UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO LA DIRECCIÓN ACTORAL COMO EJE DE LA PUESTA EN ESCENA. UNA PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA PEDAGOGÍA EN DIRECCIÓN TEATRAL. Portada Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado Maestría en Artes para optar al grado y título de Maestría Académica en Artes con Énfasis en Artes Escénicas EDUARDO FABIÁN CARDOZO SALES Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica 2020 
 A mi madre Elsa Sales y a mi padre Mario Radesca. A mi querido maestro de siempre Berto Fontana. A mi esposa Shirley Rodríguez. Dedicatoria �ii Agradecimientos El sentido de agradecimiento es grande. Los agradecimientos específicos muchos. Intentaré un reconocimiento más o menos cronológico a algunas de las personas que incidieron directamente en este trabajo. Además de primeros en la dedicación, también primeros en los agradecimientos. A mi madre Elsa Sales y mi padre Mario Radesca, por apoyarme siempre en mis estudios. Por siempre tener claro y transmitirme que el interés personal y la pasión son claves en los caminos de estudio. Reconozco en ellos mi determinación en elegir un tema de tesis ligado a mi pasión, a mis objetivos profesionales y sociales. A la Escuela Multidisciplinaria de Artes Dramáticas (EMAD), anteriormente conocida como Escuela Municipal de Artes Dramáticas Margarita Xirgu, pilar de la formación en teatro del Uruguay y donde consolidé bases importantísimas del investigador teatral que soy. Seré injusto al nombrar a algunos docentes y no a todos pero prefiero esta injusticia a la otra: Berto Fontana, Levón, Elena Zuasti, Cecilia Baranda, María Azambuya, Nelly Goitiño, Tito Barbón, Nelly Pacheco, Norma Berriolo y Hugo Bardallo. Al Dr. Laurent Berger por haber sido el director teatral que más influyó en mi carrera como director y como pedagogo. Por su brillante propuesta de Posgrado en Actuación y Dirección de la Escuela de Artes Dramáticas, que me ayudó a consolidar la primera propuesta de metodología de dirección teatral. Al teatro costarricense, por haberme acogido hace más de 20 años y por haberme enseñado tanto. Por un desarrollo profesional ininterrumpido como actor, director y pedagogo que me permitió ahondar en la metodología que proponemos aquí. �iii A la Maestría en Artes de la Universidad de Costa Rica y todos sus docentes por abrirme la cabeza a nuevos conocimientos de una manera insospechada. A la Universidad de Costa Rica en su totalidad, es más que un orgullo ser parte del cuerpo de estudiantes y docentes en una institución que no esconde su filosofía humanista y que promueve el compromiso social. A la Dra. María Bonilla, por confiar en mí y compartir parte de su trayectoria artística conmigo. Por creer en mis capacidades como docente y ser la primera directora de la Escuela de Artes Dramáticas que me llamó para impartir clases en este centro de estudios con el que me identifico. Por permitirme profundizar en uno de los centros fundamentales de mi profesión: la pedagogía. Por confiar en mi propuesta metodológica y ser mi primera directora de tesis. A mis anteriores asesoras de tesis, la Dra. Tatiana Sobrado y la Dra. Maritza Toruño, por el respaldo en los comienzos de este largo camino. Al Dr. Juan Fernando Cerdas, por ser mi tercer director de tesis de manera tan generosa y brillante. Por colaborar junto a la Dra. Mariam Loría en acercarme a autores y conceptos que devinieron en soluciones concretas a problemas complejos. Por iluminar el camino académico en un momento de muchas sombras. A mis actuales asesoras de tesis la M.Sc. Vivian Rodríguez y la Dra. Ericka Rojas por todo el apoyo. Al M.A. Juan Carlos Calderón, por ser la primera persona en recomendarme la Maestría en Artes de la UCR, por convencerme con argumentos que resultaron ser ciertos: “la Maestría te enriquece muchísimo como artista y como persona, además de que te abre la cabeza”. Por confiar en mis capacidades artísticas y como docente. Por proponerme un curso de Puesta en Escena en la Escuela de Artes Dramáticas que finalmente fue determinante en esta tesis. Por ser �iv responsable, profesional y al mismo tiempo generador de ánimo. Por ser mi cuarto y último director de tesis con quien finalmente llegamos a esta concreción que llevó trece años. A