticas se han vestido en muchas ocasiones de ropajes técnicos o pseudotécnicos, ocultando en cierta forma la ambigüedad de los fenómenos que enfrentamos y las alternativas y voces posibles para comprenderlos. Como ha mostrado Mehan (2001) en su clásico estudio de casos sobre las “políticas de representación”, las voces psicológicas poseen una fuerza y poder de opacar otras, como ocurre ante las decisiones críticas como la derivación de alumnos al circuito de la educación especial. El discurso y prácticas “psi” poseen un poder considerable en la definición de criterios de normalidad/anormalidad y en cierta forma en la generación de las identidades que nomina, como la del propio alumno “deficitario”. En tal sentido, el legado vygotskiano nos permitiría poner bajo sospecha el modo naturalizado con que se conciben tanto las prácticas escolares modernas, altamente normativas, como las propias prácticas psicoeducativas que asumen con rapidez cierto carácter “compensador” de alumnos deficitarios, con poca consideración hacia las relaciones de inherencia existentes, como se dijo, entre prácticas educativas/escolares y procesos de desarrollo. Como sabemos, la posibilidad de leer el fracaso escolar de tipo masivo, que afecta una porción considerable de la población escolarizada, sobre todo de sectores populares, de un modo alternativo, implica poder analizarlo de forma situada, como emergente de las relaciones de la población de alumnos con las prácticas escolares y no reducirlo a una suerte de suma de fracasos individuales. 11 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina Es decir, la ruptura que juzgamos crítica obedece a aquella relativa a las unidades de análisis de la explicación psicológica del desarrollo y los procesos de aprendizaje, particularmente en contextos de tipo escolar. Utilizaremos, en primer término, como organizador de estos temas, las implicancias y ciertos usos que ha tenido la categoría de Zona de Desarrollo Próximo. Luego ensayaremos algunas conclusiones provisorias. UNA VEZ MÁS LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO Y LAS UNIDADES DE ANÁLISIS Un ya clásico texto de Valsiner y van der Veer (1993) acerca de la categoría de Zona de Desarrollo Próximo, otorgaba interesantes pistas acerca de ciertos temas nodales que nos presenta el legado vygotskiano para la comprensión del desarrollo y los efectos o relaciones que guardan, en nuestro caso, con las prácticas educativas/escolares. Como ha mostrado Chaiklin (2003) más recientemente, la categoría posee resonancias y ligazones variadas en la propia obra vygotskyana y es claro, sobre todo, que ha sido objeto de usos muy diversos en el campo psicoeducativo, en múltiples casos con un tratamiento superficial de la categoría o poco ligado a las tesis de la teoría de base. Aun cuando Chaiklin no coincide con el carácter sólo metafórico o heurístico de la categoría, como interpretan Valsiner y van der Veer (1993), coincide, sin embargo, en la necesidad de precisarla conceptualmente en el propio marco vygotskiano y ser rigurosos y prudentes en su uso algo laxo o extendido que la homologa, por ejemplo, a la idea de “andamiaje” o “enseñanza asistida”. Lo que Valsiner y van der Veer (1993) logran mostrar ya hace más de 20 años es una suerte de uso estrecho o más amplio de la categoría, pero no en el sentido de la extensión de sus aplicaciones posibles sino del juego que permitiera su lectura tanto al interior de los desarrollos teórico/prácticos vygotskyanos como, si se me permite, neo vygotskianos. En cierta forma alertan sobre el carácter complejo, algo difuso, de la propia categoría en la obra original, -con algunos rasgos de relevancia que repasaremos- como, sobre todo, alientan a su propio desarrollo en el marco de las elaboraciones contemporáneas. Allí es donde encuentran ejemplificada esta extensión, al momento de la publicación, por ejemplo, en los desarrollos de Wertsch (1998) sobre la acción mediada o de Bárbara Rogoff (1993) y su trabajo sobre los procesos de apropiación y participación. 12 Desde ya, los tempranos trabajos de Valsiner (Valsiner y van der Veer, 1993) sobre la categoría y su extensión a las nociones de Zona de Libertad de Movimiento y Zona de Acción Promovida, son otro claro ejemplo del trabajo sobre la categoría que proponen y, a mi juicio, constituyen una fértil manera de reflexionar y tal vez operacionalizar, la cuestión de las “situaciones sociales de desarrollo” que junto a la categoría de “vivencia” o “experiencia atribuida de sentido”, han dado lugar a lecturas y relecturas de la obra vygotskiana de importantes matices ( Baquero, 2012 Chaiklin, 2003; González, 2010; Rodriguez Arocho, 2010; van der Veer, 2007). Me interesa aquí, particularmente, enfatizar dos cuestiones que pueden inferirse de la lectura de la categoría. Siguiendo el hilván propuesto entonces por Valsiner y van der Veer (1993), por una parte, y coincidiendo con diversos autores, incluida la propia de Chaiklin (2003), se trata de una categoría que expresa en forma gráfica una ruptura en las unidades de análisis de la psicología del desarrollo, toda vez que aparecen inescindibles las relaciones entre sujeto y situación y las formas “individuales” que adquiere el desarrollo serán consecuencia o emergencia de esta relación. En segundo término, aparece una cuestión nodal relativa a las posibilidades de predicción del desarrollo en sentido estricto. La propuesta de los autores, con la que modestamente coincido, es que el corolario de las tesis vygotskianas debió llevar a la afirmación del carácter incierto, abierto y no predecible en detalle de los cursos de desarrollo. Los autores sitúan la formulación de la categoría, como se sabe, algo tardíamente al momento en que, a su juicio, la obra vygotskiana gira hacia los temas de la Paidología de la época, entendida como una suerte de campo interdisciplinario acerca de los estudios de la infancia. Los efectos de este giro se traducirían en un interés específico por el nivel ontogenético de análisis y no ya tan predominantemente microgenético. Es decir, los temas del desarrollo y sus condiciones aparecen, a juicio de los autores, desafiando a Vigotsky a colocar en un mismo crisol varias de las tesis ya desarrolladas que se bocetarían en la categoría de ZDP. Primera consecuencia de importancia: el abordaje de los procesos de desarrollo cultural obliga a atrapar la especificidad de la actividad intersubjetiva semióticamente mediada. No es otra cosa lo que expresa o describe la categoría de ZDP. Aun cuando situemos su origen como dispositivo metodológico vinculado al método de doble estimulación (las interacciones tanto con los objetos como con mediadores semióticos), esto está suponiendo tanto la pequeña y artificial comunidad de entrevistador/entrevistado en la clásica exploración de conceptos artificiales –justamente a nivel 13 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina microgenético-, como la más vasta y relevante comunidad de usuarios de una lengua que otorga significaciones no sólo al mundo objetivo sino a la propia actividad en la que se está implicado, cuando se adquiere el habla, ya en un nivel ontogenético de análisis. En cierta forma, la ZDP expresa una de las unidades mínimas de análisis en la medida en que intentemos atrapar los procesos psicológicos en su origen y en el plano ontogenético. Como recordábamos en otro sitio (Baquero, 2009), Zinchenko (1997) advertía acerca de este requisito a cumplir por una unidad de análisis candidata a atrapar los procesos en su diacronía, es decir, en su carácter longitudinal. En tal dirección, las diversas variantes que han tomado los desarrollos dentro de la denominada Teoría de la Actividad así como los desarrollos neovygotskianos en general, dan cuenta de estos componentes mínimos que ha de tener una unidad de análisis relevante para la explicación del psiquismo humano. LA ZDP Y EL PROBLEMA DE LA DIRECCIÓN DEL DESARROLLO Una consideración de importancia es advertir que los enfoques socioculturales como expansión del enfoque vygotskiano y, en verdad, la propia obra vygotskiana, han constituido una ruptura con los modelos naturalizados del desarrollo que se han representado su dirección o rumbo de una manera teleológica y ligada a la naturaleza biológica humana. Aun cuando pueda discutirse si existe en la propia obra vygotskiana cierta cuasi-teleología que ordena los criterios de progreso del desarrollo, estos, en todo caso aparecen como la resultante de múltiples aspectos entre los que predomina un criterio histórico más que biológico (Scribner, 1985). Veamos un ejemplo. La posibilidad de acceder a formas científicas de pensamiento requiere de la presencia de múltiples componentes. Por una parte, el desarrollo de conceptos espontáneos o cotidianos que, como se sabe, no pueden reducirse a una mera influencia externa, es decir, poseen cierta idiosincrasia subjetiva en las formas que adoptan. Por otra parte, sin embargo, sin la presencia sistemática de formas teórico científicas de pensamiento no se produciría la trabajosa reconstrucción conceptual. Ahora bien, el optimismo acerca de que a la larga, los sujetos tenderán a adoptar formas científicas de pensamiento reconstruyendo las formas cotidianas descansa, a su vez, sobre dos supuestos. Por un lado, cierto optimismo en que la toma de conciencia requerida en la construcción de 14 las formas científicas de conceptualización, se derramaría, provocando subjetivamente esta reconstrucción en las formas cotidianas. Por otra parte, cambiando del dominio ontogenético al histórico, si bien la historia evolutiva de cada sujeto no marcha per se hacia la ciencia, de no mediar las condiciones históricas, sociales, educativas