UNIVERSIDAD DE COSTA RICA FACULTAD DE EDUCACIÓN ESCUELA DE ORIENTACIÓN Y EDUCACIÓN ESPECIAL Seminario de Graduación para optar por el grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación. El quehacer de la persona docente de primer grado en la promoción de conductas prosociales en el estudiantado a su cargo: un análisis desde la disciplina de la Orientación. Marco Álvarez Barrantes Melissa Calderón Vargas Estela Cruz Sibaja Cristina Rivera Solano Lis Elena Sánchez Méndez Carolina Ureña Ureña A80359 A81170 A82042 A85276 A85950 A86513 Ciudad Universitaria Rodrigo Facio San José, Costa Rica -2014- TRIBUNAL EXAMINADOR M.Sc Grettel Valenciano Canet Directora Lectora Lectora 7 M.Sc Irma Arguedas Negrini Directora de la Escuela de Orientación y Educación Especial M.8iménez Espinoza Representante de la Escuela de Orientación y Educación Especial r AGRADECIMIENTOS Agradecemos a Dios padre bueno y todopoderoso por brindamos salud, fortaleza y sabiduría durante todo este camino de trabajo, dedicación y esfuerzo sostenido. Gracias a Él y a nuestro empeño logramos alcanzar el grado de licenciatura con una calificación de aprobado con distinción. A nuestra directora de semmano de graduación la profesora M.Sc Grettel Valenciano Canet que con su apoyo y atención asidua durante todo este tiempo nos facilitó avanzar de forma sistemática por este camino de búsqueda del conocimiento. A las profesoras lectoras M.Sc Roxana Chinchilla Jiménez y la Ph.D Silvia Alvarado Cordero por su entrega, dedicación y compromiso con nuestro trabajo de investigación ya que se convirtieron en una guía que representó una luz en medio de las adversidades. Nos ayudaron a pensar, crear y transformar nuestra realidad, a superar nuestros temores, a pensar más allá de lo evidente, motivándonos así a realizar un trabajo en equipo, creyendo en nuestras capacidades de grupo. Agradecemos a la Directora de la Escuela de Orientación y Educación Especial M.Sc Irma Arguedas Negrini por su ayuda y apoyo. Sus palabras nos brindaron confianza y nos inspiraron a creer en nuestra intención de aportar un estudio novedoso a la disciplina de la Orientación. También agradecemos a nuestras familias por brindamos fortaleza, amor, esperanza y por su acompañamiento incondicional. Finalmente agradecemos a todas las personas que de forma directa o indirecta nos ayudaron, que nos demostraron su apoyo y su afecto con sus palabras, gestos y mensajes. Gracias por su ayuda altruista para que como equipo pudiéramos alcanzar esta meta en nuestro proyecto de vida. ¡¡¡ DEDICATORIAS A Dios por su infinito amor, en su silencio encontré siempre la luz y su paz. A mi padre Marco Aurelio, por su ejemplo de esfuerzo y de trabajo. Sus palabras de motivación y superación siempre calaron fuerte en mi interior desde muy niño para continuar avanzando con ahínco y suma dedicación por el camino de la vida. A mi madre Marlen, por su amor y entrega incondicional, tu autenticidad y forma de ver la vida siempre con rostro humano me enseñaron a creer en la vida, a afrontarla siempre con fuerza, esperanza y alegría. A mis hermanas y hermano Esphanie, Nancy, Tracy y Alejandro por su apoyo y compañía amorosa, que hicieron que las dificultades fueran más fáciles. Me hicieron sonreír siempre ante los problemas. A mi novia Kimberly, cómplice de motivación y apoyo en la aventura de la vida quien me enseñó que "a pesar de los obstáculos el Amor lo vence todo." A mis compañeras de tesis Lis, Meli, Carolina, Stella y Cristina porque durante todo este tiempo de trabajo cultivamos fuertes lazos de amistad que nos abrigaron y nos ennquec1eron. A todas las personas imprescindibles que aman la vida y escuchan su corazón sin cesar, luchando sin miedo contra la indiferencia, creyendo en un mundo con rostro prosocial, justo, y más humano, buscando siempre el sentido y significado en su vida. Marco Álvarez Barrantes iv A Dios por habemos permitido culminar ésta meta de la mejor manera, porque sin Él nada es posible, porque nos brindó salud, sabiduría y fuerza durante el proceso. A mi mamá Oiga y mi papá Germán por su ejemplo de lucha y trabajo, por creer en mí, por el apoyo incondicional y la motivación que siempre me han dado en el caminar de la vida. A mi hermana Carolina, por su cariño, su compañía durante toda la vida y todas las experiencias vividas juntas. A Carlos gracias por su amor, su complicidad y estar en las buenas y complicadas. Marco, Estela, Lis, Cris y Caro, porque sin cada uno de ustedes no hubiera sido lo mismo éste tiempo de trabajo, porque son muchos los momentos compartidos y emociones vividas juntos que perdurarán por siempre. A cada una de las personas que de cualquier forma estuvieron presentes con sus mejores deseos, gracias. Melissa Calderón Varga.\· El esfuerzo reflejado en este documento que por su calidad ha ganado mención honorífica se lo dedico primeramente a Dios, por su insondable amor y misericordia hacia mí, por otorgarme la vida, el don de la fe, la salud, la inteligencia y demás regalos bellos y gratuitos. A la Virgencita María por ser mi ejemplo de vida, por acompañarme siempre con su amor infinito y puro que me dice: "¿No estoy yo aquí que soy tu madre?, ¿no estás bajo mi sombra y resguardo?, ¿ Tenés necesidad de alguna otra cosa?" A mi madrecita, "mi maire" Norma Sibaja Gamboa por ser la confidente de mis sueños y metas, por sus oraciones, por ser mi fuente de amor, fortaleza, gran sabiduría y aliento para seguir siempre adelante. A mi papito bello Juan José Cruz Gamboa por enseñarme que Dios siempre va delante de mí, por llenarme de abrazos y besos llenos de amor. A mis papitos les doy las gracias por regalarme una familia tan grandiosa como la mía. A mis hermanas Lucrecia, Catalina y Magdalena que me acompañaron en todo el proceso de tesis creyendo en mí y en mi grupo de seminario, por llenarme de alegría, por sus sabios consejos y por su amistad sincera. A mis hermanos y hermanas Juan, Cris, Lucía, Danilo, Adrián, Javier y Verónica por acompañarme y animarme siempre. A mi sobrino José Andrés por llenarme siempre de besos, abrazos y por ser una luz en mi camino, al igual que mis otros sobrinos y sobrinas por llenarme de alegría. A Lis, Carito, Meli y Marquito por su amistad y por su gran apoyo, dedicación y compromiso en todas las etapas que pasamos juntos a largo de este proceso, por haber tomado la decisión de emprender este viaje hacia la excelencia académica. Stella Cruz Sibaja vi Hoy cierro un capítulo de mi vida, en donde experimenté una serie de emociones que a lo largo de 2 años; pude compartir con muchas personas maravillosas, las cuales me acompañaron en este viaje que no hubiera podido comenzar si no fuera por Dios quien fue mi fiel compañero que nunca me abandonó y en cada momento difícil puso un ángel que me escuchara, animara y motivara. Las personas más significativas en este proceso fueron mis padres y hermana que sin su amor, apoyo incondicional no lograría nada; gracias a ustedes soy la mujer que soy. Mis triunfos son sus triunfos. Gracias a mis tías y primos por ser incondicionales, por las risas compartidas y lágrimas vividas, por animarme en los momentos más difíciles y llenarme de amor. Agradezco a mi segunda familia, el Departamento de Orientación del Colegio Seráfico San Francisco, ustedes saben lo valiosas que son para mí y doy gracias el apoyo que me dieron hasta el final. Dedico este trabajo a mis amigos incondicionales Fray Alex y Fray José los cuales me escuchaban pacientemente y siempre tuvieron las palabras exactas en el momento indicado, gracias por no dejarme abandonar, gracias por sus ánimos y oraciones. No hay palabras que puedan expresar el cariño y agradecimiento que les tengo. Un millón de gracias para mi gran apoyo, una gran motivación y la persona que me escuchó siempre y ha llenado mi vida de amor e ilusión: Marco Moya. Este trabajo para mí fue sumamente significativo y dejó una huella en mi vida, como lo hizo la persona a la cual le dedico este trabajo: mi tía Sara Solano Bejarano, te amaré por siempre y estarás eternamente en mi corazón. Te adoro tía. Cristina Rivera Solano vii Doy gracias infinitas a Dios padre amoroso y misericordioso, por haberme concedido a mí y a mis compañeras y compañero de equipo el don de la inteligencia, fortaleza y ciencia para concluir este trabajo satisfactoriamente. A Él que es el centro de mi vida le doy las gracias por haberme concedido la vocación para estudiar la carrera de Orientación, la cual espero con su ayuda, dejar bien en el alto en mi ejercicio profesional. Dedico la culminación de esta meta a mis padres Wilberth Sánchez Vargas y Xinia Méndez Briones por ser mi apoyo incondicional, por inspirarme a hacer las cosas con amor y entrega y principalmente por ser un ejemplo importantísimo en mi vida de lucha, esfuerzo y de fe en Dios. Gracias papi y mami, los amo. Quiero dedicar también este logro académico a mi hermana Marta, gracias por apoyanne con sus palabras de ánimo, por centrarme cuando desviaba mi norte y estar siempre ahí para mí. A mis hermanas Esther, Anita, Marian y "Nani" y a mis hermanos Wilberth, Miguel, Ema y Esteban, los amo y gracias por soportarme en mis momentos de estrés. Ojala disfruten conmigo de este triunfo y se los dedico de corazón como un impulso de que si se puede alcanzar cualquier meta con la ayuda de Dios. Deseo dar la más grande y sincera gratitud a Marco Antonio Bonilla Córdoba por acompañarme durante todo este proceso, por sus palabras de ánimo, su ayuda siempre dispuesta, por sus oraciones y por todo el cariño. Que el Señor te devuelva el ciento por uno siempre, que alegría tenerte en este momento de mi vida a mi lado. Te quiero. Finalmente gracias Marquito, Stellita, Meli, Cris y Caro. ¡Lo logramos! Gracias por los momentos vividos los duros y los buenazos. El fruto de llegar hasta aquí va más allá de un título, es tenerlos a ustedes como mis amigas y amigo. ¡Y a celebrarlo carajo ... ! Lis Elena Sánchez Mémlez viii En primer lugar dedico este éxito a Dios, pues Él ha sido el más fiel testigo de mis sonrisas y lágrimas no solo durante este proceso, sino en todos mis años de universidad. Aquel que me dio las fuerzas para llegar hasta aquí. ¡Por tú fidelidad Señor muchas gracias! A mi familia por el apoyo siempre incondicional, especialmente a mi mamá Mariana por ser una mujer trabajadora, que me ha enseñado a esforzarme y tener valentía para lograr cada uno de mis ideales, también a mis hermanas y hermano por el cariño y estar siempre presentes en cada paso que doy. Estela, Meli, Lis, Cris y Marco, sin el aporte de cada uno de ustedes no lo hubiésemos logrado, gracias por los momentos vividos, porque trajeron consigo un aprendizaje y se ha cultivado una linda amistad que perdurará en el pasar de los años. A cada uno de mis amigas y amigos, que durante este tiempo han sido un faro en mi camino cuando en ocasiones aparecía la neblina, siempre están a mi lado como unas columnas que me ayudan a sostenerme cuando tambaleo, a ellas y ellos gracias por sus gestos de amor. Carolina Ureña Ureña ix RESUMEN Álvarez-Barrantes, M; Calderón-Vargas, M; Cruz-Sibaja, E; Rivera-Solano, C; Sánchez­ Méndez, L & Ureña-Ureña, C. (2014). El quehacer de la persona docente de primer grado en la promoción de conductas prosociales en el estudiantado a su cargo: un análisis desde la disciplina de la Orientación. Memoria de Seminario para optar por el grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación de la Universidad de Costa Rica. Directora: M.Sc. Grettel Valenciano Canet. Palabras claves: prosocialidad, conducta prosocial, prevención y desarrollo, contexto áulico, Orientación, rol orientador de la persona docente. Las conductas prosociales son aquellas que se realizan sin la búsqueda de recompensas para favorecer a otras personas, y se caracterizan por generar reciprocidad positiva entre los miembros de un grupo. Su promoción desde el quehacer de la persona docente en los contextos áulicos se observa como una alternativa para favorecer espacios de convivencia escolar desde la prevención y el desarrollo integral. El cuerpo de antecedentes de esta investigación señala