Natalia Regidor, Cristina Arce, Adolfo Gómez y Bruno Camacho, por colaborar con esta investigación en el trabajo de campo. Al M.A. Roberto Bautista, compañero de clase en los inicios de esta Maestría, por asesorarme en los aspectos formales de la tesis, por motivarme con el simple y no tan simple hecho de esperarme del otro lado de esta meta particular. �v Hoja de aprobación �vi Tabla de contenidos Portada i Dedicatoria ii Agradecimientos iii Hoja de aprobación vi Tabla de contenidos vii Resumen xiv Abstract xiv Tabla de ilustraciones xv Licencia xvi Capítulo I 1 1.1 Introducción y justificación 1 1.2 Preguntas de investigación 7 1.3 Tema y objetivos 8 1.3.1 Tema 8 1.3.2 Objetivo general 8 1.3.3 Objetivos específicos 9 1.4 Hipótesis 9 1.5 Estado de la cuestión 10 1.6 Marco Teórico Conceptual 18 1.6.1 La teoría de la autoría dramática y el texto literario 20 1.6.2 La autoría dramática, el texto y su relación con el sistema escénico 22 1.6.3 El texto y su relación con la situación dramática y la acción dramática 30 �vii 1.6.5 La teoría de la actriz y el actor relacionada con la actuación 40 1.6.6 La actriz y el actor como intérpretes del personaje y de la fábula 42 1.6.7 La virtualización teatral y su relación con el semanálisis, geno-texto y feno-texto 46 1.6.8 La virtualización teatral y la teoría del ideologema y la intertextualidad 54 1.6.9 La investigación-acción y su relación con nuestra tesis 57 1.7 Marco Teórico Metodológico 58 Capítulo II 73 2 La dirección escénica y el liderazgo 73 2.1 El problema de la dirección y el liderazgo 73 2.2 El proceso en la dirección y la puesta en escena 77 2.3 La influencia del director 83 2.4 Las metas colectivamente acordadas 87 Capítulo III 92 3 La dirección actoral como cambio de paradigma 92 3.1 La dirección actoral, un cambio de paradigma 92 3.2. Razones del cambio de paradigma de dirección actoral 95 3.2.1 La integración entre conocer y actuar 96 3.2.2 El conocer y el actuar como parte de un mismo proceso 97 3.2.3 El estudio de nuestras propias prácticas 98 3.3. El rol de la coordinación en la dirección actoral 99 3.4. Las necesidades de aprendizaje en dirección teatral 102 3.5. La dirección actoral y la pedagogía en dirección escénica 104 3.6. Más de la metodología y la investigación-acción 106 3.6.1. El registro de las acciones 108 �viii 3.6.2. El espiral de cambio 109 Capítulo IV 111 4 Propuesta metodológica 111 4.1. Acuerdos teóricos generales 111 4.1.1. Sobre los conceptos ideología, estética y semiología 111 4.1.2 Sobre situación dramática, intenciones de los personajes y metodología 113 4.1.3 Sobre la virtualización teatral y la metodología 115 4.2 Acuerdos del primer nivel investigativo: etapas 1, 2 y 3 116 4.2.1 Etapa 1: el texto dramático y las primeras virtualizaciones del equipo 117 4.2.1.1 La totalidad de la fábula y la columna vertebral de la obra 118 4.2.1.2 Momentos significativos de la obra 118 4.2.1.3 Interpretación ideológica del autor y conexiones personales 119 4.2.1.4 Insumos sobre los personajes y sus relacionamientos 119 4.2.1.5 Primeras ideas de estética y semiótica sobre la obra 120 4.2.1.6 Aportes de primeras impresiones 121 4.2.2 Etapa 2: acuerdos generales a partir de la primera virtualización teatral 121 4.2.2.1 Acuerdo de los puntos en común relacionados con ideología, estética, semiología, personajes y otros 122 4.2.2.2 Acuerdo de los puntos discrepantes relacionados con ideología, estética, semiología, personajes y otros 123 4.2.2.3 Acuerdo sobre caminos creativos posibles y caminos creativos que se decide no transitar 123 4.2.3 Etapa 3: virtualización, acuerdos generales y particulares 124 4.2.3.1 División de la obra en unidades de situación 124 4.2.3.2 Definición descriptiva de unidades de situación 128 4.2.3.3 Metas colectivamente acordadas sobre las unidades de situación 129 �ix 4.2.3.4 División de unidades de intención de los personajes 130 4.2.3.5 Definición descriptiva de unidades de intención de los personajes 131 4.2.3.6 Aclaraciones sobre la complejidad de la Etapa 3 y recomendaciones 132 4.3. Acuerdos de segundo nivel investigativo: etapas 4, 5 y 6 148 4.3.1 Etapa 4: La improvisación como herramienta de investigación y creación 149 4.3.1.1 Enfoque de las improvisaciones y sistema de estímulos antes de las mismas 150 