UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO DIAGNÓSTICO SOBRE EL CONOCIMIENTO FONÉTICO–FONOLÓGICO DE UN GRUPO DE PERSONAS TERAPEUTAS DEL LENGUAJE EN COSTA RICA Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Lingüística para optar al grado y título de Maestría Académica en Lingüística BRAYAN HERNÁNDEZ CORTÉS Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica 2025 ii I. DEDICATORIA Debo decir que muchas veces decidí desistir; sin embargo, en medio de mi caída, siempre hubo tres manos incondicionales que creyeron en mí y me ayudaron a volver al camino: Luci, mi mamita; Diego, mi papá; y Wen, el amor de mi vida y mi lugar seguro. A ustedes tres les dedico mi trabajo; las muchas horas que estuve frente al monitor, los desvelos, el llanto, los tropiezos, pero también este éxito y todos los frutos que broten como consecuencia de ahora en adelante. Sin ustedes tres esto habría sido imposible. ¡Los amo! A mis sobrinos, todos mis enanos ―y no tan enanos―. Que este logro sea una prueba de que sí se puede; se puede a pesar de lo que nos digan, de lo que nos ha tocado vivir, de lo difícil de la tarea, del mundo de hoy. Muchas veces me he sentido observado por ustedes; esa razón ya era suficiente para no abandonar mi deber. Cuenten conmigo siempre. A mi niño interior. ¡Sí pudimos! II. AGRADECIMIENTO Primero a Dios porque me ha dado capacidades y me ha acompañado todo el tiempo. Lo sé porque tengo personas a mi lado que rezan por mí y, a través de ellos, he sentido un amor que solo tiene una explicación. En este mismo sentido, gracias a mis hermanos de comunidad porque me quieren, se preocupan y han estado cuando los he necesitado. A mi familia en general por el apoyo, por sus preguntas constantes sobre mi avance, por las veces que me ayudaron a tener un ambiente adecuado para escribir, porque hicieron lo que pudieron para que yo lograra salir adelante. Gracias a todos. A mi mamita, mi doña Luchi, y a mi papá, Cocodrilo Dondi, quienes me aman solo porque existo. Gracias porque siempre tienen una palabra para mí y porque no han tenido reparo en valorar mi esfuerzo, ni en darme mi espacio o condiciones inmejorables para obtener, finalmente, este resultado. Además, porque sé que he estado en todas sus oraciones, porque me han acompañado en el dolor de mis penurias universitarias y porque no han dejado de apoyarme ni un solo día, a veces desde el silencio de sus corazones. A Wen, mi Ranita hermosa. Gracias, amor, por regalarme sonrisas siempre, por acompañarme en mi proceso, por levantarme el ánimo siempre que estaba destruido y por enseñarme cosas de salud mental; por ayudarme a ser una mejor versión de mí. Gracias por todos los besos y abrazos que me ha dado para decirme que me ama. Gracias por amarme en la pobreza estudiantil. Gracias por creer en mí cuando yo ya no podía hacerlo. Gracias por las muchas veces que me sostuvo en los brazos sin decirme una sola palabra y, sin embargo, haciéndome sentir que estaba en la mejor terapia del universo. A usted la amo y mucho; usted iii ya sabe hasta cuál lugar. Gracias por esperar junto a mí. Todo lo que este logro desencadene lo quiero para compartirlo con usted. A Tita Jeannette, mi suegri que ahora nos cuida desde el cielo, y a Davi, mi cuñado. Gracias porque me adoptaron en la familia y porque le han permitido a Wen estudiar igual que mis papás lo hicieron conmigo. Además, por las innumerables veces que me abrieron las puertas para que yo me sentara a trabajar en esto durante horas sin preocuparme por otra cosa. Siempre me he sentido en mi otro hogar con ustedes. A Fabián, mi mejor amigo, porque ha estado para mí, aunque yo siempre dijera ‘tengo que seguir escribiendo’ y no salía de la casa. ¡Gracias, Fabio! Dicen que las verdaderas amistades se cuentan con una mano; yo lo hago con un solo dedo. Pero que enorme alegría es tener un amigo como usted. Espero, de aquí en adelante, poder honrar mejor nuestro lazo de fraternidad. A mis profesores de la UNA y de la UCR. Les agradezco a todos los que se involucraron de alguna forma o estuvieron atentos a mi proceso. En espacial a: Ximena del Río Urrutia, Gisselle Herrera Morera, Haakon Stensrud Krohn, Gabriela Cruz Volio, Adrián Vergara Heidke, Silvia Vargas Víquez y Margarita Rojas González. A todos ustedes mi respeto y admiración. Gracias por sus consejos, por acompañarme, por ayudarme, por escucharme, por darme chances, por considerarme para sus proyectos y por involucrarse en mi proceso. De todos ustedes he aprendido a lo largo de mis años como estudiante de posgrado y como tesista. Les agradezco infinitamente por la huella que han dejado en mí; la llevo con mucho orgullo. Igualmente, a mis lectoras, Marianella Loría Rocha y Anita Arrieta Espinoza, les agradezco por ser parte de mi equipo tutor y por la ayuda que me brindaron. iv A las personas terapeutas del lenguaje que me colaboraron. Gracias por sacar el rato; yo sé que pudo ser tedioso, pero no saben lo importante que fue para mí el gesto que tuvieron. Les agradezco, sin ustedes era imposible. Este trabajo es para ustedes y, de todo corazón, espero que sea el primero de muchos que mejoren nuestras disciplinas individualmente y, a su vez, la investigación interdisciplinaria. Quiero hacer mención de las personas administradoras de los grupos de terapeutas porque creyeron que mi trabajo es importante y me dieron acceso a la comunicación directa con las personas terapeutas del lenguaje. De igual forma, resalto a la Lcda. Ingrid Reyes, quien me ofreció su ayuda como profesional evaluadora del instrumento en la fase de pruebas. Les agradezco a los profesores Ignacio Moreno-Torres Sánchez y Elena Garayzábal Heinze porque, sin ninguna obligación que los atara a mi trabajo, decidieron ayudarme a valorar mis instrumentos. Desde el otro lado del mundo les envío mis agradecimientos y mi admiración —no solo por sus investigaciones, sino por su disponibilidad para ayudar a los que vamos creciendo—. Al profesor Moreno especialmente por ofrecerme, posteriormente, su apoyo, confianza y amistad. A toda persona que me haya ayudado le agradezco —espero no ser injusto con nadie—. Este trabajo lleva mi nombre, pero todos ustedes construyeron escalones para que yo lo lograra. Un abrazo grande. v vii Índice general I. DEDICATORIA .............................................................................................................. ii II. AGRADECIMIENTO ............................................................................................... iii III. HOJA DE APROBACIÓN ......................................................................................... vi Resumen ............................................................................................................................. xi ABSTRACT .......................................................................................................................... xii Índice general .....................................................................................................................vii Índice de tablas ................................................................................................................. xiii Índice de figuras ............................................................................................................... xvi IV. Introducción ................................................................................................................. 1 4.1. Introducción ............................................................................................................. 1 4.2. Justificación .............................................................................................................. 2 4.3. Estado de la cuestión ................................................................................................ 5 4.3.1. Interdisciplinariedad: la relación entre la terapia del lenguaje y la lingüística . 6 4.3.2. Incidencia de los estudios lingüísticos en la terapia del lenguaje: casos particulares alrededor del mundo .................................................................................. 10 4.3.3. Otros diagnósticos sobre conocimiento lingüístico aplicados a la terapia del lenguaje .........................................................................................................................14 4.3.4. Consideraciones finales sobre la bibliografía consultada ............................... 17 4.4. Planteamiento del problema y objetivos de la investigación ................................. 21 4.5. Marco teórico ......................................................................................................... 22 4.5.1. Enfoques prescriptivo y descriptivo de la lengua ........................................... 22 4.5.2. Fonología y fonética ....................................................................................... 24 4.5.3. Fonemas, alófonos y sus diferencias con los grafemas .................................. 25 4.5.4. Criterios clasificatorios de los sonidos del habla utilizados en el español ..... 28 4.5.5. Cambios fonológicos comunes ....................................................................... 32 4.5.6. Conciencia fonológica .................................................................................... 34 4.5.7. Rasgos suprasegmentales ................................................................................ 37 viii 4.5.8. Sociolingüística ............................................................................................... 41 4.5.9. Variabilidad lingüística ................................................................................... 42 4.5.10. Variedad lingüística .................................................................................... 43 4.5.11. Lenguas en contacto .................................................................................... 44 4.5.12. Actitudes lingüísticas .................................................................................. 46 4.5.13. Ideologías lingüísticas ................................................................................. 47 4.5.14. Competencia y actuación ............................................................................ 52 4.6. Metodología ........................................................................................................... 54 4.6.1. Tipología de la investigación .......................................................................... 54 4.6.2. Criterios de selección de los participantes ...................................................... 56 4.6.3. Proceso de reclutamiento ................................................................................ 57 4.6.4. Estrategias para el mejoramiento de la tasa de respuesta ............................... 58 4.6.5. Criterios de inclusión y exclusión de los participantes ................................... 60 4.6.6. Reconocimiento de las variables de investigación ......................................... 60 4.6.7. Categorías de análisis ...................................................................................... 63 4.6.8. Etapas de la recolección y el análisis de los datos .......................................... 66 4.6.9. Instrumento de trabajo: cuestionario diagnóstico ........................................... 67 4.6.10. Ética del trabajo de investigación ............................................................... 72 V. Análisis y discusión de los resultados ........................................................................ 74 5.1. Caracterización de la muestra final de acuerdo con las variables extralingüísticas .................................................................................................................................74 5.1.1. Estrategia final de reclutamiento .................................................................... 74 5.1.2. Tamaño final de la muestra: muestreo por cuotas según la variable ‘provincia de trabajo’ ...................................................................................................................... 