la importancia de estimular las conductas prosociales en niñas y niños desde temprana edad. Por ello, se consideró valioso analizar desde la disciplina de la Orientación el papel de la persona docente en la promoción de estas conductas en el aula, para realizar un aporte teórico-práctico al ámbito educativo que pueda incorporarse a la tarea pedagógica. El presente estudio dio respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo es el quehacer de la persona docente de primer grado del 1 Ciclo de la Educación General Básica en la promoción de conductas prosociales, en el estudiantado de dos escuelas de la Dirección Regional de Educación San José Norte? X El objetivo general y los objetivos específicos de la presente investigación permitieron dirigir el análisis hacia el reconocimiento de las conductas prosociales que se promueven en los escenarios áulicos estudiados, la percepción del estudiantado respecto al quehacer de las maestras para promover estas conductas y el rol orientador de las maestras participantes en dicho cometido. En esta investigación participaron dos maestras de primer grado y el estudiantado a su cargo, de las escuelas Doctor Ferraz y Pilar Jiménez, ambas instituciones públicas urbanas que forman parte del circuito O 1 de la Dirección Regional San José Norte, y que cuentan con profesional en Orientación. Este estudio se realizó desde el enfoque cualitativo, bajo el tipo de investigación microetnográfico. Los resultados obtenidos permiten concluir que las maestras utilizan acciones verbales para promover la ayuda verbal y la valoración positiva; acciones verbales acompañadas de acciones no verbales para promover el consuelo y la escucha activa; y por último acciones físicas para promover la asistencia física y el compartir. Estas conductas prosociales generan en el aula un clima de bienestar colectivo caracterizado por relaciones positivas, solidarias y cooperativas. Por su parte el estudiantado percibe que las maestras promueven conductas prosociales cuando administran consecuencias mediante las normas de disciplina en el aula y cuando intervienen para ofrecerles apoyo en situaciones de necesidad académica, emocional o para resolver conflictos. Se determinó el rol orientador de las docentes al utilizar estrategias de prevención y desarrollo para la promoción de estas conductas, así como, en la identificación de una serie de habilidades profesionales y personales que resultan eficaces en su quehacer para esta tarea xi TABLA DE CONTENIDOS TRIBlJNAL EXAMINADOR ............................................................................. i i AGRADECIMIENTOS .............................................................................. i ii DEDICATORIAS ..................................................................................... iv RESUMEN .............................................................................................. X CAPÍTULO l. INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 6 1.1 Introducción .................................................................................................................. 7 1.2 Justificación ................................................................................................................... 9 1.3 Planteamiento del problema ........................................................................................ 13 1.4 Objetivos .................................................................... ........ ........ ................................. 14 1. Objetivo General .................................................................................................... 14 2. Objetivos Específicos ............................................................................................. 14 1.5 Alcances y Limitaciones ............................................................................................. 15 1.6 Antecedentes ............................................................................................................... 17 1. Antecedentes Internacionales ................................................................................. 17 2. Antecedentes Nacionales ....................................................................................... 22 CAPÍTULO II. MARCO TEÓRIC0 ..................................... ............................................... 26 2.1 Conceptuación de Prosocialidad ................................................................................. 27 2.1.1 Modelos Teóricos Explicativos de la Conducta Prosocial ................................... 30 2.1.2 Tipos de conductas prosociales .......................................................................... .40 2.2 Conductas prosociales en la etapa del desarrollo de la niñez intennedia ................. .49 2.2.1 Factores personales determinantes en la conducta prosocial en la etapa de la niñez intermedia ...................................................................................................................... 50 2.2.2 Factores contextuales determinantes en la conducta prosocial en la etapa de la nifiez intermedia ............................................................................................................ 59 2.3 Beneficios de las conductas prosociales .................................................................... 68 2.3.1 Beneficios para Docentes .................................................................................... 68 2.3.2 Beneficios para Estudiantes ................................................................................. 73 2.4 La Orientación y sus implicaciones en la promoción de la prosocialidad en el contexto escolar ............................................................................................................................... 78 2.4.1 Conceptuación de Orientación ............................................................................ 78 2.4.2 Orientación Educativa ........................ ..... ............................................................ 82 2.4.3 La Orientación educativa en el contexto escolar costarricense ........................... 87 2.4.4 Asesoramiento a la persona docente ......... ............................................. .............. 89 2.4.5 Rol Orientador de la persona docente ................................................................. 91 CAPÍTULO 111. METODOLOGÍA ...................................................................................... 98 3.1 Enfoque y Tipo de Investigación ............................................................................... 99 3.2 Fase Preparatoria ....................................................................................................... 102 3.2.1 Etapa reflexiva .................................................................................................... 102 3.2.2 Etapa de Disefio de la Investigación .................................................................. 103 3.3 Fase de trabajo de campo .......................................................................................... 107 3.3.1 Acceso al campo ............................. ....... ............................................................. 107 3.2.2 Recogida de datos ............................................................................................... 111 3.4 Fase analítica ............................................................................................................. 118 a. Descubrimiento en progreso ................................................................................ 1 19 b. Codificación de los Datos .................................................................................... 119 c. Relativización de los descubrimientos ................................................................. 122 3.5 Fase Informativa ........................................................................................................ 123 CAPITULO VI. ANÁLISIS DE RESULTADOS .............................................................. 124 4.1 Acciones verbales ...................................................................................................... 126 2 4.1.1 Ayuda verbal ...................................................................................................... 126 4.1.2 Valoración positiva ............................................................................................ 132 4.2 Acciones verbales-no verbales .................................................................................. 13 7 4.2. l Consuelo ............................................................................................................ 13 7 4.2.2 Escucha activa ................................................................................................... 141 4.3 Acciones fisicas ........................................................................................................ 146 4.3.l Asistencia fisica .................................................................................................. 146 4.3.2 Compartir .......................................................................................................... 151 4.4 Percepción de consecuencias conductuales ............................................................. 157 4.5 Búsqueda de apoyo y asistencia en la maestra ......................................................... 164 4.5.1 Situaciones académicas ...................................................................................... 164 4.5.2 Situaciones de conflictos .................................................................................... 168 4.5.3 Situaciones emocionales ..................................................................................... 173 4.6 Estrategias ................................................................................................................. 178 4.6.1 Reforzamiento ................................................................................................... 1 78 4.6.2 Modela je ............................................................................................................ 183 4.6.3 Disciplina inductiva ........................................................................................... 186 4.6.4 Exhortación ....................................................................................................... 191 4. 7 Habilidades profesionales ........................................................................................ 196 4.7.l Conocimiento del grupo .................................................................................... 197 4. 7 .2 Comunicación con el grupo .............................................................................. 199 4.8 Habilidades personales ............................................................................................. 204 4.8. l Empatía ............................................................................................................... 205 4.8.2Actitud positiva ................................................................................................... 208 4.8.3 Aceptación .......................................................................................................... 212 CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ........................................ 216 3 5 .1 Conclusiones ..................................................................................... .. .................... 21 7 5.2 Recomendaciones ..................................................................................................... 222 CAPÍTULO VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................... 232 ANEXOS ............................................................................................................................ 241 Anexo 1: Funciones de la persona profesional en Orientación en el ámbito educativo .... .242 Anexo 2: Funciones de la persona docente de acuerdo con su papel mediador de la Orientación Educativa en el aula ................................................................... .243 Anexo 3: Consentimiento informado para la participación de la persona docente en protocolos de investigación ......................................................................... 