que lo permitan, sí serían estas condiciones históricas las que, en el seno de una suerte de filosofía de la historia marxista, marcharían hacia la producción de ciencia y su acceso crecientemente democrático (Castorina y Baquero, 2005). Podemos advertir que el optimismo vygotskiano se ha cumplido sólo en parte. Si bien es cierto que la historia produjo un impensado desarrollo de la tecnociencia, no ha sido simétrica su democratización al acceso aunque indudablemente produjo variaciones sustantivas en las formas de vida de las poblaciones (Benasayag, 2013; Engeström, 2008; Sibilia, 2005). Tampoco parece confirmarse el optimismo acerca de la suerte de cambio general que produciría el acceso a las formas científicas de pensamiento en algún dominio. En verdad, buena parte de la producción en la enseñanza de las ciencias tropieza con el duro trabajo de acotar, resituar, reconstruir las ideas previas de los sujetos constatando su extraordinaria supervivencia frente al optimismo por desterrarlas (Carretero y Castorina, 2012; Pozo, 2002). Retomando nuestra reflexión sobre la dirección de los procesos de desarrollo, en el modelo vygotskiano, por tanto, ya se esboza cierto carácter contingente o, al menos, si alguna necesidad se percibe en la dirección de los procesos, tendrá que ver más con el optimismo acerca de la evolución de los escenarios sociales en la historia que con la propia ontogénesis en sentido estricto. O, si se quiere, como describimos, la doble contingencia en la dirección de los procesos de desarrollo radica en los escenarios sociales y en los escenarios educativos ofrecidos a los sujetos en su diversidad. Matusov (2008), hace ya unos años, planteó provocativamente que la matriz teórica marxista vygotskiana, tanto del propio vigotsky como la de parte de la comunidad académica vygotskiana que conservaría tal núcleo duro marxista, conllevaría cierta teleología y criterios de progreso que juzga asociados a la clásica noción de punto crítico en los procesos de desarrollo cultural. Precisamente los hallazgos técnicos, el acceso a la escritura, etc. constituirían tales puntos críticos. El problema que Matusov (2008) plantea y cuya vigencia es indudable más allá de compartir o no su caracterización de la supuesta base marxista de las implicaciones, es si se concibe las variantes en el desarrollo como formas diversas posibles o como grados en una escala a alcanzar idealmente. 15 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina Cualquiera fuera el caso, el punto de partida de todo pensamiento contemporáneo sobre el desarrollo debe hacerse cargo de su multi direccionalidad, de sus variaciones de ritmo y rumbo. Parados en un paradigma vygotskiano debemos, sin duda, atender al carácter eficaz de las prácticas sociales y particularmente pedagógicas en la producción de los rumbos deseados o impensados. La posibilidad, al fin, que hemos planteado en otros sitios, de concebir a las prácticas pedagógicas como prácticas de gobierno del desarrollo, en un sentido foucaultiano (Baquero, 1996). En un nivel capilar de análisis será precisamente en la ZDP donde, como anticipábamos, uno encuentre descriptos los mecanismos de producción de desarrollo o, con mayor precisión, de su dirección. La concreción de las prácticas de gobierno mencionadas. La distinción ya clásica de Valsiner (1987) acerca de la Zona de Libertad de Movimiento y la Zona de Acción Promovida –y los procesos de canalización del desarrollo-, así como la propuesta por Chaiklin (2003), entre ZDP “objetiva”-que tiene un carácter normativo y se vincularía a las “situaciones sociales de desarrollo”- y “subjetiva”, hablan, me parece, de este carácter político, al fin, de las prácticas pedagógicas en la ZDP. El redescubrimiento de la misma categoría vygotskiana de “situación social de desarrollo” puesta ahora, como propone Chaiklin (2003) en relación a la ZDP, salva a ésta, en parte, de la divulgada caricatura de lo social reducido a prácticas diádicas e instruccionales. SOBRE LECTURAS DE LA CATEGORÍA DE ZDP: DEL INDIVIDUO AUXILIADO AL SUJETO EN SITUACIÓN Una de las maneras clásicas de leer la categoría de ZDP ha sido la de ponderar su uso original dentro de la paidología que llevaba a Vigotsky a la crítica a los procedimientos en uso para evaluar la competencia intelectual de los sujetos y mostraba los límites de las pruebas de CI. La larga literatura a que dieron lugar los trabajos sobre evaluación dinámica son expresión de esta lectura privilegiada en los trabajos académicos y en las prácticas profesionales. Muchos de estos usos no guardan necesario compromiso con las tesis centrales del modelo vygotskiano, fundamentalmente en lo que hace a la variación drástica de las unidades de análisis. Puede concebirse la idea de un “individuo auxiliado” – y aún andamiado- vs la idea de un sujeto en situación, como demandarán otras lecturas de la categoría enmarcadas en desarrollos teóricos atentos a la centralidad de la variación de unidades de análisis que venimos indicando. Es decir, puede concebirse el papel traccionante o desafiante de la interacción con otros, pero atribuirse 16 al propio sujeto las claves principales en la responsabilidad del cambio cognitivo, conservar, al fin, cierta inercia del individuo –auxiliado- como unidad de análisis, algo que lleva por momentos a referir a la ZDP como un atributo subjetivo más que como una propiedad de las interacciones (Baquero, 2006). En cierta forma, esta posible interpretación sigue presente en la que podría describirse como una segunda manera de referir a la categoría de ZDP, esta vez, como usos más atentos a las propiedades de las interacciones susceptibles de producir buenos aprendizajes. Como mencionamos, tal parece ser el caso de los usos de la categoría o dispositivos tipo andamiaje o el paradigma de la “ayuda ajustada” (por ej. Onrrubia, 1995). Sin duda, ambas maneras de interpretar la categoría de ZDP con sus énfasis relativos, han sido prolíficas a la hora de ensayar, por ejemplo, estrategias de estimulación evolutiva, como en el primer caso y estrategias didácticas en el segundo. No se trata aquí de una valoración de sus producciones sino de un análisis del tipo de uso realizado de la categoría y las connotaciones que esto posee. Es más, para autores como van der Veer (2007) probablemente ambos usos se encuentren, con respecto a otros, en mayor armonía o continuidad con los desarrollos vygotskianos. En esta segunda perspectiva, entonces, quedarían resaltados, a mi juicio, los procesos de interacción que facilitan o promueven aprendizaje, por sobre la idea de la ZDP como atributo subjetivo. Es decir, aparece descripta o en uso como formas de interacción que facilitan en mayor o menor medida la producción de aprendizajes. Destaco aquí tanto la promoción de aprendizajes como el hecho de que el foco parece estar puesto entonces en las formas de interacción que se juzgan apropiadas. En tercer lugar, nos parece importante advertir acerca de las posiciones que parten de dos bases a mi juicio diferenciales. Por una parte, como ya he insistido, conciben como una cuestión crucial partir de unidades de análisis molares que en cualquier caso exceden al individuo. En segundo término, son posiciones que, en sentido estricto, parecen referir a procesos de desarrollo, de los que harán parte sin duda los procesos de aprendizaje, como queda claro en la formulación vygotskiana original. Ahora bien, estos procesos de desarrollo parecen entenderse de una manera múltiple que excede los procesos cognitivos y acercan las posturas a la producción de formas de subjetividad específicas. Tal multiplicidad implica la imposibilidad de reducir los procesos ni escindirlos en su complejidad y singularidad. 17 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina Esto implica que el desarrollo sea concebido, con variantes de acuerdo a la elección de unidades de análisis que se formule, como cambios en las formas de comprensión y participación en actividades culturales específicas que promueven desarrollos específicos. La ZDP describiría los sistemas de relaciones que se producen en la participación cambiante de los sujetos. Estas ideas toman claridad si se piensa, por ejemplo, en los desarrollos de Bárbara Rogoff (1997) y su caracterización de los niveles de análisis posibles de los eventos tomados como unidades de análisis. Fenómenos como la participación guiada o incluso los de apropiación participativa son claramente ilustrativos de este esfuerzo por no reducir la complejidad de los procesos de desarrollo/aprendizaje, no escindirlos de los sentidos de la propia actividad o evento ni dicotomizar los procesos individuales y sociales. En el marco de la teoría del aprendizaje por expansión de Engeström (2008) encontramos otro ejemplo acerca del esfuerzo por no reducir los procesos subjetivos a “contextuales”, pero por otra parte, tampoco escindir tales procesos subjetivos de las propiedades situacionales de las que son sin duda parte. La interesante y prolífica discusión en torno a la categoría de agenciamiento ilustra los desafíos para caracterizar las complejas relaciones entre sujeto y situación. La Zona aparece como una metáfora compleja en la descripción de los sistemas de actividad interrelacionados y cambiantes, donde la “doble estimulación” es comprendida como una posibilidad de resignificar o crear nuevos medios de mediación en territorios poblados y marcados por la experiencia social, nunca entendida como un espacio vacío a completar o una suerte de estadios o escalones a alcanzar (Engeström, 2009). LA PREDICCIÓN SOBRE LAS POSIBILIDADES DE APRENDER: UNA TAREA RIESGOSA Y PARADOJAL Finalmente quisiera poner en uso parte de lo desarrollado hasta aquí, en el análisis de los fenómenos de Fracaso Escolar Masivo (en adelante FEM) y la triste discusión instalada en la región sobre la “educabilidad” de los alumnos de sectores populares. Particularmente quisiera trabajar sobre la aparente paradoja que constituye el hecho de que nuestros pronósticos escolares psicoeducativos suelen cumplirse y, sin embargo, teóricamente pareciera que estamos impedidos de obtener tal certeza sobre el curso del desarrollo futuro de los sujetos (Baquero, 2014). 