75 5.1.3. Nivel educativo universitario .......................................................................... 78 5.1.4. Tiempo servido ............................................................................................... 81 5.1.5. Universidad de procedencia ............................................................................ 83 5.1.6. Frecuencia de actualización y el índice autopercibido de actualización ........ 84 5.2. La importancia de la fonética y la fonología en terapia del lenguaje ..................... 93 ix 5.2.1. El aporte de la disciplina lingüística frente a los estudios de terapia del lenguaje ........................................................................................................................ 93 5.2.2. ¿Son realmente útiles los saberes de fonética y fonología para las profesionales en terapia del lenguaje? ......................................................................... 102 5.2.3. Consideraciones sobre la necesidad de la aplicación lingüística en el ejercicio de la terapia del lenguaje ............................................................................................. 109 5.2.4. Exploración sobre la frecuencia de actualización en temas relacionados a la fonética y la fonología en terapia del lenguaje ............................................................ 110 5.2.5. Conclusiones capitulares: una reflexión sobre la importancia de los saberes de fonética y fonología en terapia del lenguaje ................................................................ 114 5.3. Conocimiento y aplicación: una mirada hacia los saberes de fonética y fonología en la terapia del lenguaje costarricense ........................................................................... 122 5.3.1. Enfoques descriptivista y prescriptivista ...................................................... 122 5.3.2. Fonética y fonología .......................................................................................... 140 5.3.3. Fonema vs. alófono vs. grafema ........................................................................ 150 5.3.4. Rasgos clasificatorios de los sonidos del habla ................................................. 170 5.3.5. Rasgos fonológicos del habla ............................................................................ 184 5.3.6. Rasgos suprasegmentales .................................................................................. 194 5.3.7. Conciencia fonológica ....................................................................................... 200 5.3.8. Variación lingüística y lenguas en contacto ...................................................... 215 5.2.9. Ideologías lingüísticas ....................................................................................... 233 5.3.10. Conclusiones capitulares: saberes de fonética y fonología en el trabajo terapéutico aplicado al lenguaje .................................................................................. 248 VI. Conclusiones ............................................................................................................ 275 6.1. Conclusiones generales ............................................................................................ 275 6.2. Dificultades .............................................................................................................. 282 6.3. Recomendaciones ..................................................................................................... 284 VII. Referencias bibliográficas ........................................................................................ 287 VIII. Anexos .................................................................................................................. 302 Anexo A. Versión final del documento Cuestionario diagnóstico: fonética y fonología para terapia del lenguaje. ............................................................................................... 303 Anexo B. Planes de estudio asociados a la terapia del lenguaje ..................................... 318 x Anexo C. Comentarios de la revisión de expertos y el pilotaje ...................................... 322 Anexo D. Resolución de los instrumentos de trabajo ..................................................... 326 Resumen Con el presente estudio se pretende aportar a los estudios de lingüística clínica en Costa Rica. Dada la información inexistente sobre el estado de los estudios de lingüística aplicada a la terapia del lenguaje, el objetivo general de la investigación consiste en determinar cuál es el conocimiento fonético-fonológico de un grupo de terapeutas del lenguaje en ejercicio en el sector público costarricense. Este es una investigación exploratoria, observacional, descriptiva y mixta. Se desarrolló mediante un muestreo por cuotas de acuerdo con la variable provincia; la muestra final fue de cuarenta y dos profesionales terapeutas del lenguaje a quienes se les aplicó un cuestionario diagnóstico. Los conceptos que se tomaron en cuenta para la creación del instrumento derivan de las bases mismas de la concepción sobre lo que es la lingüística, la fonética y la fonología. Asimismo, se retomaron aspectos de la sociolingüística, la psicolingüística y la pragmática. Para estudiar la importancia que tienen los saberes teóricos de la fonética y la fonología para llevar a cabo la labor de terapia del lenguaje, se analizaron las percepciones de las profesionales sobre el grado de aporte y cuán útiles y necesarios son estos saberes para su trabajo. Asimismo, se estudió la frecuencia autopercibida de actualización. Se determinó que, aunque la mayor parte la muestra considera estos saberes como de gran aporte para la terapia del lenguaje, útiles y necesarios, únicamente el 50 % autoevalúa positivamente su frecuencia de actualización en estos temas. Los datos sobre la importancia contrastan significativamente con la información sobre el reconocimiento conceptual y la aplicación concreta de los saberes. En el apartado de conocimiento existían veintinueve respuestas esperables; la media de respuestas esperables por terapeuta del lenguaje fue de catorce y solo diecinueve de las cuarenta y dos participantes (45,24 % de la muestra total) estuvieron por encima de la media. Se insta a apreciar los resultados de este estudio desde el punto de vista de la búsqueda de la mejora continua en ambas disciplinas y el inicio de los trabajos coordinados. xi ABSTRACT The present study aims to contribute to clinical linguistics studies in Costa Rica. Given the lack of information on the state of linguistics studies applied to language therapy, the general objective of the research is to determine the phonetic-phonological knowledge of a group of speech therapists practicing in the Costa Rican public sector. This is an exploratory, observational, descriptive and mixed research. It was carried out by means of quota sampling according to the variable province; the final sample consisted of forty-two professional language therapists to whom a diagnostic questionnaire was applied. The concepts taken into account for the creation of the instrument derive from the very bases of the conception of linguistics, phonetics and phonology. Aspects of sociolinguistics, psycholinguistics and pragmatics were also taken into account. In order to study the importance of theoretical knowledge of phonetics and phonology for carrying out the work of language therapy, the perceptions of the professionals on the degree of contribution and how useful and necessary this knowledge is for their work were analyzed. The self-perceived frequency of updating was also studied. It was determined that, although most of the sample considers this knowledge as a great contribution to language therapy, useful and necessary, only 50 % of them positively evaluate their self-perceived frequency of updating in these topics. The data on importance contrasts significantly with the information on conceptual recognition and concrete application of the knowledge. In the knowledge section there were twenty-nine expected responses; the average of expected responses per language therapist was fourteen and only nineteen of the forty-two participants (45.24 % of the total sample) were above the mean. It is urged to appreciate the results of this study from the point of view of the search for continuous improvement in both disciplines and the initiation of coordinated work. xii xiii Índice de tablas Tabla 1 Distribución del número de participantes finales por provincia ........................... 77 Tabla 2 Clasificación de la muestra según el recorrido de formación ............................... 80 Tabla 3 Composición de la muestra final de acuerdo con las variables de provincia, educación y tiempo servido ................................................................................................... 82 Tabla 4 División porcentual de la muestra según la universidad de procedencia y la posesión del bachillerato en terapia del lenguaje .............................................................................. 83 Tabla 5 Índice de actualización autopercibido en temas de fonética y fonología .............. 87 Tabla 6 Frecuencia de actualización autopercibida de acuerdo con el tiempo servido .... 91 Tabla 7 Disciplina de mayor/menor aporte a la terapia del lenguaje según las respuestas de P1-S3 .................................................................................................................................... 95 Tabla 8 Clasificación individual de la lingüística de acuerdo con la percepción de las profesionales terapeutas del lenguaje sobre el orden de aporte de las disciplinas ........... 99 Tabla 9 Percepción de utilidad de los saberes de fonética de acuerdo con la percepción de las profesionales terapeutas del lenguaje participantes .................................................... 103 Tabla 10 Percepción de utilidad de los saberes de fonología de acuerdo con la percepción de las profesionales terapeutas del lenguaje participantes ............................................... 103 Tabla 11 Clasificación de las razones sobre la utilidad de la fonética en terapia del lenguaje ............................................................................................................................................ 105 Tabla 12 Clasificación de las razones sobre la utilidad de la fonología en terapia del lenguaje .............................................................................................................................. 107 Tabla 13 Reporte de asistencia a actividades académicas durante el año 2022 .............. 112 Tabla 14 Reporte de consumo de productos académicos durante el año 2022 ................ 113 Tabla 15 Objetivos de la terapia del lenguaje de acuerdo con las profesionales participantes ............................................................................................................................................ 123 Tabla 16 Clasificación del conjunto de elecciones de cada profesional participante ..... 129 Tabla 17 Clasificación de las respuestas para P1-S5 ...................................................... 131 Tabla 18 Elección sobre las definiciones teóricas de fonética y fonología ...................... 140 xiv Tabla 19 Clasificación de los casos aportados por las profesionales de acuerdo con la noción teórica de fonética .................................................................................................. 142 Tabla 20 Clasificación de los casos aportados por las profesionales de acuerdo con la noción teórica de fonología ............................................................................................... 144 Tabla 21 Elección de los argumentos relacionados con el concepto de fonema .............. 151 Tabla 22 Sistematización de los argumentos elegidos por las profesionales participantes en relación con el concepto de ‘fonema’ ................................................................................ 155 Tabla 23 Elección de los argumentos relacionados con el concepto de alófono ............. 