245 Anexo 4: Guía de observación en la clase para identificar las conductas prosociales que promueve la persona docente ........................................................................ 247 Anexo 5: Cuadro de registro y descripción de las conductas observadas ...................... 251 Anexo 6: Guía de entrevista para la persona docente ........................................... .254 Anexo 7: Consentimiento informado para madres y padres de familia o encargados para la participación de la estudiante o el estudiante en protocolos de investigación ................ 255 Anexo 8: Guía de grupo focal para niñas y niños ................................................ 257 Anexo 9: Guía de grupo focal con modificaciones, Escuela Doctor Ferraz ................... .259 Anexo 1 O: Guía de grupo focal con modificaciones, Escuela Pilar J iménez Sol ís ............ 261 4 TABLAS Tabla 1. Postulados teóricos que explican cómo las personas llevan a cabo acciones de tipo prosocial. ............................................................................................... 39 Tabla 2. Definiciones de Orientación Educativa ..................................................... 83 ESQUEMAS Esquema l .Reconocimiento de conductas prosociales que promueve la persona docente .................................................................. .... .......................... 125 Esquema 2. Percepción de estudiantado sobre le quehacer de la docente en la promoción de conductas prosociales ................................................................................... 156 Esquema 3. Rol orientador de la persona docente en la promoción de conductas prosociales ............................................................................................. 1 77 Esquema 4. Promoción de conductas prosociales en el quehacer de la persona docente en el estudiantado a su cargo .............................................................................. 214 5 , , CAPITULO l. INTRODUCCION 6 1.1 Introducción En esta investigación se llevó a cabo un análisis desde la disciplina de la Orientación acerca del quehacer que posee la persona docente en el aula para la promoción de conductas prosociales en su grupo de estudiantes. Para ello, el estudio tuvo como población meta dos maestras de primer grado del 1 Ciclo de la Educación General Básica de dos escuelas del circuito O 1 de la Dirección Regional de Educación San José Norte; y su estudiantado conformado por niñas y niños entre los seis y nueve años de edad. En primer término serealizó una caracterización de aquellas conductas prosociales que las maestras promueven en el contexto áulico, seguidamente se describió la percepción que poseían las niñas y los niños sobre el quehacer de sus docentes en la promoción de dichas conductas. Y por último, se determinó el rol orientador de la persona docente en la promoción de la prosocialidad. Estos tres momentos permitieron visibilizar, que es a partir, de las interacciones repetidas entre la maestra y su estudiantado en el aula que se puede favorecer una microcultura prosocial. La investigación está conformada por seis capítulos, a saber: El Capítulo 1 se compone de los aspectos introductorios, la justificación, el planteamiento del problema, los objetivos, los alcances y las limitaciones de la investigación y los antecedentes referentes al fenómeno de estudio. El Capítulo II corresponde a los supuestos teóricos de esta investigación, agrupados en tres grandes apartados. El primero corresponde a las generalidades de la prosocialidad, el segundo a las conductas prosociales en la etapa de desarrollo en la que se encuentran las niñas y los niños de la población meta y el tercero enfatiza en aquellos aspectos de la disciplina de la Orientación que se relacionan con la temática de interés. 7 En el Capítulo III se encuentra el marco metodológico, el cual hace referencia al enfoque, tipo de investigación, el procedimiento que se siguió de acuerdo con una secuencia de momentos o etapas detallando sus componentes. La caracterización del contexto, escenario y perfil de las personas participantes. Por último las técnicas utilizadas, el procesamiento de la información y su respectivo procedimiento de análisis de resultados. El capítulo IV presenta los resultados del estudio y contiene el apartado de análisis e interpretación de los hallazgos obtenidos. Este análisis se ha organizado de acuerdo con una serie de categorías y subcategorías que responden a los objetivos de la investigación. El capítulo V, muestra las conclusiones y las recomendaciones propuestas a partir de los resultados obtenidos, dirigidas a las persona docentes, la o el profesional en Orientación, a las instituciones educativas participantes, a la Escuela de Orientación y Educación Especial de la Universidad de Costa Rica y al Colegio de Profesionales en Orientación. El capítulo VI contiene el referente bibliográfico que se utilizó en la investigación. 8 1.2 Justificación La educación es considerada la herramienta para el progreso de la sociedad al formar personas capacitadas para generar los bienes que favorezcan el desarrollo y el progreso del país, lo que conlleva a considerar que la educación promueve el bienestar individual y social. En el Programa Estado de la Nación (2008) en su Segundo Informe del Estado de la Educación, se afirma que Costa Rica depende del desarrollo del talento de las nuevas generaciones para mantener y mejorar en el futuro próximo la calidad de vida de sus habi­ tantes. Apesardelosesfuerzosylogrosquesehanalcanzadoenelámbitodelaeducaciónalolargode lahistoriadeCostaRica, sigue siendo en la actualidad la atención a la violencia intra e inter escolar en los centros educativos una preocupación. En una investigación realizada por Cabezas y Monge (2013) se afirma que el acoso escolar comúnmente conocido como "bullying", creció de un 29% en el 201 O a un 41 % en el 2012 y se considera que una posible causa de este aumento sea la crisis de valores existente en la población estudiantil matriculada en el sistema educativo. Debido a esto se considera vital brindar recursos y estrategias a los diferentes actores educativos que faciliten la reducción de las conductas violentas, en especial a la persona docente quien se enfrenta a esta realidad día a día y que encuentra vacíos en su formación para afrontarla de manera oportuna, lo que a su vez, puede generarle insatisfacción y estrés en su quehacer profesional diario. En este sentido, el Programa Estado de la Educación (2008) en su Segundo Informe del Estado de la Educación, indica que existe evidencia de que la persona docente no se siente preparada para lidiar con esta realidad en el aula. Es así, que se afirma que en su formación profesional existe una carencia para enfrentarla: g .. .la violencia intra-escolar, es un tema que ha despertado preocupación en el país por la ocurrencia de recientes hechos violentos. El tema no es abordado por ninguna universidad, aunque se tratan asuntos similares en los cursos sobre derechos y violencia intrafamiliar de la UNA y la UCR, y, con menor énfasis, en la UNED y la UISIL (p.35). La Orientación como disciplina consustancial a la educación, puede realizar un aporte para favorecer espacios de convivencia en las aulas, a partir del reconocimiento de la importancia de la persona docente en el desarrollo integral del estudiantado a su cargo. Es decir, que al estar en contacto diario con las estudiantes y los estudiantes, funge un rol orientador el cual requiere ser nutrido por la persona profesional en Orientación. Desde los principios básicos de prevención y desarrollo, la Orientación aporta acciones en el ámbito educativo que pueden favorecer la optimización de relaciones socialmente positivas. Sanchiz (2009) plantea que la disciplina de la Orientación debecentrarsemásenlaprevenciónyeldesarrolloynotantoenlosaspectoscorrectivos, de esta forma dicho autor afirma que: El «desarrollo personal» es el fin de la Orientación y de la educación, ya que ambas persiguen la madurez del sujeto, su optimización, el despliegue de todas sus capacidades y potencialidades, junto a autoconocimiento y al desarrollo de un autoconcepto positivo (p.153). Se sugiere de esta manera que la Orientación puede contribuir con la persona docente a partir del estudio de la promoción de conductas prosociales en el quehacer educativo que esta realiza. De lo que se trata, es de poner en evidencia la promoción de conductas contrarias a las "antisocialmente" conocidas, como lo son aquellas conductas basadas en la convivencia, la solidaridad y la reciprocidad positiva. Esto como alternativa a mediano y largo plazo, centrada en la prevención y el desarrollo, para reducir y evitar los casos de violencia escolar. 10 Dichas conductas son agrupadas teóricamente bajo el concepto prosocial, y se entienden de acuerdo con Roche (2007) como: ... aquellos comportamientos que, sin la búsqueda de recompensas externas, extrínsecas o materiales, favorecen a otras personas o grupos (según los criterios de estos) o metas sociales objetivamente positivas y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de los individuos o grupos implicados (p.19). Es decir, las conductas prosociales contribuyen a que las personas desarrollen empatía, generosidad y el servicio a las demás de forma gratuita y solidaria, lo que podría resultar en la base para el despliegue de habilidades emocionales y de interacción social. Dichas conductas se consideran opuestas al desarrollo de comportamientos antisociales, permiten la convivencia, así como la armonía de las personas, grupos y sociedades. De este modo, el aula puede considerarse como una pequeña sociedad de personas que conviven y se relacionan y por ende un lugar oportuno para aprender y desarrollar conductas prosociales. Se considera que la estimulación y el aprendizaje de las conductas prosociales deben darse desde los primeros años de escuela, ya que es el momento en que niñas y niños se encuentran desarrollando la mayoría de sus capacidades . . . . entre los 6 y los 12 años niñas y niños mejoran las capacidades para pensar en los otros y describirlos, para situarse simultáneamente en diferentes puntos de vista o perspectivas, para comprender las emociones de los demás y para experimentar una vivencia empática (Palacios, González y Padilla, 2009, p. 383). Surge esta intención de la preocupación cada vez mayor en el tipo de personas que se quieren formar, buscando fortalecer todas aquellas capacidades y valores que se desean 11 inculcar desde una visión centrada en lo positivo y procurando el desarrollo integral, invocando así una educación que prepare para la vida. Debido a lo anterior y considerando la importancia de la prosocialidad en el desarrollo de climas de convivencia escolar, se pone de manifiesto la relevancia de esta investigación en el contexto de dos escuelas costarricenses de la Dirección Regional de Educación San José Norte. 12 1.3 Planteamiento del problema El sistema educativo costarricense se enfrenta con el reto de favorecer espacios de convivencia escolar en los centros educativos. La persona docente desde su quehacer educativo en el aula puede organizar estímulos, recursos y estrategias de manera que optimice conductas positivas, valores y relaciones más solidarias y cooperativas en el estudiantado a su cargo; y que den como resultado climas de convivencia. Desde el campo de la disciplina de la Orientación se reconoce la función orientadora que la persona docente posee en la interacción con el estudiantado para gestar cambios tendientes al bienestar y desarrollo integral. Por consiguiente, el propósito de este estudio es evidenciar el trabajo que esta persona profesional de la educación realiza en la promoción de conductas prosociales, como una alternativa centrada en la prevención y el desarrollo positivo para favorecer climas de convivencia y armonía en el aula. Es por ende que surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo es el que hacer de la persona docente de primer grado del 1 Ciclo de la Educación General Básica en la promoción de conductas prosociales en el estudiantado de dos escuelas de la Dirección Regional de Educación San José Norte? 