18 Es allí donde parece importante diferenciar entre acuerdos referenciales con respecto tanto a qué denominar FEM, como a la constatación de una predicción cumplida, de lo que podríamos denominar acuerdos –o desacuerdos- en el plano de la significación o comprensión/explicación de estos fenómenos. Se han descripto ciertas concepciones clásicas con respecto al FEM. Recordemos que podemos diferenciarlo de los trastornos o dificultades de aprendizaje eventuales que puedan aparecer en sujetos particulares, porque el agregado de “masivo”, como bien ha propuesto Lus (1995), obliga a considerar una población escolar determinada y entender que el “fracaso” se expresa en una porción considerable de ella, difícilmente atrapable en la lógica habitual de una suma de fracasos individuales. Precisamente una primera concepción reconocible, como se sabe, la constituye la que suele denominarse “médico-clínica” o “patológica- individual”. Las razones del fracaso se buscan en los individuos/alumnos, generalmente en su naturaleza dañada –recuérdese las epidemias de Disfunción Cerebral Mínima o dislexia; hoy las tenemos de ADD- que expresaría un déficit, en este caso orgánico que portarían. No por clásica esta hipótesis ha perdido vigencia. Entre las varias objeciones a plantear, la primera concierne al tipo de explicación ensayada centrada en la naturaleza descontextualizada de un individuo y reducida a algunos aspectos de su subjetividad. Es decir, se opera una doble reducción: al individuo como unidad de análisis última de la explicación del no aprender y del individuo en tanto se ponderan usualmente aspectos particulares del sujeto (afectivos, intelectuales, madurativos, etc.) perdiendo sus multiplicidades (Benasayag, 2013). Una segunda concepción sobre el FEM merece una especial advertencia. Esta concepción nos dice que las razones del fracaso no hay que buscarlas, al menos no privilegiada o primeramente, en la naturaleza biológica de los niños sino en su condición u origen social. Es decir, las razones del no aprender radicarían en las conocidas y duras condiciones de vida de los niños y jóvenes de sectores populares que los llevarían a carecer de herramientas que se juzgan necesarias para cursar una escolaridad exitosa. Es así que desde los problemas nutricionales, que se solapan con la primera concepción, al pobre capital cultural o la posesión de un “código restringido”, en los diversos usos que se hacen de las teorías sociológicas, explicarían el no aprender. Convengamos que esta segunda concepción resulta seductora para el sentido común. Desplaza la mirada, al menos por un momento a veces breve, de los problemas “orgánicos” a los “sociales” de los alumnos y ofrece así 19 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina una pseudo explicación social del FEM que parece eludir la controvertida explicación patologizante. Sin embargo, lo que no elude esta concepción, como ha mostrado Lus (1995), es que suscribe al fin la misma hipótesis de déficit que portan los sujetos como explicación del FEM. Lo que ha cambiado es que de cerebros inadecuados pasamos a considerar familias, orígenes sociales, modos de habla, inadecuados. Inadecuaciones, esto es lo importante, que portan los sujetos a título individual frente a una lógica escolar que no aparece aún en escena en la explicación del no aprender. Aparecen ya presentados puntos clave para comprender la naturaleza de una tercera concepción que en forma simplificada insiste en comprender el fenómeno del FEM en la interacción de los niños/alumnos con la escuela. Aparece aquí la escuela, componente curiosamente no ponderado en la gran mayoría de indagaciones acerca de las razones del no aprender justamente en la escuela. Afirmo que la segunda concepción constituye una pseudoexplicación en la medida en que en verdad adopta o formula descripciones poblacionales ligadas al rendimiento académico en búsqueda de correlaciones previsibles que no constituyen una explicación en sentido estricto. Ante el encuentro de cierta correlación entre origen social de los alumnos y rendimiento académico, con frecuencia, como ha señalado con agudeza Charlot (2008), se abusa de la metáfora del “origen social” transformándolo en un principio causal del fracaso. Esto ignora no sólo las necesarias mediaciones que expliquen la correlación encontrada –que no se autoexplica- sino también, la obvia heterogeneidad tanto de situaciones de pobreza como de lo que denominamos “fracaso escolar” y de las razones múltiples que pueden encontrarse en la explicación de los bajos rendimientos. Ciertos acuerdos referenciales pueden conservarse: hay muchos alumnos que no aprenden y muchos de ellos, pero no todos, provienen de sectores populares. La cuestión en disputa pasa por las significaciones a dar a este fenómeno, las explicaciones ensayadas. La vieja hipótesis de déficit nos circunscribe a un nivel de explicación centrado en un individuo descontextualizado. Lo que recordábamos encontraba Mehan (2001) en el discurso y prácticas psicológicas cuando está en disputa el diagnóstico y pronóstico de los aprendizajes de los sujetos. Precisamente un punto crítico en el legado vygotskiano ha sido el de la ruptura con respecto al pensamiento sobre la explicación psicológica y las unidades de análisis a considerar. En primer término, como se sabe, Vigotsky (1995) adopta una perspectiva de explicación por unidades versus factores agregados y, en segundo término, las unidades de análisis propuestas, presumen las relaciones de inherencia entre sujeto y situación. 20 Hemos sostenido que las pseudoexplicaciones del FEM centradas, al fin, en atributos del alumno escindidos de los escenarios escolares, no ponderando sus particulares prácticas normativas y normalizadoras sobre la expectativa de ritmos y logros por edad, perpetran una “falacia de abstracción de la situación”, en tanto escolar (Baquero, 2014). Los contextos escolares lejos de constituir espacios naturales para aprender han sido históricamente concebidos y poseen prácticas y efectos normalizadores indudables. Entre ellos, como sostiene Mehan, el de configurar la identidad de “alumno en problemas”, “anormal”, etc. La escolarización masiva moderna ha situado a la población de niños en posición de infantes, es decir, de alumnos, una posición de docilidad, no autonomía, gradualidad en el acceso a los saberes, que curiosamente entra en colisión no sólo con los propios objetivos educativos declamados sino con las vivencias cotidianas de muchos de los estudiantes en los contextos extramuros (cf. Baquero y Lucas, 2015). El análisis ensayado de la categoría de ZDP, con sus variantes actuales, nos llevó a la importancia de atender al giro, precisamente, en las unidades de análisis asumido en su formulación. Recordemos que en varias de las lecturas de la categoría se reconoce el carácter normativo de las situaciones sociales que promoverán desarrollo (Chaiklin, 2003), o bien el carácter activo de las prácticas de crianza y educativas en la promoción de ciertas formas de desarrollo (Valsiner, 1987) o el carácter inevitablemente conflictivo de los cambios que se produzcan en el territorio de la ZDP (Engeström, 2009). Lecturas compatibles, sin duda, con interpretar la producción de ZDP en las prácticas escolares, en forma situada. Desearía formular una última cuestión sobre el punto de la paradoja de los pronósticos psicoeducativos que se confirman. Primero, es bueno recordar una observación sumamente interesante de Valsiner y van der Veer (1993) en el trabajo clásico ya citado sobre la ZDP. Los autores afirman, luego de un minucioso análisis, que el propio Vigotsky, manteniéndose fiel a su visión marxista del mundo, debiera haber concluido acerca del carácter inherentemente incierto –no predecible en detalle- del desarrollo futuro. Con mayor precisión los autores indican algo que entiendo se desprende del carácter relacional de la categoría. Afirman que Vigotsky hubiera tenido que confesar que el desarrollo próximo de los sujetos no puede ser predicho, toda vez que es el resultado de la interacción del niño y el contexto social. Este contexto, variable sin duda, forma parte de la “síntesis” del, para los autores, “impredecible” desarrollo de las funciones psicológicas (p.48). Creo efectivamente que no pueden efectuarse pronósticos precisos so- bre el desarrollo futuro sobre la base de un corte sincrónico del estado 21 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina de los sujetos y contextos, precisamente porque el desarrollo futuro se produce en la diacronía de una combinatoria de situaciones, actividades intersubjetivas, trabajo intrasubjetivo, presencia de mediadores novedosos o resignificados, imposible de prever en detalle. Por si no se comprende aún, el desarrollo futuro aparecía en la obra vygotskiana ligado al problema del libre albedrío (Valsiner y van der Veer, 1993), a la libertad humana. No se trata de un problema psicotécnico sino del riesgo de una concepción determinista de la vida humana; vida humana determinada sea por sus atributos individuales o por la cosificación de las relaciones sociales. Si nuestros pronósticos psiscoeducativos se cumplen con tanta frecuencia, sobre todo los negativos, no es como se piensa una buena noticia para nuestro instrumental diagnóstico. Es, en verdad, la mala noticia de que los escenarios escolares tienen escasos grados de libertad en las posibilidades de ofrecer combinatorias felices frente a la diversidad de sujetos. Este “encapsulamiento”, usando la expresión de Engeström (1991), es el que explica que los pronósticos se cumplan. Pronósticos que deberían explicitar las condiciones de su concreción a futuro: ‘estos alumnos no aprenderán’, ‘en los tiempos, modos de trabajo y ritmos esperados por la escuela’, ya que la misma ‘no modificará de modo sustantivo sus prácticas’. Sólo bajo esta lógica la predicción se cumple y con frecuencia. El problema, como vemos, se desliza de uno psicotécnico a uno claramente político. Una virtud indudable del legado vygotskiano ha sido el de poner al desnudo el carácter no natural, histórico, por tanto político, de los contextos de producción de desarrollo subjetivo. REFERENCIAS Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique. Baquero, R. (2006). Del individuo auxiliado al sujeto en situación: Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en educación. Revista Espacios en Blanco, 16, 123-151. Baquero, R. (2009). ZDP, sujeto y situación. El problema de las unidades de análisis en psicología educacional. Actualidades Investigativas en Educación, 9(número especial), 1-26. 