157 Tabla 24 Sistematización de los argumentos elegidos por las profesionales participantes en relación con el concepto de ‘alófono’ ................................................................................ 160 Tabla 25 Argumentos presentados sobre los rasgos clasificatorios de los sonidos ......... 171 Tabla 26 Sistematización de los argumentos elegidos por las profesionales participantes en relación con el conocimiento de los criterios clasificatorios de los sonidos del habla .... 174 Tabla 27 Cantidad de votos por opción: rasgos del habla ............................................... 185 Tabla 28 Elección de los niños que deben ir a terapia del lenguaje de acuerdo con los rasgos presentes en su habla de acuerdo con el criterio de las profesionales participantes ....... 190 Tabla 29 Conteo final de las respuestas de selección única de P7-S4 ............................. 195 Tabla 30 Reconocimiento de saberes lingüísticos asociados con la resolución del caso dado en P6-S5 ............................................................................................................................. 197 Tabla 31 Argumentos relacionados con conciencia fonológica ....................................... 201 Tabla 32 División general de los argumentos de las profesionales participantes según las referencias a los subtemas relacionados con la conciencia fonológica ............................ 205 Tabla 33 Clasificación de los argumentos sobre la relación entre los dialectos del español costarricense y el enriquecimiento de la diversidad lingüística ........................................ 216 Tabla 34 Lenguas costarricenses mencionadas en las respuestas .................................... 222 Tabla 35 Menciones al contacto entre el español y otras lenguas costarricenses ............ 224 Tabla 36 Presentación de los argumentos sobre ideologías lingüísticas y sus respectivos porcentajes de respuesta .................................................................................................... 234 xv Tabla 37 Clasificación de los argumentos respecto al caso dado en P10-S5 .................... 239 xvi Índice de figuras Figura 1 Intención de participación en la investigación vs. participación final ................ 76 Figura 2 Distribución de las profesionales con posgrado según las provincias ................ 81 Figura 3 Percepción sobre la frecuencia con la que se asiste a actividades académicas asociadas con temas de fonética y fonología ....................................................................... 85 Figura 4 Percepción sobre la frecuencia con la que consume productos académicos relacionados con temas de fonética y fonología .................................................................. 86 Figura 5 Distribución de la muestra de acuerdo con el índice de actualización autopercibido en temas de fonética y fonología ................................................................... 88 Figura 6 Resumen de los datos expuestos en 5.1. sobre la configuración de la muestra final .............................................................................................................................................. 92 1 IV. INTRODUCCIÓN 4.1. Introducción En consonancia con la promoción de trabajos interdisciplinarios que estimulan el mejoramiento de las herramientas y conocimientos, tanto académicos como prácticos, que apoyan a los profesionales en la realización de sus tareas, se propone la investigación Diagnóstico sobre el conocimiento fonético–fonológico de un grupo de personas terapeutas del lenguaje en Costa Rica. En esta, a través de la aplicación de un cuestionario, se pretende determinar el conocimiento fonético-fonológico de un grupo de terapeutas del lenguaje en ejercicio en Costa Rica con el fin de saber si los terapeutas del lenguaje tienen interés en la teoría de fonética y fonología, si la conocen y si la aplican en su trabajo diagnóstico. Durante el análisis, se tomarán en cuenta variables extralingüísticas como: la formación académica (las titulaciones que ha adquirido para trabajar como terapeuta del lenguaje), la universidad de procedencia, el tiempo de servicio, el lugar en el que ejercen su profesión y la frecuencia de actualización en temas de fonética y fonología. Estos son posibles predictores del nivel de conocimiento de fonética y fonología que se medirá en esta investigación. Se espera que las conclusiones de esta investigación sean de gran utilidad para las instituciones educativas para quienes esta información pueda ser de interés, por ser las encargadas de formar terapeutas del lenguaje en el país, y para las propias personas terapeutas del lenguaje que laboran en Costa Rica. Además, que, de acuerdo con los hallazgos, se pueda promover la implementación de acciones posteriores para el mantenimiento y fortalecimiento de los aspectos relacionados con la educación universitaria en materia de lingüística, especialmente en las ramas de fonética y fonología, en la carrera de terapia del lenguaje. Por 2 último, que se pretende incentivar la investigación futura sobre este tema desde la lingüística aplicada. 4.2. Justificación La presente investigación propone, mediante la vía del diagnóstico, un análisis sobre el conocimiento fonético-fonológico de un grupo de personas terapeutas del lenguaje que laboran en Costa Rica y, además, un acercamiento a los posibles factores predictores del mismo. La consecución de los objetivos de este trabajo aporta al campo de los estudios interdisciplinarios que involucran a la lingüística. En Costa Rica no existe una amplia relación entre la lingüística y la terapia del lenguaje en términos de investigación que se pueda evidenciar en publicaciones académicas1. Desde esta perspectiva, la presente investigación se caracteriza por ser exploratoria y busca ser un precedente pionero para la expansión de este campo. Específicamente sobre el tema diagnóstico de este trabajo, se encontraron únicamente dos antecedentes claros: Chavarría y Hernández (2021) y Keyserlingk, Castro y Carrasco (2013). Ambos estudios comparten una intención de comprobación diagnóstica relacionada con los saberes de la terapia del lenguaje y la lingüística. El primero es un estudio de caso y se desarrolló en Costa Rica; se enfoca en percepciones y conocimientos fonético-fonológicos que poseen las personas terapeutas del lenguaje. De igual forma, internacionalmente, solo se encontró la investigación de Keyserlingk, Castro y Carrasco (2013), en la cual se 1 Es esperable que exista un mayor caudal de material investigativo en las universidades que ofrecen la carrera de Terapia del Lenguaje como una opción. Sin embargo, tras el ejercicio de revisión bibliográfica, no ha sido posible hallar suficiente documentación académica publicada. 3 entrevistaron personas terapeutas del lenguaje y se les aplicó un tipo de evaluación de saberes sobre el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) y sus creencias sobre las causas de este. Parte de los descubrimientos se pueden asociar a temas de sociolingüística o las actitudes lingüísticas, entre otros. Los dos estudios son útiles como punto de partida, según aspectos metodológicos y teóricos, para la construcción de un estudio diagnóstico y su validez. Sin embargo, se considera que los resultados de ambos estudios no pueden ser considerados significativos o generalizables porque las muestras que abarcaron no son representativas. Por lo tanto, esta investigación pretende mejorar en este aspecto mediante la consideración de una muestra de la que puedan derivar resultados más certeros sobre el problema investigativo que se propone. Un estudio de esta índole aporta directamente a la terapia del lenguaje, al menos, en dos direcciones. Por un lado, si lo tienen a bien, las autoridades encargadas del manejo de las carreras universitarias podrían partir de un estudio riguroso sobre los saberes de fonética y fonología de las personas terapeutas del lenguaje para evaluar la posibilidad y la necesidad de modificar los programas de estudio de los cursos que ofrecen. En concordancia con este punto, Loría (2019) proporciona un ejemplo claro que evidencia la necesidad de llevar a cabo ejercicios de diagnóstico sobre estos saberes en las personas terapeutas del lenguaje: […] desde la academia y desde el Centro de Recursos para la Educación Inclusiva (CENAREC) se han hecho esfuerzos importantes por mantener separada la clasificación de estos dos trastornos [los de tipo fonético y los fonológicos, pues existen clasificaciones que los unifican en una única categoría], porque está claro que existe mucha confusión en la intervención. A todo niño que pronuncia mal se le trabajan praxias o ejercicios orofaciales […][pero] está comprobado que los niños que presentan trastornos fonológicos, no logran mejorar con ejercicios orofaciales. (p.200) 4 Por el otro lado, las personas terapeutas del lenguaje podrían tomar el diagnóstico de conocimiento en fonética y fonología como una autoevaluación y fomentar, para sí mismas, acciones en pro de la actualización constante de saberes. Es decir, a través de este diagnóstico, se podrá conocer parte de las fortalezas metodológicas y teóricas relacionadas con las ramas de la fonética y fonología de las profesionales mencionadas que laboran en Costa Rica; asimismo, se podrá determinar si existen dificultades relacionadas con los saberes de estas ramas. El principal beneficio directo para ambas disciplinas, la lingüística y la terapia del lenguaje, será el de la apertura de un nicho inexplorado para la investigación interdisciplinaria y colaborativa en Costa Rica. Este estudio se centra en la terapia del lenguaje que se ejerce en el sector educativo público costarricense y, a su vez, está enfocado en los conocimientos en fonética y la fonología porque “[l]as dificultades más comunes del lenguaje en la Educación Preescolar son las de nivel fonético y fonológico; y, en general, son también, las más fáciles de detectar y tratar” (Loría, 2019 p.139). Dadas estas condiciones, el diagnóstico de conocimientos de la fonética y fonología es un ejercicio necesario y fructífero porque esta teoría es parte de los saberes más elementales que la lingüística le aporta a la terapia del lenguaje. Por último, como se ha dicho que la cantidad de datos que se tienen sobre este tema en costa Rica son escasos, uno de los principales aportes también radica en las variables extralingüísticas que se contemplan como posibles predictores. Se obtendrá información sobre la formación académica (los títulos universitarios adquiridos) y la universidad de 5 procedencia; el tiempo servido en terapia del lenguaje, el lugar de trabajo y la actualización en temas de lingüística por parte de los terapeutas del lenguaje; también se tomará en cuenta la percepción que tienen los terapeutas del lenguaje sobre la importancia de los temas de fonética y fonología. Gracias a los datos elicitados se obtendrá un buen punto de partida para conocer mejor el tema de los saberes de fonética y fonología en terapeutas del lenguaje de Costa Rica y, además, se podrá establecer si alguno de los posibles predictores considerados en este trabajo resulta determinante para interpretar los resultados. Estas son las razones principales para presentar este trabajo de tesis. En el siguiente apartado se expone un panorama sobre las investigaciones previas directamente relacionadas con el vínculo entre la terapia del lenguaje y la lingüística; así como acerca del diagnóstico sobre saberes lingüísticos aplicados a la terapia del lenguaje. 