13 1.4 Objetivos 1. Objetivo General Analizar el quehacer de la persona docente de primer grado del 1 Ciclo de la Educación General Básica en la promoción de conductas prosociales, en el estudiantado de dos escuelas del circuito 01 de la Dirección Regional de Educación San José Norte. 2. Objetivos Específicos 1. Reconocer las conductas prosociales que promueve la persona docente en el estudiantado de primer grado de dos escuelas del circuito O 1 de la Dirección Regional de Educación San José Norte. 2. Describir la percepción del estudiantado de primer grado de dos escuelas del circuito O 1 de la Dirección Regional de Educación San José Norte, sobre el quehacer docente en la promoción de conductas prosociales. 3. Determinar el rol orientador desde el quehacer de la persona docente en la promoción de las conductas prosociales del estudiantado de primer grado de dos escuelas del circuito O 1 de la Dirección Regional de Educación San José Norte. 14 1.5 Alcances y Limitaciones Los siguientes enunciados corresponden a los alcances de la investigación: •!• Se realiza un aporte novedoso para la disciplina de la Orientación a partir de la investigación de la promoción de conductas prosociales en el ámbito educativo costarricense, y el abordaje de su análisis desde los principios de prevención y desarrollo. •!• Se reconoce la importancia del rol orientador de la persona docente en su quehacer para la promoción de conductas prosociales, lo que pone en evidencia la necesidad de contar con profesionales en Orientación en las Escuelas de Educación Primaria que acompafien y asesoren al personal docente en esta labor. •!• Se da a conocer la prosocialidad en el ámbito educativo como una alternativa centrada en lo positivo para favorecer climas de convivencia escolar en niñas y nifios desde edades tempranas en el escenario áulico. •!• A partir de los hallazgos y las conclusiones de esta investigación, se brindan una serie de recomendaciones centradas en la promoción de la prosocialidad que se dirigen a la persona docente, a las personas profesionales en Orientación, a los centros educativos de primaria, a la Escuela de Orientación y Educación Especial y a la Escuela de Formación Docente de la Universidad de Costa Rica y al Colegio de Profesionales en Orientación. •!• Esta investigación servirá como base para futuros estudios relacionados con la promoción de la prosocialidad en el ámbito educativo, además, podrá favorecer la creación de modelos y programas de intervención. 15 Los siguientes enunciados corresponden a las limitaciones de este estudio: •:• Para el desarrollo de esta investigación se tenían contempladas tres escuelas públicas del circuito O 1 de la dirección regional de educación San José Norte, sin embargo, durante el proceso de acceso a los centros educativos una de la escuelas se negó a participar de este estudio. •:• Durante el proceso de trabajo de campo en la aplicación del grupo focal en las dos instituciones educativas, se presentó como limitación la ausencia de un participante en una de las sesiones de trabajo realizadas. Además, en uno de los centros educativos durante las dos últimas sesiones de trabajo de grupo focal, no se contó con un espacio fisico idóneo debido al ruido y distracciones presentes en el lugar. •:• Durante la aplicación de las observaciones en el aula a las maestras participantes, se presentaron algunos imprevistos propios de las instituciones educativas que causaron la modificación de fechas establecidas en el cronograma de la fase de trabajo de campo de esta investigación. 16 1.6 Antecedentes A partir del proceso de revisión bibliográfica de investigaciones relacionadas con el presente estudio, se ha conformado el cuerpo de antecedentes y con ello se ha verificado que es en el ámbito internacional donde se encuentran la mayoría de estudios vinculados con el problema de investigación, mientras que en el ámbito nacional existen incipientes investigaciones relacionadas con la temática de la prosocialidad. El estudio de las conductas prosociales se ha venido desarrollando en el campo de la psicología evolutiva y social. En la actualidad las ciencias de la educación han tomado parte importante en los estudios que se interesan por la optimización y aprendizaje de las conductas prosociales en los contextos escolares, con especial atención al escenario de aula y al papel que juega la persona docente para promover estas conductas. 1. Antecedentes Internacionales: Anivelinternacionalseencuentraninvestigacionesqueponenenevidencialoanterioryseh acereferenciaaestasporsuvinculaciónconelpresenteestudio. Un primer antecedente es la investigación de tesis doctoral realizada por Ruiz (2006), en la universidad de Córdoba en el Departamento de Educación titulada "Estudio e intervención en la conducta prosocial-altruista". Esta consistió en la elaboración de dos estudios complementarios para determinar variables que contribuyeran a la educación de la conducta prosocial-altruista. El primer estudio comparativo prospectivo, evaluó el grado de altruismo manifestado en conductas prosociales de 50 niñas y niños que pertenecían a la ONG del movimiento scout, en comparación con otras 50 niñas y niños que no pertenecían a dicho movimiento. Se encontró que los participantes del movimiento scout puntuaron más alto en conductas prosociales-altruistas, concluyendo la influencia de este movimiento para el aprendizaje de valores prosociales. El segundo estudio, consistió en un procedimiento experimental, este se 17 aplicó en un aula de primer año de primaria conformada por 15 niñas y niños, se dotó al maestro de una herramienta "El Juego del Buen Comportamiento" para disminuir comportamientos disruptivos y aumentar las conductas prosociales; se encontró que dicha herramienta era eficaz en su cometido, por lo que mejoró el clima del aula y aumentaron las conductas prosociales de las niñas y los niños. Esta investigación guarda relación con el estudio actual, ya que considera a la escuela formal y otras variables contextuales, como agentes socializadores de gran importancia en el aprendizaje de conductas y valores prosociales en niñas y niños de primer año de primaria. Además toma en cuenta el rol de la persona docente como facilitadora de ese aprendizaje dentro del aula, dando como resultado que la promoción de estas conductas favorece climas de aula más armoniosos y la reducción de conductas indeseables, a partir de herramientas que optimicen dichos comportamientos. Otra investigación de interés es la de Guevara(2009), la cual fue aprobada por el Ministerio de Cultura y Educación de Argentina y la Embajada de Francia como proyecto posdoctoral, ejecutado en la Universidad Víctor Segal en Bordeaux II y en el Instituto Universitario de Formación para Profesores de Aquitania, la cual lleva por nombre ''Competenciasprofesionalesdelosdocentes:educaciónydesarrollodecompetenciasprosociales ". Bajo un enfoque cualitativo mixto, se realizaron estudios de caso de una muestra de 41 docentes para conocer su percepción acerca de algunas competencias fundamentales para el ejercicio profesional, particularmente la valoración atribuida a la formación de competencias prosociales para actuar frente a los acontecimientos socio-afectivos que el aula demanda. En este estudio se encontró que las personas profesionales en docencia, se sienten bien preparadas para gestionar la progresión de los aprendizajes, sin embargo, encuentran carencias importantes en la formación de competencias prosociales, especialmente para atender demandas socio afectivas y generar condiciones de cooperación entre sus estudiantes. A partir de esto, surgió el interés para proveer propuestas en la formación inicial del 18 profesorado que consideren las competencias prosociales para la prevención de problemas socioemocionales. Es así que, los resultados obtenidos en este estudio se vinculan con el propósito de esta investigación, debido a que se reconoce que a las personas profesionales en docencia se les demanda el abordaje de situaciones que van más allá del aprendizaje de contenidos académicos y que pueden promover cambios importantes en la calidad del clima de aula y desarrollo socioemocional del estudiantado a través de competencias prosociales. A pesar de eso, la formación de docentes, no incluye de manera óptima la preparación en estas habilidades, por ende, se considera valioso el aporte que desde la disciplina de Orientación se pueda realizar en esta población. Por su parte Ramaswamy y Bergin (2009) realizaron un estudio experimental en el Centro de Estudios para la Paz y los Conflictos de la Universidad Estatal de Wayne, titulado "¿Do reinforcement and induction increase prosocial behavior? Results of a teacher-based intervention in preschools". Basado en tres grupos de intervención y uno de control, se verificó si el uso de estrategias por parte del profesorado, tales como el reforzamiento y la inducción en el aula incrementaban la conducta prosocial en niñas y niños preescolares. Entre los resultados se hallaron cambios en los comportamientos prosociales del total de niñas y niños por aula y cambios en las estrategias utilizadas por el personal docente en los diferentes grupos de intervención. Se concluye así que el refuerzo e inducción utilizadas por el profesorado en el escenario del aula incrementan en las niñas y los niños los comportamientos prosociales como ayudar, compartir, dar afecto o cariño, entre otros. La verificación de estas estrategias para incrementar la prosocialidad desde el quehacer educativo de la persona docente, confirma que esta figura juega un papel importante en la promoción de las conductas prosociales, así como también, el incremento y aprendizaje de las mismas en niñas y niños. Estos resultados son importantes para esta investigación, ya que una vez realizado el análisis de la realidad en los contextos escolares costarricenses en 19 los que se desarrolla el estudio, pueden ofrecer un punto de partida para recomendar acciones que puedan incorporarse a la práctica pedagógica de las docentes participantes. Posteriormente, Mora y Rojas (2010) elaboraron una investigación para optar por el grado de Licenciatura en Educación con mención en Preescolar en la Universidad de los Andes, Mérida. El estudio fue de campo con enfoque de investigación mixto denominado "Estudio de la conducta prosocial de niños (as) de preescolar y programa educativo para su desarrollo". En una muestra de 14 niñas y niños, se identificaron conductas prosociales y conductas no prosociales y se determinó su frecuencia a través de un proceso sistemático. Seguidamente, se aplicó una intervención educativa con el fin de estimular a las niñas y los niños sobre la conveniencia de adoptar comportamientos prosociales. Se encontró que las niñas y los niños mostraron con mayor frecuencia conductas prosociales de donación y ayuda, mientras que las conductas no prosociales de mayor frecuencia fueron la apropiación, ruptura o derribo de objetos y juguetes, la amenaza y el ataque. Por otro lado, la intervención educativa facilitó que niñas y niños pudieran emitir juicios y razonamientos morales en relación a las situaciones que se les presentaban a través de narraciones o cuentos, de tal manera que se favoreció la maduración del desarrollo moral prosocial. Además se identificó la importancia de que la persona docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje planifique su trabajo, tomando en cuenta el desarrollo de la prosocialidad. Este estudio se vincula con la presente investigación, debido a que ratifica que niñas y niños en los primeros años de su formación pueden ser estimulados para emitir conductas prosociales que favorezcan la reciprocidad positiva entre iguales, reduciendo la frecuencia en que se presenten conductas contrarias que vayan en detrimento de su desarrollo. A su vez, se reconoce la importancia de que la persona profesional en docencia consideren la estimulación de las conductas prosociales en su quehacer educativo, tal y como se considera en esta investigación. 