22 Baquero, R. (2012). Vigotsky: sujeto y situación, claves de un programa psicológico. M, Carretero y J, Castorina (eds). En Desarrollo Cognitivo y Educación. Buenos Aires: Paidós. Baquero, R. (2014). Notas sobre el aprendizaje escolar; Ponencia La escuela hoy: claves para una educación diversa y humana. IDEP- Corporación Magisterio. Bogotá. 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CATEDRÁTICA (JUBILADA) UNIVERSIDAD DE PUERTO RICO La magnitud de la contribución teórica de Vygotski con su explicación de la sociogénesis de las funciones psíquicas superiores y la atención que ha recibido es una de las múltiples razones que explican por qué otros aspectos de su obra han sido desatendidos, como es el caso de sus aportes a la investigación como práctica para construir conocimiento. Esto, no obstante, resulta irónico cuando se considera que su contribución teórica emerge en el contexto de un análisis crítico de las producciones teóricas de la psicología en su relación con los métodos de investigación que le dan origen y luego las consolidan como marcos de referencia para entender y explicar lo que se observa. La propia obra de Vygotski es testimonio de que conceptuó como unidad el quehacer investigativo y la construcción teórica. Como ha ocurrido con otras dimensiones de su obra, ha habido selectividad, omisiones y sesgos en su divulgación e interpretaciones que reflejan complejas dinámicas históricas, culturales y socio-políticas. Este trabajo tiene dos propósitos. El primero es reivindicar el lugar que Vygotski dio a la investigación en la construcción de su explicación de la sociogénesis de las funciones psíquicas superiores. Para lograr este propósito resumiré brevemente los aspectos centrales de su legado a la investigación. El segundo propósito es compartir información de una investigación en progreso cuyo objetivo es documentar y sistematizar información con respecto a la proyección de ese legado en América Latina. Dado que la investigación está en progreso, es imposible en un trabajo de este tipo cubrir en detalle los hallazgos para esta vasta región geográfica. El principal criterio de selección fue la visibilidad de los trabajos en bases de datos en internet y la frecuencia con que son citados en textos académicos y profesionales. Me propongo hacer un esfuerzo por conseguir amplitud y profundidad en el tratamiento de esta información. En este esfuerzo he optado por catalogar dicha investigación como psicoeducativa, en lugar de psicológica o educativa por separado. Ello se justifica a partir de la relación de unidad que Vygotski postuló para los procesos de educación y desarrollo. 26 EL LEGADO DE VYGOTSKI A LA INVESTIGACIÓN PSICOEDUCATIVA El legado de Vygotski a la investigación psicoeducativa ha sido un aspecto de su obra mucho menos trabajado que su legado teórico y las aplicaciones que derivan del mismo, principalmente en el campo de la educación. Ese es un hecho constatable cuando se examina la cantidad de publicaciones sobre su obra desde que comenzara su difusión en Occidente a comienzos de la década de 1960 y se precisa cuántas de ellas tocan temas como filosofía y sociología de la ciencia, críticas a los métodos de investigación psicológica y su propuesta para una aproximación de mayor complejidad al objeto de estudio de la psicología. Esta situación parece estar en proceso de cambio, según sugieren algunos trabajos contemporáneos que se insertan en un movimiento por problematizar sesgos y omisiones en el tratamiento de la obra vygotskiana (Ageyev, 2003; Elhammoumi, 2001) y rescatar su legado a la investigación. (Dafermos, 2015; Daniels, 2008; Gerdler y Claylor Shields, 2008; González Rey, 2011; Ratner, 1997; Rodríguez Arocho, 2008ab, 2011) Hasta hace relativamente poco tiempo el legado de Vygotski a la investigación había sido invisibilizado o tratado tangencialmente en las discusiones de su obra. Aunque la falta de reflexividad histórica en el tratamiento de dicha obra y los sesgos en la selección y manejo de temas han sido denunciados con contundencia por algunos estudiosos de la obra vygotskiana (Ageyev, 2003; Elhammoumi, 2001; González Rey, 2011), la respuesta a las mismas en el campo de estudios vygotskianos ha sido débil y lenta. Esto es preocupante cuando se consideran las consecuencias de estos sesgos y omisiones, como es el caso de la reducción a las capacidades mentales del sujeto a su dimensión cognitiva y la reducción de los determinantes socioculturales de su desarrollo a interacciones cara a cara entre díadas o pequeños grupos en las que el aprendizaje depende de las relaciones entre un adulto o un par más capaz, sustraídos tanto el sujeto como los agentes con los que interactúa de las complejas dinámicas históricas, sociales, culturales, económicas y políticas que los habitan (Rodríguez Arocho, 2014a). También es el caso del lugar de las emociones en la concepción que elaboró sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, las cuales han sido omitidas o minimizadas, a pesar de la centralidad que Vygotski les confirió en la actividad propiamente humana (Rodríguez Arocho, 2014b). Igualmente es el caso de la investigación como actividad para la producción de conocimiento y desarrollo de tecnologías (Daniels, 2008). Este fue un tema que interesó y ocupó a Vygotski desde el comienzo de su carrera profesional. 27 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina En dos de sus primeros trabajos académicos, La conciencia como problema de la psicología del comportamiento (1925) y Los métodos de investigación reflexológicos y psicológicos (1926), planteó que una psicología que redujera su objeto de estudio a las manifestaciones directamente observables del comportamiento estaba cerrando sus posibilidades de investigar los problemas complejos de la actividad propiamente humana. Dicha psicología tendría que tener la conciencia o la psique como objeto de estudio y, dado que ésta se caracteriza por dinámicas no observables que la orientan y dirigen, los modestos y escasos medios que ofrece para su estudio el experimento clásico son inadecuados. En la elaboración de este argumento se aprecia una dura crítica al reduccionismo, a la confianza en el establecimiento de relaciones casuales lineales sin considerar las complejas y variadas interacciones que dan forma a la actividad observada, a la suscripción a principios universales que privan a la ciencia de explorar formas particulares e individuales y a la confusión entre el nivel descriptivo y el nivel explicativo en la producción de conocimiento. Se aprecia, además, en estos trabajos tempranos la imbricación entre filosofía de ciencia, teorías y métodos de investigación. Este será el tema central de unos de sus trabajos menos citados en la literatura contemporánea, tal vez porque se lee como un análisis de las teorías de la época y sus programas de investigación y no como el tratado filosófico-metodológico que en esencia es. Me refiero a su obra de 1927, El significado histórico de la crisis de la psicología: una investigación metodológica. En esta obra encontramos un lúcido análisis de las relaciones entre filosofía, ciencia, sociedad, dinámicas en la producción y divulgación del conocimiento, y nacimiento, muerte y transformación de paradigmas. En dicha obra no sólo elaboró sobre los problemas que el reduccionismo, el empirismo y la experimentación tradicional imponían a la psicología, sino que realizó un análisis de las dinámicas que atraviesan el quehacer científico como actividad humana, históricamente situada, culturalmente mediada y realizada socialmente. La ciencia y la investigación mediante la que se instrumenta no son formas neutrales de buscar un conocimiento que existe fuera de nosotros sino de buscar comprender y, eventualmente, intervenir nuestra realidad social. Su postura epistemológica se resume en la siguiente cita: La regularidad en el cambio y desarrollo de las ideas, la aparición y la muerte de los conceptos, incluso el cambio de categorizaciones, etc., todo ello puede explicarse científicamente si se relaciona la ciencia en cuestión: 1) con el sustrato sociocultural de su época, 2) con las leyes y condiciones generales del conocimiento científico, y 3) con las exigencias objetivas que plantea al conocimiento 28 científico la naturaleza de los fenómenos objeto de estudio