4.3. Estado de la cuestión El siguiente apartado sigue la orientación central de esta investigación, la cual es el estudio de la relación de la terapia del lenguaje con los aspectos fonético-fonológicos mediante el diagnóstico de conocimientos de estas ramas. Para esto, se consideran estudios académicos cuyos centros de atención se han enfocado en: 1) la relación disciplinaria entre la lingüística y la terapia del lenguaje; 2) casos concretos descriptivos en diferentes países sobre el estado de la formación en terapia del lenguaje o su aplicación, a la luz de la relación que tiene la disciplina con la lingüística; 3) y, desde luego, otros diagnósticos técnicos sobre conocimiento lingüístico en terapia del lenguaje. En concordancia con las temáticas de los textos académicos considerados, este apartado se divide en tres subsecciones: 1) Interdisciplinariedad: la relación entre la terapia del 6 lenguaje y la lingüística; 2) Incidencia de los estudios lingüísticos en la terapia del lenguaje: casos particulares alrededor del mundo; y 3) anteriores diagnósticos sobre conocimiento lingüístico aplicados a la terapia del lenguaje. A continuación, se presentan los principales hallazgos documentales que se tomarán en cuenta para la elaboración de esta investigación. 4.3.1. Interdisciplinariedad: la relación entre la terapia del lenguaje y la lingüística En este primer subapartado se exponen los aportes de los trabajos que abordan la relación entre la lingüística y la terapia del lenguaje. Para los autores contemplados en este subapartado, existe una división clara entre el abordaje que cada uno de los profesionales provenientes de sendas disciplinas debe cumplir en este trabajo interdisciplinario; de igual forma, admiten que conviene establecer entre ellas una relación que permita mejorar el conocimiento de los aspectos de estudio, la cual repercutirá en el abordaje de los trastornos del lenguaje. Para Garayzábal y Otero (2005), “la práctica de la logopedia [se basa en] prevención, diagnóstico, evaluación, asesoramiento, [...] hasta llegar a la intervención. Sobre todo, el trabajo de un logopeda consiste, entre otras cosas, en tratar toda esta serie de discapacidades comunicativas” (p.177)2. Así pues, el trabajo del terapeuta del lenguaje supone no solo la intervención directa en los casos en los que ya existe una patología comprobada o una dificultad comunicativa, sino que, además, tiene un campo de acción en las etapas anteriores y posteriores. El terapeuta del lenguaje es el encargado de reconocer indicios o 2 Los términos logopedia y logopeda son equivalentes a terapia del lenguaje y terapeuta del lenguaje. Esta terminología es utilizada en algunos países como España. Asimismo, en otros lugares se le llama también fonoaudiología. 7 sintomatologías propias de las patologías y dificultades del lenguaje, del habla y la voz ―también la deglución―, los cuales trata mediante la aplicación de técnicas y ejercicios prácticos que guían al hablante hacia una producción lingüística eficiente y al uso funcional de las estructuras corporales que participan de estos procesos. Dicho esto, el lingüista involucrado en esta área toma el rol de facilitador, el cual complementa el trabajo del terapeuta del lenguaje. Garayzábal y Otero (2005) son tajantes, al igual que Pavez (1998), Garayzábal y Capó (2006); Gallardo y Valles (2008); Moreno- Torres y Cid-Ruiz (2010); Castro (2017) o Jiménez (2019), al determinar que los lingüistas no cumplen nunca con el rol de diagnosticar, sino el de proporcionar herramientas sistemáticas, teóricamente respaldadas, adecuadas y estructuradas específicamente para el abordaje de los cada uno de los casos concretos. Tal y como apunta Jiménez (2019), el lingüista no pretende sustituir al terapeuta del lenguaje; por el contrario, pone a disposición sus saberes en forma de descripciones profundas de los trastornos lingüísticos y la creación de materiales de apoyo para el diagnóstico y tratamiento (Gallardo y Valles, 2008; Castro, 2017). Ravid, Bar-On y Darttner (2014), por ejemplo, consideran las aproximaciones sobre la teoría de la gramática universal como un gran aporte al estudio de la memoria y las primeras etapas de adquisición. Además, destacan la importancia de conocer sobre gramática, ortografía y fonología para apoyarse en las terapias para mejorar las habilidades de lectoescritura; también enfatizan otros saberes, como el funcionamiento de los patrones lingüísticos propios de cada lengua y de sus variantes como base para aproximarse al campo de las patologías del lenguaje. 8 Marrero y Martín (2006) y Jiménez (2019) subrayan el fin último y real de la aplicación de la lingüística en ámbitos como el de la terapia del lenguaje, el cual es el de apoyarse en los insumos teóricos para transformarse en una ciencia resolutiva frente a los estudios y tratamientos relacionados con los desórdenes lingüísticos. En otras palabras, las autoras sostienen que los lingüistas deben tomar la teoría como base para transformarla en nuevas y mejores descripciones de los hechos lingüísticos que atañen al estudio patológico; en sistemas de transcripción efectivos; en métodos de evaluación en los que se tomen en cuenta no solo las características propias de las patologías, sino cuestiones de las realidades lingüísticas de los hablantes y el entorno bajo el que se desarrollan sus capacidades. El aporte del lingüista en el trabajo del terapeuta del lenguaje se concreta al lograr que el ejercicio de la terapia no se torne reduccionista, “que [las posturas clínicas del terapeuta] no se limiten a las bases orgánicas, cognitivas o puramente evolutivas del lenguaje, sino que también tengan en cuenta las características de la lengua que se trata de reeducar o estimular” (Marrero y Martín, 2006, p.210). En esta dialéctica entre las disciplinas, en particular entre la lingüística y la terapia del lenguaje, es importante que se mantengan parámetros de unificación propios del campo de estudio. Así, los profesionales involucrados están llamados a encontrar medios de comunicación común que permitan amalgamar las ideas y sacar provecho de los enfoques bajo los que se estudia un mismo hecho científico. Pavez (1998), igual que Castro (2017), menciona que “el lingüista debe compartir la terminología básica de los otros profesionales y, a su vez, usar un lenguaje técnico y una conceptualización accesibles para los demás” (p.955). Asimismo, los terapeutas del lenguaje deben tener conocimientos básicos de 9 lingüística y de otras disciplinas que complementen sus tareas diagnósticas y prácticas terapéuticas. Desde la óptica que propone Castro (2017) sobre el trabajo en el campo de las patologías del lenguaje, este también es un signo de que los profesionales lingüistas, terapeutas del lenguaje y otros están abiertos al diálogo científico y al compromiso multidisciplinario. Tras este panorama que establece el papel que cada disciplina cumple en torno al tema de las patologías lingüísticas, los mismos autores han reflexionado sobre la realidad con la que se manejan las acciones en el campo. Garayzábal y Otero (2005), al referirse a las descripciones de corte lingüístico, señalan que “Sin datos sobre la ‘norma’, entendida como descripción y no prescripción, es decir, como lo habitual, no podremos comparar la patología con esa norma, no podremos desarrollar nuestro trabajo” (p.175). Pavez (1998) apunta algo similar cuando dice que “se necesita describir sus emisiones [de los pacientes] con criterios lingüísticos (fonéticos y fonológicos), saber si ese rendimiento corresponde, o no, a patrones normales en esa edad y si está o no asociado con problemas en otros aspectos del lenguaje” (p.955). Gracias a los esfuerzos que se han gestado dentro del ámbito académico, cada vez son más las investigaciones que adoptan este modelo interdisciplinario. Jiménez (2019) insiste en que mientras el objeto de estudio sea el mismo, la diversidad de metodologías y enfoques solamente enriquece la discusión y acrecienta el conocimiento. 10 4.3.2. Incidencia de los estudios lingüísticos en la terapia del lenguaje: casos particulares alrededor del mundo El segundo apartado recoge documentos que han sido elaborados para dar cuenta de casos específicos en los que se comenta sobre la terapia del lenguaje en un determinado lugar y, además, la incidencia que tienen los conocimientos lingüísticos en cada situación. Este apartado reúne los casos de España, Kenia y Sudáfrica, los cuales son relevantes para el trabajo porque involucran conceptos que son parte del diagnóstico que se pretende aplicar, como también aspectos sobre la importancia de involucrar la lingüística en los diferentes grados universitarios que cursan los terapeutas del lenguaje. Entre los temas que se tratan, se encuentran: facilidades y dificultades relacionados con formación lingüística en terapia del lenguaje; conocimientos lingüísticos requeridos por los terapeutas del lenguaje para enfrentar las condiciones de cada región; y, además, otros factores determinantes en la aplicación de la terapia del lenguaje como las actitudes lingüísticas y sus implicaciones. Inicialmente, tanto Garayzábal (2008) como Marrero y Martín (2006) presentan un reporte sobre la educación universitaria en las instituciones en las que se imparte la carrera de terapia del lenguaje en España. Destacan la poca cantidad de cursos dedicados a la enseñanza de la teoría lingüística en carreras compuestas de hasta doscientos quince créditos. Incluso, afirman que en las ofertas académicas de las universidades la situación llega a ser tan grave que no siempre se dan, como mínimo, cursos básicos de fonética, fonología, morfología y sintaxis. Recalcan, además, que cuando sí se ofrecen, no son de carácter obligatorio. Marrero y Martín (2006) reconocen graves vacíos respecto a la formación de los fonoaudiólogos, pues las ofertas académicas en los niveles de bachillerato, licenciatura y 11 posgrado no cuentan con cursos de lingüística. No obstante, son insistentes en resaltar “la necesidad de que [...] se dote a los alumnos de unos conocimientos lingüísticos imprescindibles para comprender y evaluar las repercusiones de la deficiencia auditiva para la comunicación” (Marrero y Martín, 2006, pp.203-204). Los autores (Garayzábal, 2008; Marrero y Martín, 2006) concuerdan en señalar, como otro extremo, casos en los que se imparten los cursos, pero no se realiza una debida adecuación de los contenidos de lingüística para que sean significativos para los estudiantes de la terapia del lenguaje; lo que desemboca en una concentración de información lingüística que no tiene utilidad para los terapeutas porque no conocen, hacia el final de los cursos, cómo puede ser relevante en la praxis de la terapia. Así pues, en el caso español se describen dos situaciones que se han detectado en la formación de los terapeutas del lenguaje, las cuales repercuten en la cantidad y la calidad de las herramientas lingüísticas que adquieren los estudiantes de los diferentes grados académicos. Además, Marrero y Martín (2006) plantean una metarreflexión sobre las necesidades básicas de los terapeutas del lenguaje frente a la oferta que se les proporciona, en la cual sostienen que parte de la responsabilidad recae en los docentes y cuerpos administrativos de las titulaciones. Invitan, desde esta visión, a un ejercicio autocrítico que respondan a preguntas como “¿hasta qué punto los programas de Lingüística impartidos hasta ahora en Logopedia han sido específicos para estos alumnos, cuyas necesidades son tan diferentes de las de un Filólogo? ¿Cuántas asignaturas optativas hemos ofertado para los futuros logopedas[...]?” (Marrero y Martín, 2006, p.203). 