20 En este mismo sentido, otra investigación de importancia es la de Girard, Girolametto, Weitzman y Greenberg (2011), en la Universidad de Toronto, titulada "Training early chidhood educators to promoce peer interactions: Effects on children aggresive and prosocial behaviors". Se realizó un procedimiento experimental para examinar los efectos de un programa de formación en el empleo de conductas prosociales. Se repartieron 17 educadoras y educadores de infantes en edad preescolar en dos grupos, uno experimental y otro de control, las niñas y los niños a cargo también participaron. Las personas docentes del grupo experimental recibieron una capacitación sobre la manera de facilitar la interacción prosocial entre pares, mientras que las educadoras y los educadores del grupo control fueron capacitados en estrategias de interacción prosocial diádicas adultez-niñez. Posteriormente se midió la frecuencia del uso por parte de las niñas y los niños de comportamientos agresivos y prosociales en cada uno de los grupos. Se encontró que en comparación con el grupo control, las niñas y los niños del grupo experimental utilizaron significativamente más conductas prosociales a partir de la capacitación en el servicio. Se llega a la conclusión de que las capacitaciones de servicio del profesorado, las cuales se centran en la promoción de las interacciones entre compañeras y compañeros, mejoran el uso de las conductas prosociales en las niñas y los niños. Este estudio se toma en cuenta para esta investigación, ya que pone en evidencia que el profesorado es un agente importante para la promoción de la prosocialidad en los contextos escolares, que además de contribuir en esta tarea con su ejemplo en la interacción con sus estudiantes, debe promover estas conductas en la interacción que existe entre niñas y niños. Para conseguir este cometido, la promoción de las conductas prosociales debe llevarla a cabo desde su quehacer diario y contar con el apoyo de otras disciplinas que le asesoren y la retroalimenten, como lo es la Orientación. Por último en el ámbito internacional, Hernández, Pérez y Tapias (2011 ),realizan una investigación para optar por el grado de Licenciatura en Preescolar en la Corporación Universitaria Lasallista de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de Caldas, 21 Antioquia. El estudio es de enfoque cualitativo denominado "Apuesta por la Prosocialidad en el Aula", esta se desarrolló a partir de una intervención pedagógica para desarrollar conductas prosociales en niñas y niños de segundo año de primaria, los cuales presentaban bajos niveles de prosocialidad. Se descubrió junto con las niñas y los niños la importancia de la prosocialidad para lograr climas de aula más armoniosos y al concluir la intervención, el estudiantado se integró más a su grupo a partir de la comprensión de los valores de la prosocialidad. Como parte del estudio, también se les brindaron a las personas docentes estrategias para implementar el fomento de conductas prosociales en edades tempranas. Este estudio, al igual que todos los mencionados hasta ahora, guarda relación con esta investigación debido a que antecede la importancia de promover conductas prosociales desde edades tempranas y desde la intervención de las personas docentes. Además, deja entrever que la prosocialidad genera un clima positivo en el aula que puede ampliarse a todo el contexto educativo, es así, como previene la violencia intraescolar y apoya el desarrollo integral de las poblaciones estudiantiles. 2. Antecedentes Nacionales: En lo que respecta al contexto costarricense, se encontraron algunas investigaciones pioneras relacionadas al tema de la prosocialidad desde el campo de la Psicología. En su mayoría se basan en intervenciones para comprender el origen de las conductas prosociales en el desarrollo infantil y para proponer tratamientos de estimulación de las conductas prosociales, dando respuesta a necesidades de poblaciones específicas, tal es el caso de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales. Los estudios que a continuación se exponen contribuyen a la realización del referente teórico de este trabajo y permiten poner en evidencia el interés nacional y el desarrollo que ha tenido la prosocialidad en el campo científico del país. 22 De esta manera, un primer estudio en el ámbito nacional corresponde a la tesis de Chaves (2005) para optar por el grado de Licenciatura en Psicología en Ja Universidad de Costa Rica, la cual se titula "Análisis de las creencias morales vinculadas con Ja cooperación de niños y niñas de 5 años de edad en comunidades rural y urbana". Bajo un enfoque cualitativo se analizaron las creencias morales vinculadas con la cooperación de niñas y niños de cinco años de edad que habitaban en comunidades rurales y urbanas. La autora concibe la cooperación como un tipo de conducta prosocial, que eventualmente en su operacionalización se relaciona con las creencias morales. Se comprobó que la cooperación tiene lugar en edades tempranas, que es sinónimo de ayuda y que se encuentra relacionada con valores como la solidaridad, la compasión y el compartir. También se comprobó que en situaciones de la vida cotidiana, las niñas y los niños interiorizaban valores de las experiencias vividas con figuras parentales. Otro estudio nacional es el realizado por Monge y Mora (2008) para optar por el grado de Licenciatura en Psicología en la Universidad Católica de Costa Rica, titulado "Fortalecimiento de conductas prosociales en un niño y una niña autistas de la escuela Neuropsiquiátrica Infantil por medio de Ja terapia asistida por animales". El enfoque de investigación fue el cualitativo y se basó en un programa psicoeducativo para fortalecer las conductas prosociales en una niña y un niño autistas de la Escuela Neuropsiquiátrica Infantil (ENI) por medio de la Terapia asistida por animales. Los principales resultados de la investigación apuntan a un aumento en la función cognitiva atencional de la niña y el niño con autismo, aumento en su conducta exploratoria y se vio fortalecida la empatía y establecimiento de relaciones interpersonales. Por su parte Alvarado(2009), llevó a cabo una investigación para optar por el grado Magister Scientiae en Psicología en la Universidad de Costa Rica, denominada "Elcomportamientoprosocial:respuestaempáticaysurelaciónconlapercepcióndelclimafamilia renniñasyniñosde 1Oa12añosdeescuelaspúblicasdelCantóndeMontesdeüca".Bajo un enfoque de investigación cuantitativo correlacional, se pretendía determinar si existía una relación 23 entre el índice de respuesta empática en una muestra de 444 niñas y niños, y su percepción del clima familiar. Los principales resultados de este estudio indican que existen diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a la tendencia de manifestar respuesta empática. Se sugieren diferencias en la crianza, si se trata de niñas o niños. Esta observación entre otros aspectos sugiere la necesidad de incorporar en esta reflexión el papel de la escuela y del grupo de pares en el desarrollo de la respuesta empática. Por otra parte Vargas (201 O), llevó a cabo una investigación para optar por el grado de Licenciatura en Psicología en la Universidad Católica de Costa Rica, titulado '"Comportamiento prosocial y Maquiavelismo en preescolares del nivel de transición del año 2009 en el jardín de niños Miguel Obregón'', bajo un enfoque de investigación cuantitativo correlaciona! se pretendió estimar la relación entre el comportamiento prosocial y el comportamiento maquiavélico en una muestra de 74 niñas y niños. Los resultados de esta investigación constatan que el comportamiento prosocial consiste en cualquier acto que implique la intención de beneficiar a otras personas, mientras que el maquiavelismo se distingue por una disposición para buscar objetivos personales. Los factores individuales que influyen en el comportamiento prosocial son la empatía, la regulación emocional y motivaciones. Los factores sociales abarcan el contexto familiar, escolar y cultural. Finamente Fonseca (2010) llevó a cabo una investigación para optar por el grado de Magíster en Scientiae Psicología en la Universidad Nacional de Costa Rica. La investigación es de enfoque mixto, denominada "Efectos de la zooterapia canina en las conductas prosociales y el nivel de actividad física de un niño con trastorno autista y sobrepeso". En este estudio se aborda de manera simultánea el tratamiento del autismo, la promoción de la salud física y el fortalecimiento de conductas prosociales en un niño de diez años de edad con autismo severo. 24 Los resultados obtenidos de esta investigación permiten percibir la disminución del índice de masa corporal y el aumento de la cantidad de minutos de actividad fisica. Asimismo, se dio el aumento de conductas prosociales y un incremento en la capacidad de establecer relaciones interpersonales como resultado de la aplicación de la Zooterapia. De acuerdo con el conjunto de antecedentes que se han podido registrar en el ámbito nacional, se puede afirmar que existe una escasa investigación con respecto al tema de las conductas prosociales de forma general en el contexto costarricense y particularmente en el contexto educativo. Esta realidad, indica que es importante indagar más sobre el tema que se ha propuesto en esta investigación desde la disciplina de la Orientación, cuya naturaleza consustancial a la educación puede realizar un aporte valioso a este escenario. A partir de los diferentes hallazgos de los estudios encontrados tanto a nivel internacional como nacional, se puede concluir que la prosocialidad posee una fuerte vinculación con la disciplina de Orientación, ya que el tema de la promoción de las conductas prosociales encaminado hacia la prevención de la violencia y el desarrollo integral de las personas, guarda una importante relación con la esencia del trabajo que esta disciplina realiza y por su constante preocupación en facilitar procesos de optimización de habilidades para la vida. Se confirma así, la posibilidad que existe de estudiar el tema de la promoción de conductas prosociales desde el quehacer educativo de las personas docentes, desde la disciplina de la Orientación, cuyo beneficio está destinado a aportar un conocimiento que pueda incorporarse a la práctica pedagógica de las maestras participantes y docentes en general, al enriquecimiento del bagaje científico de la disciplina de Orientación y a la promoción consecuente del desarrollo de investigaciones futuras que nazcan a partir de este estudio. 25 , CAPITULO 11. MARCO , TEORICO 26 2.1 Conceptuación de Prosocialidad La prosocialidad como objeto de investigación se ha venido desarrollando en el campo científico del siglo pasado y posee sus raíces en el campo de la psicología evolutiva y la psicología social. Roche-Olivar (2004) hace referencia a estudios iniciales desde la psicología evolutiva citando autores como Antipoff (1985) en Francia y Stern ( 1978) en Alemania, los cuales indagaron si la simpatía precoz podía considerarse fruto de tendencias innatas. Asimismo Hartshorne, May y Maller en el año 1929, examinaron el momento de la fijación de las características en el servicio a otras personas. Otros estudios tempranos en esta área han sido los de Darley y Latane que en 1968 descubren que al observar a otras personas en peligro, el yo desarrolla una gran preocupación. Y el de Radke-Yaroow que en 1985, señalan que el término de prosocialidad recoge una serie de conductas como: ayuda, generosidad, sacrificio, rescate, entre otros. En los años setenta y ochenta la prosocialidad adquiere un status dentro de la psicología social, Bar-tal (1976) y Staub (1979), Zajonc y Markus (1982), Lemer (1977), Latane y Darley (1970), Berkowitz (1970), que en su mayoría relacionan diferentes teorías psicosociales con el comportamiento prosocial. Candela y Portal, citados por Roche-Olivar (2004) mencionan a Coke Batson y McDavis (1978), Snyder e ICKES (1985), Batson ( 1987) y Batson y otros (1986) que consideraron la conducta prosocial en función del contexto histórico-cultural. En años recientes, el estudio de la prosocialidad se ha visto particularmente desarrollado en las áreas vinculadas con sus raíces, sin embargo, nuevas tendencias permiten que la prosocialidad sea estudiada desde otras ciencias y disciplinas. Por lo tanto, la prosocialidad podría resultar un tanto novedosa como concepto pero para nada en su práctica, puesto que, desde tiempos antiguos ya se practicaban conductas unidas a un profundo sentimiento de ayuda para la supervivencia grupal. 