en el estado actual de la investigación. Es decir, en último término, con las exigencias de la realidad objetiva que estudia la ciencia en cuestión.” (Vygotski, 1927/1991, p.270) Esta postura epistemológica atada a la sociología del conocimiento, a la mediación instrumental y semiótica en la formación de la conciencia individual y a la relación entre el lenguaje y el pensamiento, le permitió entender la importancia de los discursos científicos en la construcción del conocimiento. Vygotski destacó el lugar que juega el lenguaje en la construcción de los “hechos” y la forma en que la ideología atraviesa los discursos disciplinares. También problematizó el proceso de seleccionar el problema de estudio y la forma de recopilar e interpretar datos, lo que se incluye en las “observaciones” y lo que se excluye de ellas. Argumentó que en la producción de los sistemas teóricos, lo que aparentan ser meros datos empíricos implican abstracción porque, primero, son seleccionados de una corriente de experiencias y, segundo, son representados en forma verbal o simbólica, lo que implica ineludiblemente una carga semántica. Con este argumento Vygotski apuntó con precisión a unos de los instrumentos más frecuentemente ignorados entre los instrumentos de investigación: el lenguaje. Planteó que el lenguaje es el instrumento del pensamiento y que el lenguaje científico se convierte en herramienta de análisis que debe estudiarse para comprender el alcance y los límites de las operaciones que permite. Subrayó que el lenguaje científico se produce conscientemente bajo la influencia de la historia y la tradición, de la reflexión crítica y de la transformación y creación de términos convenidos en actividades propias de la comunidad científica, como congresos y publicaciones. El trabajo de Kurt Dazinger (1997), Naming the mind: How psychology found its language, puede leerse como una investigación que valida esta tesis. La reflexión filosófica, sociológica, teórica y metodológica temprana de Vygotski influyó de manera decisiva en su reclamo de que la conciencia (y las funciones psíquicas que la conforman) fuera el legítimo objeto de estudio de la psicología y en reconocer la incapacidad de los métodos tradicionales de investigación para dar cuenta de ella. También le llevó a proponer una metodología alternativa para abordar ese objeto de estudio mediante unidades de análisis. Dedicó considerable tiempo y esfuerzo a conceptualizar y aplicar esa metodología. Aunque no podemos abundar en ello, es importante destacar que Vygotski no realizó este proyecto solo sino que se trató de un esfuerzo colaborativo con algunos y algunas de sus colegas y estudiantes y que éstos fueron claves en mantener sus ideas vivas y dar continuidad y elaborar sobre su programa de investigación y 29 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina reflexión teórica durante el tiempo que su obra fue proscrita y posteriormente. (Huertas, Rosa & Montero, 1991; Stetsenko y Arievich, 2014; Van der Veer, 2007) La aproximación metodológica propuesta por Vygotski se caracterizó por su énfasis en el análisis por unidades en lugar del análisis por elementos. Subrayó el imperativo de aproximarse al estudio de estas unidades como sistemas funcionales regidos por las leyes de la dialéctica. Para ello elaboró y utilizó el método genético-experimental como alternativa para el abordaje de funciones psicológicas complejas. Este método combina el análisis clínico con la realización de tareas que demandan actividades cognitivas que son analizadas cualitativamente tomando en consideración el contexto en que se realizan y la relación que se establece entre el sujeto que investiga y el sujeto objeto de investigación. Vygotski señaló como las características definitorias de este método: …el análisis del proceso y no del objeto, que ponga de manifiesto el nexo dinámico-causal efectivo y su relación en lugar de indicios externos que disgregan el proceso; por consiguiente, de un análisis explicativo y no descriptivo que vuelva a su punto de partida y reestablezca todos los procesos de desarrollo de una forma que en su estado actual es un fósil psicológico… (Vygotski, 1931/1995, pp. 105-106) Vygotski elaboró la noción de unidad de análisis para aprehender la complejidad de su objeto de estudio y abogar por un análisis que no redujera en elementos o fragmentara en segmentos inconexos la psique. Vygotski definió la unidad como una categoría que abarca “todas las propiedades fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e indivisible de la totalidad.” (1934/1993, p.19) A lo largo de su obra exploró varias unidades de análisis. Para estudiar el comportamiento general propuso como unidad la actividad instrumental, para estudiar el pensamiento lingüístico (producto de la interacción entre pensamiento y lenguaje) propuso la palabra-significado como unidad de análisis, y para estudiar la integración de personalidad y medio ambiente propuso la vivencia. Es pertinente destacar que subrayó el imperativo de aproximarse al estudio de estas unidades como sistemas funcionales integrados interdependientes regidos por las leyes de la dialéctica. Baquero (2009) se ha ocupado de plantear algunos problemas en el manejo de la noción de unidades de análisis en la investigación y la práctica psicoeducativa. En la propuesta metodológica de Vygotski se observan aspectos que chocan con el paradigma cartesiano-newtoniano, filosofía de ciencia dominante en 30 la época y vigente en algunas investigaciones contemporáneas. Al mismo tiempo, se observan aspectos que la acercan a las ideas de Spinoza, particularmente en la concepción monista implicada en el concepto de unidades de análisis. También se aprecian aspectos que la hacen más compatible con lo que en la actualidad se conoce como el paradigma de la complejidad que se contrapone al paradigma de la simplicidad. (D’Angelo, 2008; Morin, 1998; Munné, 1995, 2004, 2005) La reflexión filosófica, sociológica, teórica y metodológica de Vygotski se nutrió de su estudio de los trabajos seminales de Marx y Engels (Chaklin, 2012; Elhamoumi, 2002, 2006) y de Spinoza (Derry, 2013; Van der Veer, 1984), las principales entre otras influencias. De esa reflexión surge su propuesta para explicar el origen y desarrollo de las funciones psíquicas asociadas con la conciencia. En esa propuesta la psicología y la educación se hacen inseparables. La actividad mental individual es el producto de dinámicas históricas (de la especie y del individuo), de mediaciones culturales (instrumentos y signos construidos creados en el curso de la evolución de la especie y sujeto) e interacciones sociales (que ocurren en contextos específicos y marcan el carácter situado de la experiencia humana). La educación (y los procesos de enseñanza y aprendizaje que implica) tendrá un rol determinante en comunicar y facilitar la comprensión (o la ignorancia) de la historia, los medios culturales y las interacciones sociales que constituyen las condiciones de vida. No es de extrañar, pues, que las concepciones y práctica educativas fueran un interés investigativo en Vygotski (1926), desde antes de apuntar los problemas del modelo reflexológico y alejarse de la influencia que tuvo en los trabajos que realizó entre 1917 y 1924 (Veresov, 1999). Ese interés se mantuvo en las investigaciones realizadas entre 1924 y 1934, con el apoyo de colaboradores y colaboradoras que dieron continuidad a los temas que vinculan las diversas dimensiones del desarrollo humano con la educación. Algunos de esos temas mantienen su vigencia en el panorama investigativo neovygotskiano. (Van der Veer, 2007) En síntesis, la reflexión filosófica-sociológica-teórica y metodológica tienen un resonante eco contemporáneo, como han apuntado Van der Veer y Valsiner (1991). En ese eco destacan sus argumentos contra el enfoque empirista en la psicología y su argumentación por una ciencia psicológica unificada, su descripción de las dinámicas en la producción científica y en la construcción de teorías, en la que integra filosofía de la ciencia y sociología del conocimiento, y la importancia que concede al lenguaje en la construcción de los hechos. Subrayan el hecho de que las reflexiones y planteamientos de Vygotski en su tratado sobre la crisis de la psicología guardan una impresionante sincronía con las reflexiones y planteamientos 31 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina de filósofos de la ciencia cuyos trabajos pueden inscribirse en la corriente post-positivista contemporánea. Citan a Thomas Kuhn, Imre Lakatos, Karl Popper, Norwood Russell Hanson, Paul Feyerabend y Alan Chalmers como ejemplo de autores que, igual que Vygotski, “golpearon las raíces del modelo positivista de registro-inducción” (p. 54). Ya en el dominio propio de la ciencia psicológica habría que agregar a la lista los nombres de Stephen Toulmin, Kurt Danzinger y Sigmund Koch. Este juicio de Van der Veer y Valsiner (1991) es compartido y elaborado por Alexander Asmolov (1998) en su texto Vygotsky today: On the verge of non-classical psychology y por Dorothy Robbins (2001) en su trabajo Vygotsky’s philosophy-psychology: A metaphor for language, theory and learning y en el que coeditó con Anna Stetsenko (2002), titulado Voices within Vygotsky’s non-classical psychology: Past, present and future. En su conjunto, estos trabajos destacan el distanciamiento de Vygtotski con cualquier forma de reduccionismo y su cuestionamiento al enfoque cuantitativo puro incapaz de capturar la dimensión cualitativa y singular de la mente humana. Además, toman como punto de partida sus propuestas para elaborar sobre ellas. LA PROYECCIÓN DEL LEGADO EN AMÉRICA LATINA La prematura muerte de Vygotski