12 Bajo la misma preocupación, Garayzábal (2008) detalla un listado de posibles contenidos que pueden necesitar los terapeutas en su trabajo de diagnóstico, pero que no suelen desarrollarse en las clases. Se resumen a continuación: 1) fundamentos teóricos básicos de los diferentes modelos lingüísticos y la relación que puedan tener con los trastornos, 2) descripciones lingüísticas de los fenómenos, 3) la relación entre las disciplinas así como la relación con otros ámbitos de la lingüística de mayor especialización (como sociolingüística o pragmática, por ejemplo), 4) herramientas para la valoración de las pruebas a aplicar, 5) contenidos de vocabulario especializado, 6) la relación de los datos elicitados con los diferentes niveles de la lengua (Garayzábal, 2008). Por su parte, Mwihaki (2003) y Pascoe y Norman (2011) detallan otro tipo de situación; dadas las situaciones socioeconómicas y políticas de sus países. Estos estudios, mediante un abordaje de la situación de la terapia del lenguaje en Kenia y en Sudáfrica respectivamente, resaltan la importancia del manejo de conocimientos lingüísticos como la teoría que engloba lo relacionado con variación sociolingüística, fonética, fonología, lenguas en contacto, entre otros, por parte de los terapeutas del lenguaje. Del mismo modo, son ejemplo del alcance y las implicaciones, tanto culturales y sistemáticas, que las actitudes lingüísticas pueden tener en una región. De acuerdo con Mwihaki (2003), existen cuatro tipos de carencias en la educación especial de Kenia: la falta de financiamiento, estudios inadecuados, falta de equipo y falta de entrenamiento óptimo. Además, apunta que esta situación se agravó porque “up to 1998, the Ministry of Education did not recognize language disorders as a special learning need in its own right” (Mwihaki, 2003, p.243). Aunado a esto, culturalmente y de forma generalizada, 13 la población, y especialmente los padres de los niños con necesidades de atención en terapia, consideran que estos trastornos son maldiciones que reflejan su clase social. Ante esta situación, el autor propone que se deben tomar cartas en el asunto mediante el despliegue de información verídica y científica que combata este tipo de creencias y, a su vez, a través de la conformación de un programa dedicado a los desórdenes del habla que cuente con el apoyo de organizaciones como UNICEF, las cuales puedan ser requeridas para el financiamiento y para dotar de validez la educación especial y sus necesidades. En suma, Mwihaki (2003) se refiere a la óptima formación de profesionales para suplir esta necesidad y, además, considera que son necesarias la implementación de políticas lingüísticas y las luchas institucionales y culturales. En el caso sudafricano, se combinan factores socioeconómicos, de salud y educativos. Dadas sus condiciones, las investigaciones académicas son escasas y las prácticas para el mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes no son prioritarias. Aun así, existen terapeutas del lenguaje, pero son insuficientes y no logran cubrir el total porque la diversidad lingüística y cultural que la región posee es vasta. Además, las personas terapeutas del lenguaje que se encuentran activas, no están distribuidas equitativamente entre los sectores privado y público (Pascoe y Norman, 2011). De acuerdo con las autoras, a partir de 1994, tras el cambio hacia el sistema democrático, iniciaron cambios en todos los ámbitos posibles; en la terapia del lenguaje, se busca una mejor distribución de los servicios básicos que se ofrecen y, como consecuencia de la gran variedad de lenguas y la poca afluencia de profesionales que no sean nativos o usuarios de 14 inglés o afrikáans como L2, el entrenamiento de nuevos terapeutas que atiendan a la población de las lenguas menos extendidas. Pascoe y Norman (2011) mencionan algunas necesidades en la creación de recursos propios para la realidad contextual de su país; esto porque los materiales hasta ahora existentes y utilizados han sido elaborados desde países como Estados Unidos, Australia o el Reino Unido, entre otros. Gran parte de este problema es que las traducciones entre instrumentos no son suficientes, por lo que utilizarlas plantea suposiciones y generalizaciones. Las autoras respaldan el hecho de que las cuestiones culturales, contextuales y las propiedades de los grupos poblaciones bajo los que se producen los instrumentos ya son, de por sí, diferentes. Sumado a esto, los estándares de evaluación y las características de las lenguas en los diferentes niveles lingüísticos también lo son. Así pues, se justifica que la formación de nuevos terapeutas del lenguaje con estos conocimientos sea tan necesaria para la obtención de resultados acordes y de acuerdo con medidas ajenas a estándares extranjeros. 4.3.3. Otros diagnósticos sobre conocimiento lingüístico aplicados a la terapia del lenguaje Finalmente, este tercer apartado engloba los aportes de los documentos con mayor afinidad a esta investigación, ya que coinciden en el empleo de cuestionarios diagnósticos con la intención de determinar las creencias o el conocimiento de las personas terapeutas del lenguaje sobre temas relacionados con la lingüística. En el caso chileno, Keyserlingk, Castro y Carrasco (2013) proponen “comprender y reconstruir las teorías subjetivas de profesionales de escuelas de lenguaje en Chile, sobre las 15 causas y el tratamiento del trastorno específico del lenguaje” (p.1). Para conseguirlo, se realizaron entrevistas a personas terapeutas del lenguaje que laboran en las escuelas de lenguaje chilenas. El Trastorno Específico del Lenguaje, en adelante (TEL), es una patología lingüística que puede involucrar los procesos de producción, comprensión y los diferentes niveles del lenguaje. Los autores se enfocan en evidenciar el constructo de ideas de las personas terapeutas del lenguaje entrevistadas sobre las posibles causas del TEL, el cual luego contraponen con documentación científica que se opone a los argumentos iniciales. Entre sus principales hallazgos, Keyserlingk, Castro y Carrasco (2013) se refieren, al menos, a los siguientes cuatro aparentes causas del TEL según la percepción de los fonoaudiólogos: 1) la falta de estimulación temprana y la falta de conocimientos sobre el desarrollo del lenguaje en los niños; 2) la sobreprotección e infantilización del habla; 3) el entorno social, en el que son determinantes la deprivación sociocultural y el estatus socioeconómico; 4) y factores internos del niño, como los genéticos, fisiológicos, neurológicos o la personalidad del niño. Durante las mismas entrevistas, los profesionales entrevistados concluyeron, además, que “si el niño no recibe un tratamiento adecuado, entonces van a aparecer más dificultades o trastornos” (p.7). El trabajo de Keyserlingk, Castro y Carrasco (2013) es también un ejercicio diagnóstico sobre uno de los temas asociados a esta investigación ―en específico, es sobre las teorías subjetivas, que se están emparentadas con las ideologías lingüísticas y las actitudes lingüísticas― y, además, se centra en profesionales con edades y cantidad de experiencia similares. 16 Por su parte, el estudio de Chavarría y Hernández (2021) es un trabajo de caso sobre la patologización de fenómenos lingüísticos en terapia del lenguaje, apenas exploratorio, que “analiza la percepción de los terapeutas de lenguaje en el trabajo con niños en dos escuelas de Heredia […] en Costa Rica” (p.84), bajo las presunciones de que existe un desconocimiento en lingüística por parte de las personas terapeutas del lenguaje y que la patologización de fenómenos lingüísticos normales puede llevar a un sobrediagnóstico. Metodológicamente, se tomaron los datos de dos entrevistas semidirigidas aplicadas en Heredia, Costa Rica. Las personas que colaboraron fueron elegidas al azar, accedieron a que el audio fuese grabado y las escuelas a las que pertenecían tenían ambas un departamento de terapia del lenguaje. Se planteó un instrumento compuesto por doce preguntas previamente establecidas, las cuales incluían aspectos personales de formación académica (enfocadas en establecer un ambiente de confianza), otras directamente relacionadas con el conocimiento lingüístico y el uso de este en la práctica de la terapia del lenguaje. Chavarría y Hernández (2021), tras el diagnóstico mediante entrevistas, encontraron que las personas terapeutas del lenguaje entrevistadas no tenían claridad respecto a la formación en lingüística que recibieron. A lo largo del ejercicio, se encontraron: actitudes lingüísticas que trascendieron de lo personal a lo profesional, tendencias al prescriptivismo, como las referencias a una variedad estándar del español o “a la buena pronunciación”; problemas de corte teórico, como confusiones entre letras y fonemas (en las respuestas de la entrevista y en los instrumentos que presentaron), referencias poco científicas como hablar de “sonidos bien pronunciados” o de “malos hábitos en la casa que producen trastornos” y declaraciones por parte de los entrevistados en las que se constató que todavía es posible encontrar casos 17 en los que se trabaja en la “corrección” de variedades dialectales diferentes a la que se utiliza en el Valle Central costarricense. Entre sus principales conclusiones, Chavarría y Hernández (2021) insisten sobre la necesidad de más y mejores esfuerzos de investigación en este campo en Costa Rica. Asimismo, reconocen que los datos elicitados pueden ser un indicio de que existe la necesidad de realizar mejoras en la formación lingüística de las personas terapeutas del lenguaje. Además, señalan argumentos que surgieron de las entrevistas aplicadas a los profesionales en terapia que fueron parte de su investigación y que merecen una revisión más extensa para comprobar su veracidad y el grado de propagación que tienen. No obstante, a pesar de que estos datos sí fueron recogidos en Costa Rica, los datos provienen únicamente de dos casos puntuales. 4.3.4. Consideraciones finales sobre la bibliografía consultada De acuerdo con las investigaciones consultadas, se establece una serie de puntos importantes a tomar en cuenta durante la fase posterior de análisis de los datos y de conclusiones. Respecto a la primera parte, la documentación señala la relación sumamente estrecha que pueden establecer las disciplinas de terapia del lenguaje y la lingüística. Lo cierto es que el trabajo en conjunto entre los profesionales maximiza las capacidades, mejora el desempeño y la atención que amerita cada uno de los casos particulares y, desde luego, promociona la investigación futura de cara a las nuevas invenciones y necesidades de los usuarios de la terapia del lenguaje. 18 En la segunda parte, se rescata el valor que tiene una formación que incluya el conocimiento conceptual lingüístico para las personas terapeutas del lenguaje como parte de su misión de afrontar las condiciones de sus respectivos países. Además, resaltan conceptos intrínsecos importantes para comprender cada uno de los casos, como las actitudes lingüísticas o la teoría sobre variación lingüística. El tercer subapartado, que incluye los trabajos de Keyserlingk, Castro y Carrasco (2013) y de Chavarría y Hernández (2021), es clave. No solo son las dos investigaciones más cercanas a los objetivos aquí propuestos, sino que sus conclusiones pueden ser tratadas aquí como recursos iniciales para ser medidos mediante la aplicación de nuevas pruebas en una población más amplia y en las que se traten de subsanar las dificultades que estos trabajos tuvieron. Es decir, la necesidad de un muestreo más grande y la aplicación de un instrumento en una muestra con mayor diversidad. De la investigación de Keyserlingk, Castro y Carrasco (2013), se puede decir que la teoría que utilizan sobre las teorías subjetivas relaciona con los conceptos lingüísticos de las actitudes lingüísticas y de las ideologías lingüísticas. Las teorías subjetivas son más generales y se tratan de explicaciones personales sobre determinados eventos de los que no se tiene conocimiento científico (Groeben, Wahl, Schlee y Scheelee, 1988 en Keyserlingk, Castro y Carrasco, 2013); mientras que las segundas son siempre lingüísticas y se refieren a las ideas u opiniones (positivas o negativas) que un individuo pueda tener respecto a una lengua, dialecto o los propios hablantes. Es decir, una actitud lingüística puede ser, a su vez, el origen de una teoría subjetiva. Del diagnóstico como tal, se rescatan los aspectos lingüísticos y el 19 hecho de la evaluación de conocimiento y objetividad por parte de las personas terapeutas del lenguaje. Chavarría y Hernández (2021) proponen un estudio que parte de premisas y hechos no probados; no obstante, los resultados del estudio de caso se consideran como fuente para realizar la presente investigación, la cual busca determinar si realmente existe algún grado de desconocimiento en temas lingüísticos por parte de los terapeutas del lenguaje. Por su parte, el recurso de las preguntas sobre la formación profesional del estudio de caso también podría considerarse para realizar comparaciones según el grado de formación de los