27 Existen diversas formas de concebir el concepto de la prosocialidad, dado que hay distintas corrientes o modelos teórico-explicativos que profundizan acerca de su naturaleza y que se han logrado desarrollar a lo largo de la historia. Existe una amplia discusión que propone que toda conducta altruista es prosocial, aunque no toda conducta prosocial resulta altruista. Se puede suponer que de acuerdo con la diferenciación de interés motivacional, existen dos clases de conductas que son positivas, una es altruista y otra la no lo es. La primera supone un beneficio mutuo para las dos partes implicadas y la segunda para sólo una de las dos. La motivación altruista para Garaigordobil-Landazabal (2003b) se entiende como "el deseo de beneficiar a otra persona con independencia de la propia recompensa, mientras que la motivación no altruista se refiere a la motivación que espera o desea una recompensa propia además de la ajena" (p. l 00). Es así como en la literatura se define la prosocialidad según la manifestación de conductas que surgen a partir de un amplio abanico de motivos. Ahora bien, existen otras posturas que además del interés motivacional, incorporan un componente conductual a la conceptuación prosocial. Teniendo en cuenta los factores anteriores, Garaigodobil-Landazabal (2003b), define la prosocialidad como " ... toda conducta social positiva que se realiza para beneficiar a otro con/sin motivación altruista, incluyendo conductas como dar, ayudar, cooperar, compartir, consolar" (p. 100). En esta misma línea, otro concepto aceptado por la comunidad científica es el que plantea Roche-Olivar (2007) quien afirma que la prosocialidad puede entenderse como " ... aquellas acciones que tienden a beneficiar a otras personas, sin que exista la previsión de una recompensa" (p.19). 28 Posteriormente se amplía el concepto, de tal manera que se comprenda la prosocialidad no sólo desde un enfoque unidireccional, sino que abarque la complejidad de las relaciones humanas en una vertiente más relacional y sistémica, con una aplicación más política y social. Es así que plantea Ja siguiente definición: Aquellos comportamientos que, sin Ja búsqueda de recompensas externas, extrínsecas o materiales, favorecen a otras personas o grupos (según los criterios de estos) o metas sociales objetivamente positivas y aumentan la probabilidad de generar una reciprocidad positiva de calidad y solidaria en las relaciones interpersonales o sociales consecuentes, salvaguardando la identidad, creatividad e iniciativa de los individuos o grupos implicados (Roche-Olivar, 2007. p.19). En esta definición se introdujo una mayor participación del receptor como criterio de eficacia en Ja acción prosocial. Es decir, para que una conducta pueda ser considerada bajo este concepto, Ja persona que recibe la acción debe aceptarla, aprobarla y sentirse satisfecha con la acción recibida. El término para describir un comportamiento contrario a lo antisocial según Wispe en Tapia (2001) citado por García (2006) es definido como aquellos comportamientos socialmente deseables, que a menudo requieren de un esfuerzo por parte de quien los protagoniza, en beneficio de otras personas con la intención de reducir desigualdades, injusticias, sufrimientos, y cualquier estructura de violencia que se genere. Este concepto apunta a una visión relacional en donde se busca reducir o disminuir a través de conductas positivas sociales los diversos problemas de una sociedad. La prosocialidad como forma de prevenir y contrarrestar la carencia de convivencia, el orden y la paz. Para efectos de esta investigación se entenderá el término de conducta prosocial como aquellas conductas positivas aprobadas en la interacción con otras personas, que generan reciprocidad y sentimientos de bienestar y posibilitan ambientes de convivencia. Estas 29 conductas pueden ser aprendidas y desarrolladas en diferentes contextos y pueden convertirse en el terreno propicio para el desarrollo de otro tipo de habilidades como la inteligencia emocional, competencias de interacción social, resolución pacífica de conflictos, asertividad, autoestima, entre otras. A partir de este concepto se puede comprender que la promoción de conductas prosociales puede ser favorecida en el contexto del aula, en donde la persona docente juega un papel importante desde su quehacer profesional, favoreciendo el intercambio de dichas conductas entre el estudiantado, sin importar si la motivación de estas conductas es o no altruista, sino más bien, en el hecho de que generen una reciprocidad positiva y sentimientos de bienestar. Todo esto posibilita la existencia de un clima de convivencia que trasciende el escenario del aula hacia toda la comunidad educativa en la que está inserta, es decir, que el aula donde se vivencian conductas prosociales se convierte en un agente de cambio de adentro hacia afuera. 2.1.1 Modelos Teóricos Explicativos de la Conducta Prosocial Para comprender ampliamente este fenómeno conductual es necesario referirse a las principales formulaciones teóricas que explican cómo tiene lugar su desarrollo en las personas. Existe una discusión que se ha centrado en dar razón del cómo las personas llegan a realizar actos prosociales. Por un lado se afirma que las personas actúan de forma prosocial esperando obtener un beneficio, aunque éste sea tan sutil como sentirse bien o satisfecho consigo mismo por cómo se ha actuado. Guijo-Blanco (2002). En contraposición con este punto de vista, se plantea, que las personas en realidad sí llegan a tener una motivación racional o afectiva para realizar conductas de tipo prosocial, "las conductas prosociales pueden llegar a ser altruistas [ ... J la persona busca el beneficio de las demás sin tener en cuenta el suyo: es más, es capaz de hacerlo a pesar de que la conducta le suponga un alto coste." (Guijo, 2002, p.53) 30 Pese a esta disyuntiva entre los modelos teóricos que plantean el desarrollo de la prosocialidad, estos poseen puntos de encuentro, por ejemplo admiten que las conductas prosociales se conforman en el proceso de socialización y se hallan en la mayoría de las culturas en distintos grados de manifestación. Más adelante en otro apartado, se retomará el desarrollo de las conductas prosociales en la etapa de la niñez intermedia. A continuación se presentan los principales modelos teórico-explicativos del desarrollo de las conductas prosociales: 1. Perspectiva Biológica y Sociobiológica Este modelo también conocido como etológico, afirma que las conductas prosociales poseen una función adaptativa biológica y cultural, por lo tanto se desarrollan como una estrategia eficaz para la supervivencia de todas las especies, y por supuesto del ser humano. Guijo-Blanco, (2002). Por lo tanto, a partir de esta perspectiva, las personas desarrollan un repertorio de conductas prosociales que les facilita interactuar en su medio, de manera que sea posible satisfacer necesidades básicas para sobrevivir y convivir con los demás. De acuerdo con González-Portal (1992), Garaigordobil-Landazabal (2003a y 2003b) y Martí-Vilar (2010) este modelo da lugar a tres hipótesis, que explican el desarrollo de la prosocialidad en las personas: a. Hipótesis de la selección familiar: las conductas prosociales poseen una base genética, y son beneficiosas en la medida en que se aumenta la probabilidad de que los parientes próximos, que comparten la misma carga genética sobrevivan. b. Hipótesis de la reciprocidad: las conductas prosociales que tienen lugar entre personas que no guardan parentesco, se explican a partir de la necesidad de evocar en la otra persona otra conducta recíproca prosocial en el futuro cuando se requiera. 31 c. Hipótesis de la individualidad: los beneficios de la conducta prosocial son individuales, y no recíprocos o familiares. La persona es prosocial porque con ello obtiene mayor prestigio, aprobación por parte de las demás, y mayores probabilidades para sobrevivir. De acuerdo con lo anterior, se observa que este modelo explica el desarrollo de las conductas prosociales a partir de un determinismo biológico o genético, que favorece la sobrevivencia individual y social. La conducta prosocial tiene lugar, principalmente, de acuerdo con lazos de parentesco; pero se extiende también hacia aquellas personas más cercanas con las que se interactúa frecuentemente. 2. Perspectiva Psicoanalítica Esta perspectiva explica cómo se origina la conducta prosocial en las personas, a partir del desarrollo de la estructura del yo compuesta por el ello (impulsos innatos, instintivos e irracionales), el yo (parte organizada y racional de la personalidad) y el superyó (representación internalizada de la moralidad); y que puede aplicarse de acuerdo con dos posturas: restrictiva y evolutiva. (González-Portal, 1992 y Martí-Vilar, 2010) a. Punto de vista restrictivo: la conducta prosocial tiene lugar por la búsqueda de autogratificación y por ello se pone acento en el control de los impulsos mediante la conciencia social, la justicia y los comportamientos morales. b. Punto de vista evolutivo: se considera el desarrollo moral como un proceso creativo que comienza en la infancia con la familia, la sociedad y continúa a lo largo de la adolescencia y la juventud. De esta forma la conducta prosocial aparece en un principio como la internalización de los valores parentales y sociales, que luego se extenderá con las identificaciones posteriores con otras personas significativas (profesorado, amistades, etc.). De acuerdo con lo anterior, puede afirmarse que el modelo psicoanalítico admite la existencia de las conductas prosociales y su origen paralelo al desarrollo de una conciencia 32 moral que mueve a las personas a realizar actos prosociales acogidos según la interiorización de normas en el contexto de la socialización o por medio de la autogratificación y el control de impulsos que la prosocialidad promueve. 3. Teorías del Aprendizaje Social Para este modelo, son los factores ambientales y externos a la persona y no tanto los internos de la misma, los que determinan el desarrollo de las conductas prosociales. Es así como a través del aprendizaje se suman al repertorio conductual conductas socialmente positivas, que son dadas o presentadas desde afuera en variados contextos. Debido a esto, Guijo-Blanco (2002) afirma que las contingencias ambientales como los reforzadores y el modelaje continuado, así como también, los castigos de conductas contrarias o agresivas; poseen un papel preponderante en la adquisición o aprendizaje de las conductas prosociales. Es así que, los agentes socializadores como la familia, la escuela, el grupo de pares y la sociedad o cultura, en general; participan en la transmisión y promoción de conductas pro sociales. Estas teorías del aprendizaje, de acuerdo con González-Portal ( 1992) y Martí-Vilar (201 O) pueden distinguirse por tres fases que han dado lugar a tres perspectivas cada vez más inclusivas en la aportación de conceptos de la génesis y el desarrollo de la conducta prosocial. A continuación se describen estas perspectivas: a. Perspectiva tradicional operante Se afirma que las conductas prosociales tienen lugar una vez que fueron inicialmente reforzadas por un agente externo, hasta que finalmente, la persona ha aprendido a premiarse por estas acciones reforzadas de manera que se consolidan en su repertorio conductual. Es así que el papel del refuerzo es clave para el aprendizaje de conductas prosociales. 