en 1934 dejando su trabajo inconcluso, el tiempo de censura de que fue objeto su obra por el régimen estalinista, el trabajo de bajo perfil que colegas y estudiantes desarrollaron a partir de su obra durante ese período, las dinámicas interpersonales, sociales y políticas que rodearon el redescubrimiento, las lecturas y elaboraciones de su obra en la antigua Unión Soviética (desde 1956 hasta el presente), el descubrimiento, interpretaciones y elaboraciones en los Estados Unidos de América (desde 1962 al presente) y las subsiguientes traducciones y elaboraciones en múltiples idiomas crean un panorama complejo que hace complicada una valoración del impacto del legado a nivel global en la actualidad. Van der Veer (2007) ofrece indicadores de lo complicado de esa valoración cuando apunta que “varias olas de investigaciones de inspiración vygotskiana emergieron en diferentes países en diferentes períodos” (p. 113) y que los investigadores y las investigadoras en diferentes países no siempre estaban conscientes de los trabajos investigativos de cada cual debido a barreras lingüísticas y políticas. A estas complicaciones, hay que añadir la institucionalización de las prácticas académicas en congresos, revistas y libros en que el inglés se ha hecho el idioma privilegiado en el intercambio científico y cuyas reglas de funcionamiento pueden presentar barreras a quienes no dominan ese idioma y a quienes, por razones 32 principalmente económicas, tienen limitaciones de acceso a los recursos que condicionan la competitividad exitosa en la academia contemporánea. Hay que considerar que cuando se dice América Latina o Latinoamérica se habla del conjunto de más de una veintena de países geográficamente ubicados en una vasta región que comprende el sur y el centro del continente americano y El Caribe, además de México en América del Norte, en los que se habla castellano, holandés, portugués o francés. Por las razones antes mencionadas, y por la variedad de tradiciones y condiciones en la organización y prácticas de la academia en la región, es imposible abarcar toda la producción de investigación de inspiración vygotskiana. En este artículo me concentraré en las que parecen haber tenido mayor difusión y, presumiblemente, mayor impacto dentro de las fronteras geográficas de los países particulares y aquellos con los que tienen intercambios. Es pertinente señalar que hay una gran coincidencia entre los temas tratados en estos trabajos y los identificados por Van der Veer (2007) en su reseña de la investigación educativa contemporánea de inspiración vygotskiana. Los temas de mayor coincidencia son aquéllos relacionados a la educación y el desarrollo humano. Entre éstos resaltan la zona de desarrollo próximo, las prácticas de enseñanza, la alfabetización, la evaluación de funciones mentales y la educación de personas con necesidades especiales. No obstante, a pesar de estas coincidencias temáticas en investigaciones, procede destacar que hay aspectos particulares a la región en el tratamiento de los mismos. Entre estas particularidades se destacan la criticidad frente a la apropiación descontextualizada de la obra de Vygotsko, una tendencia a la problematización de algunos conceptos y de las formas en que la psicología y la educación los han manejado y la mirada política con diferentes matices. Finalmente, hay que hacer notar que la reseña de Van der Veer (2007) en torno al tema que nos ocupa no considera las producciones de nuestra región ni aquellas producciones en los Estados Unidos de América que se han enfocado en poblaciones latinoamericanas, muchas de ellas realizadas por investigadores e investigadoras de la región. Lo que sigue es un intento por comenzar a cerrar esa brecha y recordando, con Mario Benedetti, que el sur también existe (1986). Para ello, procede destacar aspectos sobresalientes de algunas producciones investigativas en América Latina. Es pertinente señalar que la connotación de investigación que asumo es amplia e incluye tanto investigación cuantitativa como cualitativa e investigación documental y teórica. Por la naturaleza del trabajo, he optado por agrupar estas producciones por temas. Antes, sin embargo, procede una nota de carácter metodológico. En un trabajo de esta naturaleza es imposible ser exhaustivos, por lo que necesariamente 33 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina habrá trabajos que queden excluidos. Lamento esas omisiones, pero el plan es atenderlas en el futuro pues la revisión aquí incluida es parte de una investigación en progreso. Pese a esta limitación, lo que sigue es un ejercicio con intención de provocar alguna reflexividad histórica y dejar constancia de que la obra de Vygotski fue conocida y estudiada en algunos países de la región casi simultáneamente con su descubrimiento en otros países occidentales y que, aunque la producción que se ha realizado desde su legado no ha tenido una difusión internacional amplia, es una producción importante con giros que merece la pena reconocer y elaborar. Me ocuparé de comentar en torno a esos giros en la discusión que sigue y en la conclusión del trabajo. Mientras tanto, lo que recuento a continuación tocará producciones sobre los temas de historiografía, neuropsicología, psicolingüística, la relación desarrollo-educación, zona de desarrollo próximo, evaluación dinámica y educación especial. La perspectiva crítica que Vygotski aportó a los procesos de producción de conocimiento científico ha sido trabajada en nuestra región con importantes aportes recientes por Dafermos (2015), González Rey (2011), González Rey y Mitjáns Martínez (2013). Mediante investigación documental y teórica, estos autores y autora, elaboran los argumentos para cuestionar las interpretaciones de Vygotski que se han generado principalmente en los Estados Unidos y argumentan a favor de otras lecturas posibles, lecturas que se han realizado en algunos países latinoamericanos desde temprano en la década de 1960. Algunas de estas lecturas han sido ejercicios de reflexividad histórica como, por ejemplo, las producciones en de Calviño y de la Torre Molina (1997) en Cuba y Souza Lima en Brasil (1995). Otros autores y autoras en la región se han ocupado de documentar la entrada, apropiación y elaboración de las ideas en nuestra región. Es el caso de trabajos producidos en Argentina (Gomel y Tenutto Soldevila, 2009; Sulle, Bur, Stasiejko y Celotto, 2013) y en Cuba (Calviño y de la Torre, 1997; de la Torre, 2009; Ortiz Torres, 2012). La limitada investigación sobre este tema en nuestra región es constatable y, a la misma vez, significativa. Se trata de un dato que apunta a una paradoja dada la importancia que el propio Vygotski dio a las dinámicas histórico-culturales en la producción y difusión de conocimiento científico (Vygotski, 1927/1991). Por otro lado, hay que reconocer que los autores que se han ocupado del tema generalmente comienzan por el reconocimiento de esas dinámicas y su centralidad tanto en el momento de la producción de la obra vygotskiana como en los diferentes momentos de lectura e interpretación en sus particulares contextos. 34 En el caso de Argentina, Gomel y Tenutto Soldevila (2009) documentan que, aunque hubo acceso a los trabajos de Vygotski desde finales de la década de 1960, no fue hasta la década de 1980 cuando comienza el estudio y la aplicación sistemática de los mismos a la educación. Destacan que esto ocurre en un momento histórico de transformaciones políticas y marcan la apropiación de las ideas vygotskianas por su valor de uso en el campo educativo. Ese interés habría de intensificarse con las trasformaciones socioculturales representadas en los movimientos de reforma educativa en la década de 1990, con énfasis en el constructivismo. De esta manera, Vygotski entra como “constructivista social” en los currículos de formación docente como contrapunto a Piaget y otros autores, pero sin una comprensión cabal de su teoría y filosofía (Tenutto Soldevila, 2015, comunicación personal) ni de las tensiones generadas (Braslavsky y Cosse, 2006). La necesidad de una compresión cabal y contextualizada fue atendida tempranamente por Guillermo Blanck (1984, 1990) y Ricardo Baquero (1996), cada uno con aportes diferentes. Pese a este problema, Gomel y Tenutto Soldevila reconocen que la apropiación de las ideas ha producido importantes trabajos de investigación en el campo educativo, particularmente en la enseñanza de lectoescritura, ejemplificado en el trabajo de Berta Braslavsky y otros especialistas, y en la enseñanza de las ciencias en diferentes niveles utilizando las nociones de conceptos cotidianos y conceptos científicos de Vygostki. Por su parte, Sulle, Bur, Stasiejko y Celotto (2013) también marcan el proceso de entrada, difusión y apropiación de la obra en la década de 1960. La reiteración de este dato es significativa, si se considera que la primera traducción al inglés de Pensamiento y Lenguaje fue en 1962 y que no fue hasta 1978, con la publicación del libro Mind in society: The development of higher psychological processess, cuando Michael Cole y colaboradores editan parte de la Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores de Vygotski que comenzó el interés por la obra de este autor en el campo psicoeducativo. Es probable que la creación de ese interés influyera la reseña que el filósofo de la ciencia Stephen Toulmin hizo en el New York Book Reviews ese mismo año, en la cual nombró a Vygotski como el Mozart de la psicología. Comenzaba así a cuajarse el interés por este autor y su obra, que tuvo un impulso decisivo en 1985 con dos publicaciones de James V. Wertsch (1985ab). El libro de Luis Moll (1990) Vygotsky and education: Instructional