integrantes de un eventual estudio con una muestra mayor. De manera específica, los antecedentes de la investigación publicados en Costa Rica son sumamente escasos. Hasta el momento, existen pocos registros de estudios que planteen una revisión desde la lingüística sobre la disciplina de la terapia del lenguaje con el fin de aportarles herramientas a los profesionales del área, las cuales les permitan llevar a cabo un ejercicio constante de actualización teórica y práctica. En la relación que existe entre la lingüística y la terapia del lenguaje, “la lingüística es resolutiva” (Marrero y Martín, 2006, p.210), en tanto que es proveedora de saberes basados en análisis exhaustivos y científicos que facilitan el trabajo que los terapeutas realizan con los usuarios, quienes tienen realidades lingüísticas diversas. Evaluar estos conocimientos de fonética y fonología mediante el diagnóstico es necesario porque, como señalan Marrero y Martín (2006), esta capacidad de análisis con respaldo científico es un diferenciador clave entre los profesionales y sus enfoques; entre la automatización laboral y la aplicación ética de la teoría científica al trabajo diario. Algunos de los conocimientos pertinentes para la 20 terapia del lenguaje son: la complejidad de los sistemas fonético-fonológicos, la segmentación por niveles y entre los niveles mismos, la construcción de unidades constituidas con el sistema de elementos fónicos de base, las etapas de la comunicación y los procesos que subyacen, la complejidad psicolingüística de la comprensión, la terminología básica necesaria, la diferenciación entre el sistema fonético-fonológico del sistema de escritura, la variación lingüística, la distribución de frecuencia fónica de la lengua, los rasgos suprasegmentales, entre otros. Por último, un diagnóstico basado en el enfoque lingüístico-descriptivo sobre conocimiento puede aportar de forma positiva sobre la formación y trabajo de los terapeutas del lenguaje. Es una forma de resaltar la enorme labor que tienen estos profesionales y el grado de preparación que necesitan; a su vez, que es una vía para saber si existe evidencia de posiciones profesionales que van en contra de la naturaleza lingüística de los usuarios de la terapia del lenguaje en el ámbito costarricense. Y, en caso de que así fuera, convendría tratar esta eventual situación para evitar peligros como los mencionados por Gallardo y Valles (2008): la actividad evaluativa del logopeda, terapista del lenguaje o fonoaudiólogo llevó a considerar como trastorno todo aquello que no se ajustara a la norma culta […] se llegaron a definir como atípicas las variaciones fonológicas del español venezolano utilizadas por grupos pocos favorecidos o de procedencia social baja, las cuales eran denominadas (o todavía lo son) “dislalias ambientales”, y que al sujeto con sordera se le evaluara a partir de un enfoque fonocéntrico, irrespetando su condición de usuario de la lengua de señas, por lo que se le asignaba un nivel de rendimiento lingüístico falso y teñido de una concepción bastante deficiente, considerándolo como portador de una patología lingüística y de otras características deficitarias. (p.40) 21 Tras el repaso de los antecedentes relacionados con las temáticas de la relación entre la lingüística y la terapia del lenguaje; el conocimiento fonético-fonológico en terapia del lenguaje y la cuestión diagnóstica, se plantean la pregunta problematizadora y los objetivos que guían esta investigación. 4.4. Planteamiento del problema y objetivos de la investigación El trabajo de Chavarría y Hernández (2021), por ser un estudio reciente realizado en Costa Rica y que emplea en su metodología la formulación de preguntas para elaborar un diagnóstico, es el principal antecedente de esta investigación. No obstante, en este nuevo estudio se ha delimitado el objeto de estudio; a saber, el conocimiento de los terapeutas del lenguaje sobre temas de fonética y fonología. Además, se obtienen, analizan e interpretan los datos a la luz de bases teóricas y metodológicas robustecidas, lo cual garantiza un avance destacable entre el estudio pionero y el actual. Este se considera un paso previo y necesario para ampliar el panorama respecto a este tema y para comprender el porqué de resultados como los de Chavarría y Hernández (2021). Dicho esto, y ante el panorama inicial que se ha presentado durante el estado de la cuestión, la pregunta a resolver en esta investigación se plantea de la siguiente manera: ¿cuál es el conocimiento fonético-fonológico de un grupo de terapeutas del lenguaje en ejercicio en Costa Rica? Con el fin de poder dar respuesta a la pregunta anterior, el objetivo general consiste en determinar el conocimiento de un grupo de terapeutas del lenguaje en ejercicio en el sector público costarricense sobre temas teóricos previamente elegidos de fonética y fonología. Para lograrlo, se proponen los siguientes objetivos específicos: 22 i. Medir la importancia que las personas terapeutas del lenguaje participantes les dan a los aspectos teóricos de la fonética y la fonología para su trabajo diagnóstico. ii. Identificar el conocimiento teórico de un grupo de terapeutas del lenguaje en ejercicio en Costa Rica sobre temas de fonética y fonología de interés y sus predictores. En el apartado siguiente, se propone el marco teórico que regirá la creación del cuestionario que será utilizado para la concreción de estos objetivos. 4.5. Marco teórico El presente apartado recoge la teoría que se tomará en cuenta, directa o indirectamente, para la creación del cuestionario diagnóstico que será aplicado. Ya que el enfoque de este trabajo se encuentra en saberes de la fonética y la fonología, entonces se toman en cuenta aspectos propios de estas ramas, los cuales derivan de los enfoques pragmático, sociolingüístico, de la teoría generativa, la teoría de lenguas en contacto y elementos generales de la lingüística. 4.5.1. Enfoques prescriptivo y descriptivo de la lengua La lingüística, tal y como se conoce actualmente, es una disciplina científica relativamente joven, pues tiene su origen en el siglo XIX. Hualde et al. (2010) se refieren a al cambio de enfoque al que estaban adscritos los estudiosos de la lengua como la diferencia principal que marcó el nacimiento de la lingüística. Apuntan que “la lingüística era una disciplina fundamentalmente prescriptiva; es decir, las gramáticas tradicionales, desde los tiempos de la antigüedad india y griega, primordialmente se han preocupado de describir y codificar la “manera correcta” de hablar una lengua” (Hualde et al., 2010, p.2). Evidentemente, los autores se refieren a la tradición gramatical como el precursor de la lingüística moderna, por eso no las separan, sino que las conciben como un continuum. Así 23 pues, tal y como se señala, la preocupación del prescriptivismo es dictar una normativa estándar que determine la forma correcta de hablar de los hablantes. Por lo tanto, toda realización lingüística que no concuerde con el modelo es tomada como errónea. En palabras de Crystal (2002), se define el prescriptivismo como la opinión que mantiene que una determinada variedad del lenguaje posee un valor mayor que otras y que debería imponerse sobre la totalidad de la comunidad. Es una visión autoritaria […] especialmente en relación con el uso de la gramática, el vocabulario y la pronunciación. (p.78) Esta variedad de la lengua, que se podría llamar idealizada, es la que se conserva aún hoy en el español a través de profesionales u organizaciones, como la Real Academia Española, que continúan dictando las normas para el buen hablar. Esto produce un fuerte impacto sobre los hablantes y puede comprobarse tan sólo con recordar las típicas situaciones en las que se juzga la forma de hablar de otra persona con frases como “es que habla mal” o “pronuncia de forma incorrecta”. Por otra parte, con la instauración de la lingüística como ciencia se cambia el enfoque hacia uno que describe la lengua, no con el fin de dictar la forma correcta, sino para explicar que existen diferentes variantes dentro de las lenguas y el porqué de que esto ocurra (Crystal, 2002). “El enfoque descriptivo […] no condena el uso [lingüístico] que no sigue las normas pensadas por los autores que siguen la orientación prescriptivista (Crystal, 2002, p.79). En este sentido, la distinción entre lo lingüísticamente bueno o malo desaparece; se acepta que cada una de las variedades de una lengua tiene rasgos propios que son suficientes para poder diferenciarlas, pero no tanto como para decir que son lenguas distintas. 24 Pardo (1989), respecto al descriptivismo, apunta que su objetivo es “obtener conocimiento por medio del cual sea posible resolver problemas lingüísticos” (p.155). A partir de este fin es que se realizan las descripciones de las diferentes realidades del uso lingüístico, las cuales están “sujetas a criterios de comprobación, fundamentación, generalidad, nomologicidad, sistematicidad e intersubjetividad” (p.155). Por su parte, el enfoque prescriptivo está basado en el establecimiento normativo de la lengua y su uso, de lo que deriva la noción de “hablar bien” que limita el uso de los hablantes. De este último, Pardo (1989) señala que, usualmente, el uso literario de la lengua es el modelo a seguir del enfoque prescriptivo y, además, que este no se preocupa por los criterios antes mencionados. 4.5.2. Fonología y fonética Dado que este trabajo se apega a los conocimientos sobre fonética y fonología, resulta oportuno poder definir ambos conceptos y, al mismo tiempo, abrir el espacio para traer a colación otros saberes que se derivan de estos campos de estudio. De acuerdo con la descripción que plantean Trujillo, González, Cobo y Cubillas (2002), la lingüística ha tenido que cubrir el estudio de los sonidos del habla desde dos puntos de vista complementarios para poder cubrir en su totalidad las dimensiones de estos. Así, la fonética estudia lo referente al aspecto físico y fisiológico de los sonidos o, en otras palabras, se encarga del estudio de las realizaciones concretas de los sonidos. Para las investigaciones en fonética se “incluyen las bases acústicas del lenguaje, su percepción y las bases fisiológicas que nos permiten hablar” (Lemus, 2008, p.36). De forma interna, si los estudios están dirigidos hacia la percepción del lenguaje, los estudios serán parte de la fonética auditiva; si abordan el estudio fisiológico de la producción, entonces se trata de la 25 fonética articulatoria; y, por último, la fonética acústica se encarga del estudio de las características físicas de los sonidos del habla (Lemus, 2008; Trujillo, González, Cobo y Cubillas, 2002). La fonología, por su parte, se encarga del estudio de los sonidos desde un enfoque abstracto, sistemático y combinatorio. Es decir, “[t]odo el análisis contextual de los fonos es competencia de la fonología, que los toma como insumo para el desarrollo de un sistema abstracto de representaciones, reglas, derivaciones y restricciones de los sonidos del habla” (Lemus, 2008, p.53). A la fonología le interesan los fonemas, pues estudia el valor contrastivo que tienen para producir significados diferentes y, además, la combinación de estos en el sistema de cada una de las lenguas. En suma, en el análisis del par mínimo gozo /´go.so/ y poso /´po.so/, la fonética se encargaría de la descripción de “las características o rasgos acústicos y articulatorios” (Lemus, 2008, p.36) de los sonidos que componen las palabras. Mientras tanto, “la fonología se preocupa por la distribución de estos sonidos en la palabra y explica su capacidad de contrastar en español” (p.36). 