33 En este sentido, Guijo-Blanco (2002) apuntaba a que la recompensa y el elogio consistían en reforzadores efectivos para incrementar la prosocialidad, sobre todo en niñas y niños. Y además, afirmaba la existencia de los refuerzos internos tales como el autorrefuerzo como consecuencia de las experiencias de refuerzo externo, y el tendiente a evitar consecuencias negativas, por ejemplo, el sentimiento de culpa al empatizar con otro o la reprobación del grupo social. En esta misma línea, Garaigordobil-Landazabal (2003a y 2003b) indicaba que los refuerzos sociales como felicitar, agradecer o sonreír frente a conductas prosociales, evitando la utilización de recompensas materiales, estimulan en las niñas y los niños escolares la intemalización de este tipo de conductas. De ahí que, la mayoría de programas educativos en prosocialidad, utilicen los reforzadores como mediadores de su aprendizaje. b. Perspectiva observacional Esta perspectiva señala que, además del refuerzo directo para el aprendizaje de las conductas prosociales, éstas pueden ser adquiridas mediante la observación e imitación de modelos. De esta manera, diferentes agentes (familia, grupo de pares, profesores o profesoras, tutores, etc.) al presentarse como modelos prosociales aceptados socialmente, se convierten en figuras promotoras del desarrollo de las conductas prosociales. En este sentido Guijo-Blanco (2002) contempla que para que una persona sea realmente modelo prosocial, requiere que los observadores se identifiquen con ella y la valoren, además de que deben reconocerla como competente, y que se manifieste de forma coherente, es decir, que lo que aconseje lo aplique a la vida cotidiana en la que se desenvuelve y en la que es observada. Por otro lado Roche, citado por Guijo-Blanco (2002) proponía que el poder y la afectividad consisten en dos variables indispensables para ser modelo prosocial. El poder tienen que ver con la capacidad para controlar los recursos y administrar recompensas y castigos. Y la afectividad, tiene que ver con el clima de interacción afectiva que se establezca 34 entre la persona que actúa como modelo prosocial y las personas que observan e imitan el comportamiento. La misma autora, afirma que los modelos prosociales podían promover las conductas prosociales, por medio de verbalizaciones de los efectos positivos que acompañan un acto prosocial "me siento bien" "esto es agradable"; ya que contribuye a la internalización de la prosocialidad mediante de los reforzadores internos. c. Perspectiva de los reguladores cognitivos Esta perspectiva da un mayor énfasis a los factores cognitivos internos en la comprensión de la conducta prosocial. Considera que las influencias externas afectan al comportamiento a través de los procesos cognitivos, donde las intenciones y los procesos autoevaluativos juegan papeles importantes en la autorregulación de la conducta. El proceso por el cual una persona desarrolla conductas prosociales inicia por la regulación de agentes externos de la conducta, por ejemplo recompensar o castigar. Seguidamente por la aparición de modelos prosociales que se imitan, aunque a partir de este momento empiezan a tomar mayor importancia las evaluaciones de dichos modelos para imitar la conducta. Así conforme la persona va desarrollando sus capacidades cognitivas, es más probable que internalice las normas y principios prosociales que contribuyan a que autorregule su propia conducta. Es decir, poco a poco se van sustituyendo las demandas externas mediatizadas por agentes externos, por los controles internos mediatizados por los procesos cognitivos propios de las personas. Se concluye así, que los agentes socializadores son relevantes en el aprendizaje de valores y conductas prosociales, pero progresivamente la autorregulación en función de las reglas y normas que se han intemalizado son también una importante influencia en la conducta prosocial. (Garaigordobil-Landazabal 2003a y 2003b ). De acuerdo con lo postulado por esta perspectiva teórica, se plantea un modelo de tres pasos para explicar el desarrollo prosocial. Martí-Vilar, (201 O): 35 a. En la infancia temprana la conducta prosocial responde a recompensas materiales o tangibles. b. En niñas y niños mayores, las recompensas mediadas cognitivamente (perspectivas de personas significativas, así como expectativas sociales) hacen probable la conducta prosocial. c. En la edad adulta son los valores prosociales intemalizados los que sirven de recompensas intrínsecas, basadas en la percepción de uno mismo como persona altruista, siendo así reforzada la conducta prosocial. 4. Propuestas cognitivo-evolutivas De acuerdo con la propuesta cognitivo-evolutiva, el desarrollo de las conductas prosociales se encuentra ligado al desarrollo moral y cognitivo de las personas. Por ende, esta perspectiva basa su fundamentación en los estudios que se centran en los mediadores cognitivos y de razonamiento moral, que buscan clarificar el desarrollo de la prosocialidad. Se considera a la persona activa, de modo que actúa sobre el ambiente de forma creativa, tal como el ambiente actúa sobre esta. "Cada uno percibe el ambiente, interpreta y organiza los estímulos a su manera, y se comporta como un ser inteligente" (González-Portal, 1992, p. 76). Agregado a lo anterior, la cognición y la racionalidad son centrales en el desarrollo de la prosocialidad, considerando que las emociones tienen una actuación mínima. A raíz de esta interpretación, Martí-Vilar (2010) describe dos puntos de vista que nacen de esta perspectiva: a. El desarrollo socio moral Se estudia el desarrollo socio moral del ser humano, contemplando las obras de autores clásicos de esta área del desarrollo. Un primer caso es el de Piaget ( 1932), el cual explica el desarrollo del pensamiento moral como un proceso de cambios morales determinados por el desarrollo evaluativo, la interacción entre iguales y la superación de la 36 autoridad adulta. Es así, que postula el desarrollo moral de una fase de heteronomía (basada en el respeto a las normas de las figuras de autoridad, conducta prosocial basada en las consecuencias) a otra de autonomía (basada en la interiorización de las normas, control de la conducta prosocial). Por otra parte, se encuentran los postulados de Kohlberg (1964, 1976, 1982), que plantean que la conducta prosocial aparece conforme la persona va desarrollando niveles más altos de razonamiento moral, divididos en estadios que enfatizan la existencia de relaciones positivas entre el razonamiento moral y la conducta prosocial. A pesar de estos planteamientos, Roche, citado en Martí-Vilar (20 l O) señala que el razonamiento moral no siempre corresponde con la conducta prosocial, por lo que cabría considerar otros elementos de tipo contextual: "un individuo puede conocer bien cuál es la forma de comportarse socialmente adecuada, puede percibir bien la necesidad del otro y comportarse de forma poco altruista" (p. 132). Si bien es cierto, las conductas prosociales se asocian con el desarrollo del razonamiento moral, no se puede negar una tendencia natural e innata en el ser humano a ayudar a otros, por ejemplo en situaciones de peligro, más aún como ser social. Por ende al considerar el desarrollo de la prosocialidad no se pueden dejar de lado los determinantes externos en interacción con los determinantes internos de la conducta prosocial, sumando además que la base para su despliegue corresponde a un contexto particular. b. El razonamiento crítico Este punto de vista, amplía el panorama del desarrollo de las conductas prosociales al ubicarlas dentro de las posibles unidades de enseñanza en sociedades y contextos particulares, que al combinarse con las capacidades críticas de la persona en desarrollo, poseerán un despliegue oportuno y racional. De esta forma, el razonamiento crítico enfatiza en la importancia de las ·'humanidades" entendidas como enseñanzas de la humanidad, en el desarrollo de la 37 Por otro lado, existen otras perspectivas teóricas o postulados que han intentado explicar cómo las personas pueden llevar a cabo acciones de tipo prosocial en diferentes situaciones, a continuación se sintetizan dichos planteamientos. Martí-Vilar, (201 O) y Ruíz­ Olivares, (2005): Propuestas Normativas Tabla 1 Postulados teóricos que explican cómo las personas llevan a cabo acciones de tipo prosocial. Los siguientes aspectos son predictores de la conducta prosocial: • La responsabilidad social que es la disposición de ayudar a quien lo necesite. • Las normas personales específicas que son normas de conducta aprendidas en la interacción social y que varían de persona a persona, incluso dentro de una misma sociedad o grupo social. • La conducta de ayuda se da como un proceso cognitivo de decisión. La activación Las emociones son determinantes en la conducta prosocial, se plantean como un componente motivacional para ayudar. Se proponen tres perspectivas: emocional • La activación aversiva: la observación del malestar de los demás crea un estado emocional aversivo que motiva la conducta de ayuda. • La activación empática: la observación del malestar de los demás puede crear una activación emocional empática que lleva consigo una motivación prosocial que dependerá de los factores situacionales. • La propuesta integradora: la conducta de ayuda puede ser suscitada tanto por la empatía como por la ansiedad provocada ante la presencia de una situación de necesidad de otra persona. 39 La orientación El factor de "orientación prosocial" indica que la conducta prosocial es una expresión de pro social la totalidad de la personalidad individual, en combinación con el ambiente en que una persona encuentra, busca o crea. La fisiología La conducta prosocial es el producto de la evolución de la humanidad, cuya moral predisposición está vinculada con la potencialidad del funcionamiento de su sistema nervioso central. Se enfatiza en la importancia de una adecuada socialización en períodos de la infancia y de la adolescencia, para el desarrollo de la conducta prosocial, la cual puede verse seriamente afectada si la interacción o estimulación del medio fomentan más el egocentrismo que las conductas solidarias y generosas. Los rasgos personalidad de Centrándose en los determinantes internos, se afirma que ciertas personas poseen disposiciones, innatas o adquiridas, que contribuyen a la conducta prosocial, mientras que aquellas personas que no muestran este tipo de conductas carecen de dichas disposiciones. La psicología El ser humano posee un sentimiento natural innato, no egoísta, que se manifiesta en la humanista conducta prosocial, que es considerada como una parte del ser humano en su forma de estar en el mundo, de esta manera se considera que ayudar al otro indirectamente es una forma de ayudarse a sí mismo. Fuente: Martí-Vilar (2010) 2.1.2 Tipos de conductas prosociales De acuerdo con el desarrollo de los distintos estudios o modelos explicativos que abren el espacio de discusión sobre lo que se puede entender como prosocialidad, se pueden identificar también de forma más específica distintos tipos de conducta prosocial que generan reciprocidad, solidaridad y cooperación entre las partes involucradas. Es por eso que Strayer, 40 citado por Garaigordobil-Landazabal (2003b) desarrolla una clasificación dentro de Ja categoría de conductas prosociales con cuatro tipos de actividades: 1. Actividades con objetos: Ofrecer, dar, compartir, intercambiar, o cambiar objetos con niñas y niños. 2. Actividades cooperativas: Dentro de las que se pueden incluir tareas y juegos de cooperación. 3. Tareas y juegos de ayuda: En las que el objetivo no es participar para contribuir a una meta grupal, sino ayudar a otras personas. En éstas Jos roles no son igualitarios como en las actividades de cooperación, sino que son asimétricos, ya que un miembro da ayuda y el otro la recibe. 