implications and applications of sociohistorical psychology, publicado en español en 1993, reflejó ese impulso en el campo educativo. A partir de entonces comienzan a circular las ideas de Vygotski y a ser interpretadas y son manejadas en el particular contexto estadounidense. Las traducciones e interpretaciones que se hacen en ese contexto ejer- 35 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina cerán una influencia decisiva en las producciones alrededor del mundo. Desde Brasil, Dafermos (2015) plantea tres problemas con este hecho. El primer problema es el conocimiento fragmentado de la teoría que resulta en aplicaciones incompatibles con la teoría como un todo. El segundo problema es la falta de conocimiento del contexto de producción de la teoría y de esa contextualización para apreciar su alcance y sus límites en otros contextos de socioculturales. Finalmente, se plantea como problema la falta de reflexividad sobre propias formas de apropiación y su vinculación con las prácticas institucionales y sociales en que se realizan. Mi valoración es que en la lucha contra esos problemas América Latina ha hecho sus aportes. Aunque es historia poco conocida, se hacían lecturas e interpretaciones diferentes y se hacían planteamientos críticos. Es pertinente señalar que las mismas se inician casi simultáneamente con las lecturas e interpretaciones realizadas en los Estados Unidos y se están haciendo paulatinamente visibles en el contexto académico internacional. Lo dicho ayuda a poner en perspectiva y valorar los aportes de los pioneros mencionados en el trabajo de Sulle, Bur, Stasiejko y Celotto (2013). Apoyados en el relato de uno de los protagonistas de la primera generación argentina en trabajar con las ideas de Vygotski, el Dr. Juan E. Azcoaga, se puede valorar la importancia del trabajo inicial de difusión, en la que destaca contacto con fuentes bibliográficas originales que permitió acceso a textos inéditos obtenidos en intercambios con familiares, colegas y discípulos de Vygotski. La entrevista completa a Azcoga (2014) ofrece la oportunidad de apreciar los importantes y tempranos aportes de José Alberto Izigshon, Mario Golder y Guillermo Blanck. Bur y Sulle (2015, conversación personal) reconocen también el trabajo de Marta Shuare (1990) en la difusión y aplicación de las ideas de Vygotski. El propio Azcoaga ha hecho importantes contribuciones en la psicolingüística y la neuropsicología, a las que me referiré más adelante. En Cuba también se ha documentado una entrada temprana de la obra de Vygotski, situada en la década de 1960, y se han realizado análisis historiográficos para facilitar la comprensión de la misma. Los trabajos de Calvino y de la Torre Molina (1997) y de la Torre Molina (2009) dan cuenta, por un lado, de la particular influencia de la psicología soviética en Cuba y, por otro lado, del acceso temprano a la obra de Vygotski y otros autores, unos seguidores y otros detractores del enfoque vygotskiano. La formación de profesionales en la antigua Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y la relación cercana que algunos de ellos tuvieron con figuras como Luria, Leontiev, Bozovich y Zinchenko, entre otros, fue privilegiada 36 y ha dejado huella en la formación en psicología y educación en Cuba, principalmente en la Universidad de La Habana. Más recientemente, un trabajo importante señala los aportes y desarrollos que se han realizado a partir de las concepciones vygotskianas en la psicología y la educación cubanas (Ortiz Torres, 2012). Como en el caso de la producción historiográfica en Argentina, hay un esfuerzo deliberado de diferenciar el contexto de producción y los cambiantes contextos de recepción de la obra. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre en muchas producciones académicas, en estas producciones, se observa la intención de dejar claro el lugar desde el que se habla y los entendidos de los que se parte para aproximarse al objeto de estudio. Se hace explícita la influencia de la psicología soviética en la formación profesional en psicología y educación luego de la revolución (de la Torre Molina, 2009). También se observa en la producción cubana un tratamiento explícito de la relación entre filosofía- ciencia-sociedad. La presencia del materialismo histórico y la dialéctica en la obra de Vygotski es destacada, al igual que su apuesta por una psicología práctica, por una psicología orientada a la solución de problemas sociales. Según de la Torre Molina (2009), por la urgencia del momento, el aspecto aplicado de la psicología antecedió a la reflexión teórica y la práctica. Según esta autora, la década de 1970 fue marcada por un mayor interés en la teoría y su articulación con la práctica. Comienza un esfuerzo sistemático por “…la búsqueda de lo que se llamaba en la época una “Psicología Marxista”, acorde con la ideología y la práctica revolucionarias”. Sostiene que a partir de entonces la orientación histórico-cultural y los marcos conceptuales desarrollados por los discípulos de Vygotski, “se volveríanla base conceptual de la psicología cubana, en un escenario de múltiples diferencias, matices y acentos.” (Arias, 1999; Calviño, 1997; Mayo, 2000; Febles, Selier y Fernández, 2000; Bermúdez y Rodríguez, 2000; Labarrere, 2000; Fariñas, 2000, 2005) (p.3) Sin embargo, a su juicio de la Torre Molina faltó de criticidad en la apropiación de sus ideas y no sería hasta la década de 1980 cuando se iniciaría un proceso de crítica y elaboraciones propias cuyo impacto sería notable a partir de la década de 1990. Al pasar revista sobre esas elaboraciones, Ortiz Torres (2012) destaca los aportes de Corral Ruso (1999, 2002), D’Angelo (2002, 2006, 2008a, 2008b y 2010), Fariñas (2001,2003, 2005)), González Rey (1985ab, 2004, 2007, 2008), González Rey y Mitjáns (2013) y Labarrere (1996), Rodríguez y colaboradores (2010), entre otros. Los examinados 37 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina cubren un amplio espectro de investigaciones que abarcan el desarrollo de la personalidad, las prácticas educativas, la formación profesional, la configuración de la subjetividad y su expresión en contextos laborales y la creatividad. Tanto en la fase de aplicación como en las fases de reflexión teórica e investigación y apropiación crítica y en las elaboraciones que le siguieron, un tema central fue la relación educación-desarrollo. Este es el caso en el resto de América Latina, lo que no debe sorprender dada su centralidad en el enfoque histórico-cultural. Por el momento temprano en que se realiza, merece destacarse El estudio del niño cubano (Gutiérrez Muñiz, López Hurtado y Arias Beatón, 1988), el cual trata de una investigación longitudinal que siguió el curso del desarrollo de niños y niñas nacidos en Cuba en la primera semana de marzo de 1973 y que cubrió desde los 7 hasta los 17 años. La investigación analizó diversos aspectos del desarrollo individual, del medio familiar y sociocultural, de la salud y de la educación. Este estudio y otros similares que le siguieron permitieron documentar las transformaciones en el desarrollo en virtud de mediaciones culturales diversas, con énfasis en la educación (Fariñas León, 2005). Salvando las distancias, puede sentirse el eco del trabajo publicado por Luria (1976) sobre los fundamentos sociales y culturales del desarrollo cognitivo. La demostración empírica de la instrucción como mediadora de procesos mentales complejos llevó al desarrollo de programas no sólo para la población escolar sino para, además, la atención a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años, como en Educa a tu hijo. (López Hurtado, Morejón Carmona y Grenier Díaz, 2011) De la mano con el interés en la educación como principal mediador en el desarrollo humano aparece el interés por aplicaciones para instrumentar esa mediación. No es de sorprender que, como en otros contextos culturales, ese interés llevara a proyectos de investigación-acción con respecto a la zona de desarrollo próximo, probablemente el concepto más investigado y trabajado en las apropiaciones de la obra de Vygotski. Sin embargo, encontramos en la investigación psico-educativa latinoamericana ejemplos de perspectiva crítica al concepto y aplicaciones del mismo. Labarrere (1996ab) y Corral (2001) en Cuba, Baquero (2009) en Argentina, Sousa Lima (1994) en Brasil y Rodríguez Arocho (2014) en Puerto Rico han profundizado en estas críticas y han argumentado que la mayor parte de las investigaciones e intervenciones distorsionan el concepto al confundirlo con el de andamiaje de Bruner y limitarlo a las interacciones entre dos sujetos (docente-alumno o alumno-par más capaz), desprendiéndolo del marco conceptual del que deriva su sentido. Estas posiciones coinciden con la apreciación de Gordon 38 Wells (1999) en referencia a la zdp cuando destacó que, “…ciertamente, es el único aspecto de la teoría genética del desarrollo humano que la mayoría de los educadores ha escuchado y, como consecuencia, es frecuentemente citado para justificar formas de enseñanza que parecen considerablemente incompatibles con la teoría como un todo” (p.313, en traducción propia). Ricardo Baquero (2009, 2012), por su parte, presenta sólidos argumentos para sostener que la situación no es diferente en la formación en psicología. Este investigador argentino ha hecho énfasis en las situaciones sociales de los sujetos que aprenden (o no “aprenden”, de acuerdo a las medidas que tradicionalmente se utilizan para evaluar los aprendizajes). La complejidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje, su contextualidad, las situaciones límite y las condiciones de posibilidad en que ocurren, ha sido una consideración de interés en la