4.5.3. Fonemas, alófonos y sus diferencias con los grafemas Para adentrarse en el estudio de la fonética y la fonología, así como en los estudios sobre los sistemas de sonidos de las lenguas del mundo, es necesario conocer los conceptos y la teoría sobre el fonema y los alófonos. Sobre el primero, Hualde et al. (2010) apunta que: todas las palabras, todos los enunciados posibles en la lengua, se pueden descomponer en un número relativamente pequeño de unidades de sonido contrastivas que, de por sí, carecen de significado […] Los mismos sonidos se combinan para formar unidades 26 léxicas diferentes […] Utilizamos el término fonema para referirnos a un sonido contrastivo en una lengua determinada. (p.45-46) Así, los autores destacan, al menos, dos datos importantes sobre lo que se puede decir del fonema. En primera instancia, se refieren a ellos como unidades de sonido más pequeñas que las palabras y las sílabas. Para ser exactos, son las unidades fonológicas mínimas y carecen de significado propio. Además, como segundo punto, se resalta su carácter distintivo. Así, aunque estos no tienen significado propio, el simple hecho de cambiar un fonema por otro en un contexto fonológico determinado puede transformar una palabra en otra. Por ejemplo, los fonemas /k/ y /m/ en las palabras /´ka.sa/ y /´ma.sa/ tienen el mismo contexto; no obstante, son palabras diferentes por el carácter contrastivo de los fonemas /k/ y /m/. En cuanto a los alófonos, estos son realidades físicas de los fonemas. Un mismo fonema puede realizarse, en la realidad acústica, de diferentes maneras sin que esto suponga una diferencia de significado. Cada una de esas formas de realización de un mismo fonema son sus alófonos. Así, por ejemplo, la variedad del español costarricense tiene el fonema /s/, pero este contiene, a su vez, los alófonos [s], [z] y [ɦ]. Tres diferentes hablantes podrían utilizar una misma palabra que contenga el fonema /s/, por ejemplo /´mis.mo/. Cada uno de ellos podría pronunciarla de forma un tanto diferente porque existen alófonos suficientes, entonces se tendrían las opciones [´mis.mo], [´miz.mo] y [´miɦ.mo]. Aun así, ninguna de las tres formas implicaría un cambio en el significado inicial. De acuerdo con Lemus (2008), “percibimos el fonema como una realidad del habla por su carácter contrastivo, pero los alófonos [de un mismo fonema], por no contrastar, los percibimos como una misma realidad psicológica” (Lemus, 2008, p.55). Una forma de 27 reconocer si dos sonidos de la lengua son fonemas o alófonos es la de utilizar pares mínimos. Estos son “pares de palabras que se diferencien únicamente en un fono en la misma posición dentro de la palabra y que tengan un significado diferente” (Lemus, 2008, p.58). Además, al volver a la definición de alófono y recordar que estos son realizaciones de un mismo fonema, entonces se sabrá que estos aparecen en una distribución complementaria la mayoría de las veces y no producen diferencias en el significado. Ciertamente, “algunos alófonos pueden compartir el mismo contexto fonético, sin alterar el significado de la palabra […], pero muchas veces cambiando el registro del hablante” (Lemus, 2008, p.58). Por cambio de registro se entiende que el autor se refiere a la adaptación a nivel lingüístico que el hablante utiliza según el contexto de habla, sus interlocutores u otros factores. Un fonema no debe confundirse con un grafema, el cual corresponde a “la UNIDAD CONSTRASTIVA mínima del SISTEMA de escritura de una lengua” (Crystal, 2000, p.268). Este último es solamente pertinente para la escritura de las lenguas que tienen este sistema, mientras que los fonemas son unidades contrastivas que se pueden utilizar para describir el sistema fonético-fonológico de todas las lenguas del mundo. Hualde et al. (2010) apuntan que La ortografía tradicional de las lenguas que utilizan un alfabeto como el latino se basa en general en el principio fonémico de utilizar una letra para cada sonido contrastivo, aunque por motivos históricos de todo tipo las ortografías convencionales suelen apartarse de este principio en mayor o en menor medida. (p.46) Se ha hecho un intento en algunas lenguas por buscar que la escritura (los grafemas) corresponda a los sonidos de esta (los fonemas), pero esto es sumamente difícil de concretar puesto que no se contemplan los diferentes alófonos de un mismo fonema, ni tampoco que 28 estos pueden variar según sea el contexto específico. Aun así, Hualde (2014) recalca que “[e]n la ortografía convencional del español hay una correspondencia casi perfecta en una dirección: de la forma escrita a la pronunciación” (p.3). 4.5.4. Criterios clasificatorios de los sonidos del habla utilizados en el español Una vez que el aire atraviesa la glotis, se encuentra en las cavidades supraglóticas; en términos de Lemus (2008), “estas cavidades funcionan como cámaras de resonancia que amplifican el sonido producido en las cuerdas vocales” (p.46). Diferentes órganos, con sus movimientos, posiciones y alturas, modifican las características de los sonidos mientras que el aire transita por las cavidades y el resultado del proceso es la emisión de sonidos lingüísticos por los hablantes. La primera distinción importante deriva de la vía que toma el aire tras pasar la glotis. Si el paso del aire se da por medio de la cavidad bucal, estos serán llamados sonidos orales; mientras que, si el paso del aire se da por medio de la cavidad nasal, los sonidos serán nasales (Lemus, 2008). Según la fonética articulatoria, existen cuatro criterios principales para la clasificación de los fonemas consonánticos, los cuales están relacionados con el tránsito del aire a través de las cavidades supraglóticas y con las características finales que adquieren los sonidos al ser emitidos, a saber: el punto de articulación, el modo de articulación, la acción del velo y la sonoridad. El primero, el punto de articulación, es el punto exacto dentro de la cavidad bucal en el que se produce la obstrucción del paso del aire, indistintamente de su grado de obstrucción, y “los sonidos toman el nombre del lugar en el que se lleva a cabo la constricción del aire” (Lemus, 2008, p.47). Los puntos de articulación más comunes del español son: bilabial, 29 interdental, labiodental, dental, alveolar, postalveolar (prepalatal), palatal y velar (Hualde, 2014)3. Todos los sonidos que encuentren una obstrucción en las cavidades supraglóticas, independientemente del grado, son conocidos como consonantes. Los sonidos que se producen sin ningún tipo de obstrucción se llaman vocales (Lemus, 2008). No obstante, las lenguas cuentan con fonemas que, como las vocales, no son producidos tras una obstrucción, pero que “no pueden constituirse como núcleo de sílaba” (Lemus, 2008, p.51). A estos se les llama deslizadas, semivocales o semiconsonantes (los últimos dos nombres se les dan de acuerdo con la posición en que aparecen en la sílaba). En español son los fonemas /j, w/. En cuanto al modo de articulación, que es el segundo criterio, se refiere a la forma en que los órganos internos de las cavidades supraglóticas se oponen a la salida del aire y modifican el sonido lingüístico que se produce finalmente. Los diferentes modos son: oclusivo, fricativo, aproximante, africado, vibrante y nasal. Los sonidos que se producen en las cavidades supraglóticas también pueden diferenciarse gracias a la acción del velo del paladar. De acuerdo con la posición en la que se encuentre este órgano, existe una variación en los sonidos; si el velo del paladar está en posición baja, el aire pasa a través de la cavidad nasal y los sonidos se llaman nasales (por ejemplo, /m/ o /n/). Si el velo se encuentra en posición alta y obstruye la salida del aire por la cavidad nasal, entonces el aire pasará por la cavidad oral y los sonidos serán orales. 3 En el español de Costa Rica se utiliza también el punto de articulación glotal en las realizaciones de los alófonos [h] o [ɦ]. Cabe mencionar que autores como Calvo (1997) o Quesada y Vargas (2010) mencionan el alófono [h] y lo consideran faríngeo. 30 Por último, el estado de la glotis, el cual influye en la vibración de las cuerdas vocales, diferencia los sonidos entre sonoros y sordos. Es por esto que los sonidos serán sordos si la glotis está abierta, ya que no se produce vibración de las cuerdas vocales. Si, por el contrario, la glotis se encuentra cerrada, entonces se van a producir una serie de vibraciones en las cuerdas al producir un sonido lingüístico y a estos se les llamará sonoros (Lemus, 2008; Trujillo, González, Cobo y Cubillas, 2002; Ladefoged y Johnson, 2011). De acuerdo con los criterios anteriores, tanto los fonemas entre sí como los alófonos de cada fonema se pueden clasificar y distinguir. En las variedades del español de Costa Rica, por ejemplo, los fonemas /r/ y /ɾ/ se realizan de maneras diferentes4, 5. En el caso del fonema vibrante múltiple /r/, en Costa Rica se utiliza de forma extendida su alófono [ɹ], el cual comparte con el alófono [r] el punto de articulación (alveolar), la sonoridad (sonoro) y la acción del velo (sonidos orales), pero se diferencia de este en el modo de articulación (el alófono [ɹ] se clasifica como fricativo, mientras que [r] es vibrante). En cuanto al fonema vibrante simple /ɾ/, en Costa Rica se presentan, al menos, tres alófonos. El alófono vibrante simple, alveolar, sonoro y oral [ɾ] es el más representativo de este grupo. En segundo lugar, el alófono fricativo, alveolar, sordo, oral [ɹ̥] aparece, principalmente, en el grupo consonántico /tɾ/. Sobre casos como este, Bradley (2015) apunta que “[l]as róticas son susceptibles de ensordecimiento cuando se coarticulan con una consonante sorda precedente […] las oclusivas dentales […] se adaptan al punto de 4 Calvo (1995) da cuenta de ello con mayor detalle. El interés de este ejemplo es recalcar las diferencias entre algunos alófonos de estos fonemas para así poder resaltar el papel de los criterios clasificatorios. 5 Recientemente, Krohn (2024) presenta un trabajo novedoso en el que propone la posibilidad de que /r/ y /ɾ/ no sean fonemas, sino realizaciones de un mismo fonema. 31 articulación apicoalveolar de la rótica, produciéndose así una realización que se puede clasificar como cuasi-africada” (pp.12-13). En este contexto, las formas [tɾ], como en [tɾes], y [tɹ̥], como en [tɹ̥es], se encuentran en distribución libre. El tercer alófono es la aproximante, retrofleja, sonora y oral [ɻ]; esta se caracteriza, según Badley (2015), por tener una duración mayor en comparación con el alófono simple. Este alófono puede aparecer, por ejemplo, de forma postnuclear en palabras como ['caɻ.ɳe] o ['pjeɻ.ɳa]6. El análisis articulatorio de las vocales, por su parte, se determina a partir de las diferencias entre una vocal y otra según la altura de la lengua (altas, medias, bajas); la posición de la lengua (posteriores, centrales o posteriores); o el nivel de redondeo de los labios (redondeadas o no redondeadas). En el español, los hablantes cuentan con cinco vocales /a, e, i, o, u/, las cuales también se clasifican según estos rasgos. Así, por ejemplo, las vocales /o, u/ son redondeadas porque se necesita redondear la forma de los labios para producirlas y este movimiento las diferencia de las otras vocales. Según la posición de la lengua, la vocal /a/ se clasifica como central porque la lengua se mantiene en una posición neutra centrada; mientras que las vocales /i, e/ son anteriores porque la lengua se mueve hacia adelante y las vocales /o, u/ son posteriores porque la lengua realiza un movimiento hacia la parte posterior de la cavidad oral. De acuerdo con el criterio de altura, las vocales /i, u/ son altas porque la lengua y la mandíbula inferior se aproximan al paladar duro durante su producción. Las vocales /e, o/ se llaman medias 6 Para mayor información sobre este tema se pueden consultar los artículos de Krohn (2024), Bradley (2015) y Calvo (1995). 32 porque, en términos de altura, la lengua y la mandíbula inferior no se encuentran cercanas a la mandíbula superior ni tampoco se encuentran en el punto más lejano respecto a esta. La vocal /a/ se clasifica como baja porque la lengua se encuentra en el punto más alejado del paladar y, como consecuencia, la boca se encuentra en una posición más abierta. 