4. Actividades empáticas: Actividades como mirar o aproximarse a una niña o niño que tiene algún problema o consolarse, reconfortarle con distintas estrategias. Las actividades anteriores encierran en sí tipos de acciones prosociales enmarcadas dentro de una clasificación de componente de conducta positiva en Ja cual a través de estrategias se desarrollan conductas prosociales en edades tempranas de una manera dinámica y lúdica. El fin prácticamente es afirmar que existen una serie de conductas prosociales que se pueden trabajar mediante distintas tareas, ya sean estas empáticas, de cooperación, con objetos entre otros que revelan Ja existencia de una tipología de conducta prosocial dentro de las actividades propias del trabajo en el aula. También hay otros tipos de acciones presentes en las interacciones humanas que responden al principio de comportamiento prosocial. Roche-Olivar (2007) propone diversas categorías de acción prosocial, las cuales se resumen en las siguientes: l. Ayuda Física: Conducta no verbal que procura asistencia a terceras personas para cumplir un determinado objetivo y que cuenta con la aprobación de las y los demás. 41 2. Servicio Físico: Conducta que elimina la necesidad a los receptores de la acción de intervenir fisicamente en el cumplimiento de una tarea o cometido, y que termine con la aprobación o satisfacción de estos. 3. Dar: Entregar objetos, alimentos o posesiones a otros perdiendo su propiedad o uso. 4. Ayuda Verbal: Explicación verbal, compartir ideas y experiencias vitales que son útiles y deseables para otras personas o grupos en la consecución de un objetivo. 5. Consuelo Verbal: Expresiones verbales para reducir tristeza de personas apenadas o en apuros y aumentar su ánimo. 6. Confirmación y valoración positiva del otro: Expresiones verbales para confirmar el valor de otras personas o aumentar la autoestima de las mismas, incluso ante terceros. (Interpretar positivamente conductas de otros, disculpar, interceder, mediante palabras de simpatía, alabanza o elogio). 7. Escucha profunda: Conductas metaverbales y actitudes de atención que expresan acogida paciente, pero activamente orientada a los contenidos expresados por el interlocutor en una conversación. 8. Empatía: Conductas verbales que, partiendo de un vaciado voluntario de contenidos propios, expresan comprensión cognitiva de los pensamientos del interlocutor o emoción de estar experimentando sentimientos similares a los de éste. 9. Solidaridad: Conductas físicas o verbales que expresan aceptación voluntaria de compartir las consecuencias, especialmente penosas, de la condición, estatus, situación o desgracias de otras personas, grupos o países. 1 O. Presencia positiva y unidad: Presencia personal que expresa actitudes de proximidad psicológica, atención, escucha profunda, empatía, disponibilidad para el servicio, la ayuda y la solidaridad para con otras personas y que contribuye al clima psicológico de bienestar, paz, concordia, reciprocidad y unidad en un grupo o reunión de dos o más personas. 42 Cada una de las conductas anteriores interviene en la superación de emociones negativas, optimizando las emociones positivas que evidentemente coadyuvan al desarrollo de las relaciones interpersonales. En el caso de las conductas de ayuda física, servicio físico, ayuda verbal y dar no se hablan de forma específica de un aspecto emocional, sino que podrían partir solo de un pensamiento de tipo racional de equidad y de mejoramiento de las condiciones ajenas. Hay que considerar que todas las demás categorías prosociales parten de un componente emocional de empatía o de compasión, que suponen sentimientos de agradecimiento por parte del receptor y de bienestar de la acción de quien la ejecuta así como del que la recibe. Es por esto que Roche-Olivar (2007), menciona con relación a estas conductas que: [ ... ] no nos dicen nada específico emocional respecto al autor pues podrían ser realizadas sin especial emocionalidad, más allá de considerar que casi todas las acciones prosociales arrancan de una empatía o de una compasión (en el buen sentido de padecer con), pero podrían surgir solo de un pensamiento racional de equidad, de redistribución de la propia fortuna, etc. (p. 21 ). Lo anterior, no desestima para nada la importancia de esta clase de conductas que son esenciales, pero sí deja entrever qué componente utiliza cada conducta de forma más predominante, ya sea más emocional o racional o una combinación sujeta de ambas. En el caso del consuelo verbal y la empatía como Roche-Olivar (2007) lo expone no solo poseen una marcada relevancia el componente emocional porque requieren descentramiento del yo, pero también suponen a su vez un grado de inteligencia considerable para lograr sintonizar con las emociones de los demás. Para poder ponerse "en la piel del otro", hay que ser capaz de interpretar, analizar y descubrir más allá del mundo fenoménico lo que al otro le sucede y necesita. De la mano con este planteamiento González-Portal (1992) expone que existe la conducta prosocial de ayuda directa y la indirecta, el primer caso 43 consiste en toda acción que realice una persona para beneficiar a alguien que no la haya pedido en ningún momento. La indirecta hace referencia cuando alguien reúne los medios necesarios para lograr que una persona realice una acción que considere importante. Estas conductas de forma evidente requieren de un esfuerzo mayor en cuanto al desarrollo de la empatía o del conocimiento y expresión de emociones, porque debe asumirse una posición ajena en cuanto a la comprensión exógena de la no individualidad del sujeto, es aquí donde se hace alusión a la conducta prosocial directa, ya que el ser humano tiene la capacidad de brindar ayuda aunque no se lo soliciten. El consuelo verbal supone al igual que la conducta de la solidaridad gran relevancia en las emociones. Roche-Olivar (2007), dice que estas dos conductas requieren salirse del propio yo para acercarse a la situación. Además, supone un elevado nivel de inteligencia emocional, para sintonizar o intentar comprender las emociones de las demás personas. Es por esta razón que existen conductas prosociales solicitadas y conductas prosociales no solicitadas; según lo menciona la autora González-Portal (1992) en donde en ambas nace un deseo de ayuda al otro, en la solicitada se da una respuesta a una petición mientras que en la no solicitada la persona toma la iniciativa de ayudar al otro. La empatía es considerada una habilidad que se da dentro de un proceso de comunicación tanto racional como emocional. Roche-Olivar (2007), plantea que dentro de ella actúan comunicantes y receptores en el cual se da el siguiente fenómeno: a) Respuesta de feedback caracterizada por la expresión de estar comprendiendo según la perspectiva del otro, intentando una aproximación y comprensión conceptual ( empatía cognitiva). b) Existen también una respuesta de feedback de que se está experimentando las emociones ajenas (empatía emocional). Goleman (2005) menciona acerca de la construcción de la empatía que ·'la consciencia de uno mismo es la facultad sobre la que se erige la empatía, puesto que, cuanto 44 más abiertos nos hallemos a nuestras propias emociones, mayor será nuestra destreza en la comprensión de los sentimientos de los demás" (p. 65). Esto permite apreciar que la base sobre la cual se construye este tipo de conducta prosocial es el conocimiento de la propia persona, de su propio ser, de sus sensaciones, de sus pensamientos y experiencias personales e individuales. También Eisenberg y Fabes en Alvarado-Calderón (2009), definen la empatía como "una reacción afectiva que proviene de la aprehensión o comprensión de la condición o estado emocional del otro, y que es idéntica o muy similar a lo que la otra persona siente o se esperaría que sintiera" (p. 29). La conducta empática prosocial intenta aproximarse a la situación que experimenta la persona ajena de angustia o en condición de desventaja, con el objetivo de comprender y ayudar a consolar mediante acciones, gestos o palabras. Hoffman citado por Guijo-Blanco (2002), menciona que: La empatía tiene tres componentes: uno cognitivo, que supone la comprensión del sentimiento del otro a través de las señales afectivas o emocionales que manifieste, bien por medio de asociaciones simples bien por procesos complejos de toma de perspectiva; otro afectivo, como reacción emocional ante el estado emotivo observado en otros; y un tercer componente, llamado motivacional, responsable de iniciar una conducta prosocial o altruista en función de las posibilidades que tenga de gratificación, en relación a la reducción del sufrimiento del otro (p. 133). Este concepto indica que no solo intervienen en el proceso de la empatía los elementos racionales (pensamientos) o emocionales (emociones y sensaciones) sino también motivacionales que hacen que la voluntad mueva a la persona a realizar alguna acción de tipo prosocial favoreciendo a terceros en el proceso. 45 En el caso de la conducta de confirmación y valoración positiva del otro requiere de sentimientos de orden positivo, para poder expresarlos de forma adecuada frente a los demás. Roche-Olivar (2007), menciona ejemplos como: interceder por un tercero o solicitar disculpas a personas externas con comportamientos hostiles. En la confirmación como conducta prosocial, se da en una relación cálida y afectiva es decir, puede existir dentro del mensaje muchos contenidos pero la confirmación se centra en la relación positiva que se genera entre el emisor y el receptor, ahí es donde se produce esta acción. Dentro de la confirmación se dan varios elementos los cuales son los siguientes: a) Se reconoce al otro como persona, y por lo tanto es poseedor de dignidad. b) Reconoce al otro como fuente de comunicación, de información y merecedor de atención e interés. Se utiliza la pregunta, como animadora de la interacción, y como metacomunicación de interés hacia el otro. c) Empleo conductual de la sonrisa como acogida positiva del interlocutor. Para lograr identificar que existe una verdadera confirmación, no solo debe existir una adecuada relación afectiva verbal sino también no verbal, esto mediante el uso adecuado de los diversos canales de comunicación utilizados durante el proceso. En el caso de la conducta prosocial de la valorización es un comportamiento que permite aumentar la capacidad y hacerla surgir. Es por eso que Roche-Olivar (2007), menciona que la valorización positiva es: El acto creador, constructor, es un acto positivo. En el ámbito psicológico está comprobado como el mejor medio de hacer surgir una capacidad, un rasgo, una actitud, una conducta, en el otro es la de creer, y confiar en su posibilidad y probabilidad (p. 1O1 ). 46 La valorización permite generar otras capacidades y habilidades porque aumentan la autoestima de la persona en este caso de la niña o el niño, dado que todas personas tienen necesidades de confirmación, valorización y reconocimiento social para vivir. Es por eso que existen en las personas necesidades inconscientes de reconocimiento y valor como lo es: a) Valorización positiva de los comportamientos. Elogios. b) Atribución positiva respecto a capacidades y comportamientos posibles o probables en el otro. c) Valorización positiva de los contenidos y del proceso de la comunicación. Las niñas y los niños, pueden sentirse reconocidos como seres humanos, mejorando su autoestima y por tanto sus relaciones con sus iguales. Lo antagónico a estos casos sería la desclasificación o el reconocimiento negativo que no promueve conductas que tienen al desarrollo en convivencia entre el estudiantado en el salón de clases y que generan una serie de conductas contraproducentes que es precisamente lo que el sistema educativo debe evitar. En cuanto a la escucha activa como parte del repertorio de conducta prosocial requiere de autocontrol y es el inicio para lograr generar empatía, dado que sin una adecuada comunicación es imposible comprender los sentimientos propios y ajenos. Por lo tanto, se necesita valorar con atención el contenido del mensaje y visualizarlo como parte de una realidad no ajena a la propia, que en algún momento puede ser experimentada. De acuerdo con Roche-Olivar (2007), la escucha activa y de calidad supone " ... un esfuerzo pues existe una cierta impresión de que el hablar es el manifestarse, el afirmarse del individuo, en definitiv