producción investigativa latinoamericana (Selau y Fonseca de Castro, 2015). Esto se observa en el manejo de cuatro temas han sido objeto de estudio en la región. Primero está el tema de la evaluación de funciones psicológicas complejas y el diagnóstico de problemas relacionados (Arias Beatón, 2001; Santana, 2011). Esta mirada compleja y dinámica a la evaluación se vincula a un segundo tema de interés: el de la rehabilitación neurocognitiva por vía del aprendizaje. La concepción de Vygotski sobre la relación desarrollo humano-aprendizaje y sus propuestas para el manejo de problemas relacionados se han utilizado no sólo en el diseño de estrategias pedagógicas en las aulas de educación regular sino en la intervención con problemas de atención, de memoria, de procesamiento de información, de planificación y de aprendizaje. Trabajos de investigación en estas temáticas se han realizado en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, México y Puerto Rico. Dos libros recientes destacan algunos de investigadores e investigadoras de nuestra región en los temas mencionados. (Azcoga et al, 2008; Feld y Eslava Cobos, 2009) Una tercera línea de investigación es el tema de la función reguladora de lenguaje. Este fue un área de muy temprano interés en Argentina, donde Azcoaga orientó sus investigaciones desde la idea de la centralidad que Luria y Vygotski dieron a la función reguladora del lenguaje en los procesos mentales, tanto en los asociados con el concepto de normalidad como los asociados con el concepto de patología (Bur y Sulle, 2014). Esta función ha sido investigada en riguroso detalle por Rosalía Montealegre en Colombia desde muy temprano en la década de 1990, casi al mismo tiempo que Díaz y Berk (1992) publicaban en Estados Unidos su libro Private speech: From social interaction to self-regulation (Habla privada: De la interacción social a la regulación) en el que sintetizan investigaciones que utilizaron la perspectiva históricocultural como marco conceptual. La mayor parte de estas 39 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina investigaciones se ajustaron a metodologías tradicionales, mientras que las de Montealegre (1990, 1994, 1998) se orientaron por el método genético propuesto por Vygotski y cónsono con su caracterización de investigar procesos y dinámicas de movimiento descritas en la sección anterior. Relacionado al tema del lenguaje, pero desde una perspectiva que busca poner en diálogo la concepción de Vygotsky y la del semiólogo Mikahil Bajtín (Silvertri y Blanck, 1993) se encuentran trabajos de investigación en Argentina y Brasil. El interés por el discurso y la dialogicidad ha generado importantes producciones en Brasil. En otros contextos las investigaciones e intervenciones sobre el lenguaje han buscado el diálogo entre Vygotsky y Paulo Freire (Rodríguez Arocho, 2000), resultando en aportes a la pedagogía crítica (D’Antoni; Gómez Ordoñez; Gómez Torres y Soto Arguedas, 2013; Rodríguez Arocho, 2010). Algunos de los trabajos en ambas vertientes se adentran en temas como la ideología y el poder, resultando en elaboraciones originales de asuntos que no fueron trabajados por Vygotski a profundidad. Finalmente, está el tema de las emociones y la afectividad. La producción en Cuba tiene el mérito de haber recuperado y elaborado temprano aspectos del modelo de Vygotsky que habían sido omitidos o relegados en la mayor parte de la producción estadounidense por el sesgo marcadamente cognitivista que asumieron. Se trata de un sesgo que, como argumentó Sampson (1986), refleja una particular ideología. Temas como la situación social de desarrollo y la experiencia atribuida de sentido personal o vivencia, que marcan el lugar que Vygotski dio a la afectividad en su concepción (Rodríguez Arocho, 2014), han sido trabajados en Cuba (Arias Beatón, 2008, Corral, 2005 y Fariñas León, 2005) y han recibido atención en otros países latinoamericanos, como en Costa Rica (Chavarría González y Orzoco Castro, 2009; D’Antoni, 2009). El tratamiento del tema de la afectividad y la subjetividad ha resultado en importantes elaboraciones teóricas, entre las que merece destacarse el trabajo del psicólogo cubano Fernando González Rey (2002) sobre la subjetividad que ha recibido atención en el escenario más amplio. Aunque el recorrido realizado ha destacado el trabajo en América Latina, por ser el objetivo de este trabajo hacer visible los aportes de nuestra región, me parece importante reconocer el trabajo que han realizado en los Estados Unidos Luis Moll (puertorriqueño radicado en el estado de Arizona) y Pedro Portes (cubano radicado en el estado de Georgia) en investigaciones e intervenciones con poblaciones latinoamericanas. Moll (1990), conocido internacionalmente por el libro Vygotsky and Education, el cual fue prontamente traducido al español y es citado con frecuencia, 40 ha hecho importantes aportes teóricos que incluyen el concepto de fondos de conocimiento para destacar lo que los hijos e hijas de familias mexicanas inmigrantes pueden aportar a su proceso educativo (González, Moll y Amanti, 2005; Moll, 2011; Moll & González, 2004; Moll, Soto-Santiago & Schwartz, 2013). Por su parte, Portes (2005) ha utilizado el enfoque vygotskiano para argumentar contra las inequidades sociales en la educación y poner de manifiesto la dimensión política implicada. En un trabajo de publicación reciente en idioma inglés Portes y Salas (2011) incluyen textos de autores latinoamericanos. CONCLUSIÓN El trabajo que acabo de esbozar evidencia una proyección de la perspectiva vygotskiana en América Latina caracterizada por haber tenido amplitud temática y profundidad. En esta amplitud temática es posible apreciar casi todos los temas mencionados en la primera sección del trabajo. Se han producido trabajos historiográficos que buscan contextualizar en el tiempo y en el momento cultural la producción y apropiación de la obra de Vygotski. Igualmente, se han producido trabajos de investigación que han intentado aproximarse a la propuesta teórico-metodológica vygotskiana con conciencia del problema que presenta su insistencia en las unidades de análisis, con la búsqueda de métodos para apreciar el proceso que se requiere para llegar a un producto y con el reconocimiento de que la situación social de desarrollo y las configuraciones de sentido subjetivo son fundamentales en la construcción de conocimientos y saberes, en la dimensión sociopolítica inherente al acto de educar y en el valor de la educación como la quintaesencia de la mediación cultural. Al examinar las contribuciones cubanas a la elaboración de la obra vygtoskiana, Ortíz Torres (2012) utiliza una serie de criterios para marcar la significancia de los mismos. Pienso que esos criterios son aplicables en gran medida a los trabajos que brevemente he reseñado. El primer criterio es la realización de análisis críticos noveles que destaquen no sólo las contribuciones sino las limitaciones del modelo para trabajar hacia la búsqueda de soluciones. Aquí merecen una mención especial las investigaciones que problematizan la sobresimplificación del concepto de zona de desarrollo próximo. El segundo criterio consiste en la producción de nuevos conceptos derivados del marco conceptual que pueden articularse coherentemente en el mismo. El concepto de fondos de conocimiento y los conceptos de sentido subjetivo ejemplifican actividad en cumplimiento de este criterio. 41 Vygotski: Su Legado en la Investigación en América Latina El tercer criterio es la realización de investigaciones teóricas hacia el enriquecimiento de “conceptos ya existentes en su contenido y extensión, como resultado de la investigación teórica y su correspondiente contextualización en las nuevas condiciones históricas, sociales y culturales” (p. 2). Los trabajos mencionados sobre la situación social y la vivencia apuntan a este criterio. El cuarto y último criterio es el establecimiento de nuevos vínculos. Se establecen vínculos internos novedosos, con conceptos nacidos en otras ciencias sociales, promoviendo todo ello la interdisciplinariedad. Los trabajos que vinculan la perspectiva vygotskiana con el paradigma de la complejidad y con los desarrollos actuales en las neurociencias responden bien a este criterio. Desafortunadamente, existen barreras lingüísticas que han limitado la divulgación de nuestras producciones. Las mismas se realizan principalmente en español y portugués mientras que la mayor parte de las revistas de impacto se publican en inglés. Ese idioma también es lengua dominante en los principales congresos sobre el enfoque histórico-cultural, donde la representación latinoamericana es limitada. Hay grandes diferencias en nuestra región con respecto a los medios para la producción y distribución de productos culturales como investigaciones, libros y revistas. Pero, esta limitación encubre el complejo problema de la relación entre lengua, ideología y poder que ha sido analizado en detalle por Macedo, Dendrinos y Goudari, 2003). Diferencias políticas como el neocolonialismo y acciones concretas como el caso del bloqueo de los Estados Unidos a Cuba han afectado la difusión del trabajo realizado. Recientemente, se observan publicaciones en idioma inglés en libros con buena circulación por parte de autoras y autores latinoamericanos que tienen el potencial de cambiar esta situación. Al mismo tiempo, se realizan esfuerzos como, este escrito, que buscan la divulgación y la apropiación constructiva de un enfoque cuyo valor heurístico es su mayor fortaleza. REFERENCIAS Ageyev, V. S. (2003). Vygotsky in the mirror of cultural interpretations. En A. Kozulin, B. Gindis, V.S. Ageyev & S. 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