4.5.5. Cambios fonológicos comunes En la dinámica combinatoria de los fonemas, lo cierto es que cada uno de ellos no se produce por los hablantes de forma individualizada; es decir, como unidades separadas. La producción lingüística se basa en una cadena hablada en la que los fonemas, además de combinarse para producir un significado, ejercen influencias basadas en sus propios rasgos fonéticos sobre los de sus vecinos (en términos contextuales e interactivos). Existen algunos fenómenos fonológicos que son parte de las situaciones comunicativas naturales y de la interacción fonemática; por lo tanto, es importante reconocerlos al trabajar sobre aspectos de la recepción y la producción lingüística, como es el caso de la terapia del lenguaje. En primer lugar, el proceso de asimilación es un “[…] proceso fonológico a través del cual dos o más sonidos adyacentes se vuelven similares al compartir uno o varios rasgos fonéticos” (Lemus, 2008, p.74). Uno de los fonemas influye sobre el otro, lo que produce que el segundo se exprese en una de sus formas alofónicas con unos rasgos fonéticos específicos similares a los del fonema que influyó sobre este. En este sentido, de acuerdo con la dirección en la que se da la asimilación, se pueden llamar progresivas o regresivas (Lemus, 2008). Un ejemplo muy puntual de la asimilación es el proceso específico de la nasalización. En el caso del español, ocurre cuando una vocal aparece de forma anterior a una consonante 33 nasal y el efecto inmediato es que la vocal adquiere el rasgo [+nasal] de la consonante. La regla de este fenómeno sería la siguiente: [+silábica] → [+nasal] / ___ [+nasal]σ. Asimismo, otro ejemplo claro de la asimilación es el que sufren las consonantes nasales del español en posición de coda silábica, ya que estas adquieren el punto de articulación de la consonante siguiente. En el sintagma nominal “un bote”, la nasal propia del artículo no se comporta como una alveolar, sino que adquiere el punto de articulación de /b/ y se realiza como [m]. Por lo tanto: ['um.'bo.te]. La aproximantización o espirantización de los fonemas oclusivos sonoros también es un tipo de asimilación. Lo que ocurre es que las consonantes oclusivas sonoras [b, d, g] se ‘suavizan’; lo que quiere decir que, debido al contacto en la cadena hablada, pierden cierto grado de oclusividad y se transforman en los alófonos aproximantes [β̞, ð̞, ɣ̞]. El contexto fonológico para que esto ocurra es en el que una oclusiva sonora aparece después de vocal. Por ejemplo, la palabra /o.bli.'ga.do/ se comportaría, fonológicamente, como [o.β̞,li.'ɣ̞a.ð̞o] porque cada una de las consonantes oclusivas aparece posterior a una vocal. Cabe mencionar que existe un proceso fonológico contrario al de la asimilación al que se le llama disimilación. En un contexto fonológico dado, un alófono se realiza de forma que pierde la cercanía de rasgos con fonemas que tiene más cercanos. No obstante, no se ampliará más sobre este porque el “análisis sincrónico del español muestra pocos casos sistemáticos de disimilación […]” (Lemus, 2008, p.78). Por su parte, se encuentran los fenómenos de aspiración y elisión. El primero se refiere a la pérdida de los rasgos fonéticos de un fonema, por lo que su producción oral se simplifica. En español, por ejemplo, es común encontrar casos de aspiración del fonema /s/ en posición 34 de coda. Sobre este caso específico, Lemus (2008) se refiere a las variedades del contexto centroamericano y reconoce que “la aspiración de la /s/ varía según en grado de dialecto a dialecto, desde una pequeña construcción glótica [h] hasta una velar fuerte [x], e incluso los hablantes varían de una a la otra dependiendo del contexto” (Lemus, 2008, p.104). El segundo, la elisión, se refiere a la pérdida de un fonema en la palabra. Si ocurre en posición intermedia, entonces se le llama síncopa; por otro lado, se le llama apócope si ocurre en posición final de palabra. Es importante resaltar que los hablantes utilizan, usualmente, estrategias compensatorias al elidir algún fonema (como el alargamiento vocálico). En las variedades del español centroamericano, es común encontrar ejemplos en los que el fonema /s/ en posición de coda se elide. Tanto la aspiración como la elisión del fonema /s/ en coda son comunes de encontrar en el contexto costarricense. Especialmente porque Costa Rica es un destino común de personas de otras nacionalidades centroamericanas y, además, porque internamente existen variedades utilizadas en las que estos rasgos son característicos ―la variedad dialectal guanacasteca, por ejemplo―. Finalmente, la metátesis es el fenómeno fonético-fonológico en el que se da un intercambio de posición entre dos fonemas en una palabra. De acuerdo con Lemus (2008), se reconoce la importancia de este fenómeno en el cambio lingüístico del español en términos diacrónicos y, sincrónicamente, “es considerado un vicio de dicción” (p.82). 4.5.6. Conciencia fonológica Al hablar de conciencia fonológica, los estudiosos se refieren a “la capacidad para analizar y segmentar los componentes del habla (palabras, rimas, sílabas, sonidos y fonemas), así como para realizar operaciones complejas con ellos. De este modo, es una habilidad 35 metalingüística” (Durand, Reyes, Alatorre y Mendoza, 2014, p.86). Por su parte, Loría (2020) utiliza el término de metafonología para referirse a esta capacidad de reflexión sobre la fonología que deriva en el reconocimiento compositivo de las unidades léxicas y el manejo voluntario de los fonemas. Lo cierto es que la conciencia fonológica es parte de la realidad lingüística de los hablantes; son ellos quienes pasan por un proceso metarreflexivo que se enfoca en el descubrimiento y la apropiación de la noción de existencia del sistema de componentes del lenguaje oral. Desde luego, prueba de que los hablantes han pasado por este proceso es que son capaces de manipular los sonidos, cambiarlos de posición o intercambiarlos por otros para formar nuevas construcciones léxicas. De acuerdo con Durand, Reyes, Alatorre y Mendoza (2014), este proceso ocurre entre los 3 y los 7 años, mientras que Loría (2020) lo ubica entre los 4 y los 8 años. Estos, en realidad, son cálculos promediados que estiman el periodo que comprende el primer cierre fonológico y la finalización de la adquisición del inventario fonético-fonológico en los niños de forma paralela a otros procesos como el desarrollo cognitivo y motor. La conciencia fonológica repercute sobre el proceso de aprendizaje posterior; el hecho de tener las capacidades de distintiva fonemática y de reconocimiento pleno del cambio de significado de las palabras se relaciona directamente con el proceso de comprensión en general. Ya que el desarrollo de esta habilidad es tan necesario y tiene lugar a edades tempranas, es importante que profesionales como los terapeutas del lenguaje que laboran en el ámbito educativo conozcan sobre su existencia, sus implicaciones en la vida de las personas y las causas que dificultan su adquisición. Como se ha dicho anteriormente, gran 36 parte de los casos que se atienden a nivel escolar derivan de dificultades en los niveles de fonética y fonología (Loría, 2019). En concordancia con lo anterior, Durand, Reyes, Alatorre y Mendoza (2014) reconocen las bases funcionales de la conciencia fonológica; es decir, las características necesarias y complementarias para que esta se pueda adquirir de forma oportuna. Entre ellas, se mencionan el oído fonemático (que es la capacidad de reconocer rasgos en los fonemas), un factor cinestésico (que implica la habilidad para reconocer qué órganos, movimientos y posiciones son parte de la articulación), el factor cinético (que se relaciona con la fluidez articulatoria y la producción) y, por último, un factor de retención audioverbal (que es el mecanismo de la memoria a corto plazo que funciona mientras se produce la decodificación fonológica) (Durand, Reyes, Alatorre y Mendoza, 2014). Estas características están basadas, al menos, en las dimensiones: articulatoria, cognitiva y orgánica; con lo que demuestran que la conciencia fonológica repercute tanto en el proceso de recepción como en el de producción. En el caso del español, Goikoetxea (2005) reconoce que el proceso para alcanzar la conciencia fonológica inicia con “la conciencia silábica, luego la intrasilábica y finalmente la conciencia fonémica” (en Durand, Reyes, Alatorre y Mendoza, 2014, p.87). De forma similar, Loría (2020) considera que la estimulación de la conciencia fonológica se debe empezar en el nivel léxico, pasar a las cuestiones silábicas y, finalmente, desembocar en la conciencia fonémica. La introducción de los estudios fonológicos y de la conciencia fonológica permitió delimitar, a su vez, los límites entre las patologías propias de la fonética y las de la fonología. 37 De acuerdo con Acosta, Suárez y Sánchez (2004), los errores fonéticos7 se dan porque “los fonemas no aparecen en el inventario de un sujeto, por lo que pueden ser atribuidos a dificultades en la ejecución motora […] [por lo tanto] son errores estables” (p.28) o constantes en el mismo contexto fonético específico. Por su parte, los errores de tipo fonológico se dan cuando “se pierde el poder de oposición entre fonemas en un contexto determinado como consecuencia del desconocimiento del niño de las reglas que gobiernan su lengua natal” (p.28). De hecho, apunta Torres Gill (1996) que “la alteración se produce más en el nivel perceptivo y organizativo que en el nivel articulatorio” (citado en Acosta, Suárez y Sánchez, 2004, p.28), por lo que los niños podrían haber adquirido el fonema en su repertorio y, aun así, no ser capaces de articularlo y combinarlo en la cadena hablada (Torres Gill, 1996 en Acosta, Suárez y Sánchez, 2004). En el desarrollo educativo de los niños, entre otras cosas, la conciencia fonológica guía la lectoescritura, en tanto que gracias a la primera se pueden establecer vínculos y correspondencias entre el sistema fonológico y las unidades de la grafía o, como menciona Loría (2020) “la lengua escrita es una continuación del lenguaje oral, por lo tanto, leer y escribir está más relacionado al desarrollo del lenguaje oral” (p.171). 4.5.7. Rasgos suprasegmentales Se les llama rasgos suprasegmentales a un cierto grupo de fenómenos fonológicos que modifican el significado de la cadena de habla y, por lo tanto, son recursos que utilizan los hablantes para poder trasmitir sus mensajes. En palabras de Llisterri (s.f.a) “[l]os elementos 7 El concepto de errores lingüísticos debe entenderse como una forma de designar dificultades o incapacidades comunicativas que entorpecen el proceso de comunicación sin que medie, por ello, un aspecto prescriptivo. 38 segmentales (vocales y consonantes) pueden considerarse como 'la letra del habla', mientras que los elementos suprasegmentales corresponderían a 'la música del habla'”. Se les conoce también como prosodemas y su función es “[…] contrastiva, frente a la función distintiva de los fonemas. Así, entre dos secuencias idénticas, podemos obtener significados distintos […] Los fonemas, en síntesis, se oponen paradigmáticamente, mientras que los prosodemas lo hacen sintagmáticamente” (Trujillo, González, Cobo y Cubillas, 2002, p.116). Algunos de los rasgos suprasegmentales son: el acento, la entonación, el ritmo, la duración, entre otros; no obstante, “son dos los rasgos prosódicos relevantes que afectan al español: el acento y la entonación” (Trujillo, González, Cobo y Cubillas, 2002, p.116) y serán estos los que se aborden a continuación. El acento es un rasgo suprasegmental que “indica cuál es la sílaba que tiene mayor carga prosódica, mayor fuerza” (Munguía, s.f, 07m46s). Por lo tanto, actúa sobre las sílabas y tiene un valor contrastivo que afecta el significado global de las palabras según la sílaba sobre la que se posicione. Trujillo, González, Cobo y Cubillas (2002) apuntan que el acento se encuentra limitado por la sílaba. Además, llaman “sílaba intensiva” a la sílaba sobre la que actúa el acento y “fonema intensivo” a su núcleo. Por el contrario, el resto de sílabas y fonemas son “no intensivos”. Por ejemplo, en las palabras ánimo, animo y animó se utilizan los mismos fonemas y la misma combinatoria; no obstante, el acento permite que estas sean tres palabras distintas. La primera se diferencia de las otras porque es un nombre, mientras que las otras dos son, consecutivamente, las conjugaciones verbales de la primera persona 39 singular del presente y la te