4.3.1.2 Tiempo, sensibilidad y concentración antes y después de las improvisaciones 152 4.3.1.3 Improvisación 1: sin textos de la autoría dramática 153 4.3.1.4 Improvisación 2: textos esenciales de la autoría dramática 154 4.3.1.5 Improvisación 3: suma de textos secundarios 155 4.3.2 Etapa 5: Colectivización de la experiencia 156 4.3.2.1 Impresiones y datos individuales al servicio de la investigación escénica en equipo 156 4.3.2.2 Revisión de las metas colectivamente acordadas 157 4.3.3 Etapa 6: continuación de las improvisaciones 157 4.3.3.1 La concepción de la improvisación permanente 158 4.3.3.2 La definición del texto final, cortes, sumas, adaptaciones y más 159 4.3.3.3 Abordaje a una nueva totalidad de la obra 162 4.4 Acuerdos de tercer nivel investigativo: etapas 7, 8 y 9 163 4.4.1 Etapa 7: el retorno al fraccionamiento por necesidades específicas 163 4.4.2 Etapa 8: otras necesidades, otros fraccionamientos 164 4.4.2.1 El fraccionamiento de la obra por necesidades técnicas 164 4.4.2.2 Las necesidades de actuación 165 4.4.2.3 Las necesidades de precisión técnica 166 �x 4.4.2.4 Las necesidades de inclusión o revisión plástica 166 4.4.2.5 Búsqueda de la fluidez de todos los elementos escénicos 166 4.4.3 Etapa 9: el público como creador antes del estreno 167 4.4.3.1 La posible incidencia del público en la revalorización de la obra 169 Capítulo V 170 5 Trabajo de campo: planteamiento, proceso, acciones y reflexiones 170 5.1 Planteamiento docente para la utilización de la metodología 175 5.1.1 El eje de contenidos 176 5.1.2 Nivel del curso 177 5.1.3 Metodología de planteamiento de conceptos 178 5.1.4 Abordaje al trabajo investigativo de la puesta en escena 179 5.1.5 Proceso del estudiantado utilizando la metodología 180 5.2 Conclusiones del docente acerca del trabajo investigativo 180 5.2.1 Sobre la puesta en escena de “Wielopole, Wielopole”: Natalia Regidor y Bruno Camacho 189 5.2.2 Sobre la puesta en escena de “Donde el viento hace buñuelos”: Cristina Arce y Adolfo Gómez 190 5.3 Reflexiones a partir de las entrevistas realizadas al estudiantado 191 5.3.1 Propuestas metodológicas y elementos de la misma que más han aportado al proceso pedagógico 192 5.3.1.1 Feno-texto, geno-texto, intertextualidad y virtualización teatral 192 5.3.1.2 Una metodología concreta que puede ser sintetizada por escrito 192 5.3.1.3 Una metodología que potencia las posibilidades creativas desde el liderazgo colaborativo 193 �xi 5.3.1.4 Una metodología que propone relacionamiento entre la ciencia y el arte teatral 194 5.3.1.5 Una metodología que propone a la acción dramática como disparadora del análisis, la reflexión y la creatividad artística 195 5.3.1.6 Una metodología que por sus resultados pedagógicos y escénicos motiva a querer profundizar utilizándola en futuros proyectos 196 5.3.2 Elementos problemáticos en el proceso pedagógico y recomendaciones del estudiantado 199 5.3.2.1 El tiempo de trabajo general 199 5.3.2.2 Algunas etapas metodológicas se pueden condensar 200 5.3.2.3 Un nuevo paradigma de dirección escénica desafiante 200 5.3.2.4 Necesidad de repetición de conceptos y procedimientos de cursos anteriores 202 5.3.2.5 Etapa relacionada con la integración del público como creador 203 5.4 Propuestas de mejoras específicas a la propuesta metodológica 203 5.4.1 Profundizar en el concepto improvisación 204 5.4.2 Énfasis en los requisitos del curso de puesta en escena y en la bibliografía recomendada 204 5.4.3 Condensar cuatro pasos de la metodología y eliminar uno 206 5.4.4 Referencialidad acerca de la apropiación de la metodología 207 5.5. Mejoras específicas al programa del curso 209 5.5.1 Sobre problemas en la selección del elenco 209 5.5.2 Acuerdo primario con el elenco 209 5.5.3 La metodología como parte del programa del curso 210 5.5.4 Aclaración sobre plano de luces 210 5.5.5 Calentamiento antes de las improvisaciones 211 �xii 5.5.6 Sobre la investigación fuera del horario de clase 211 5.5.7 Resolución de problemas de puesta en escena 212 5.5.8 Registro en la bitácora de dirección 212 5.5.9 Puntualidad de subgrupos completos 213 5.5.10 La organización del tiempo en la investigación 213 5.5.11 Investigación-acción 214 5.5.12 Reducción de trabajos de investigación preliminares 214 5.5.13 Criterios de evaluación de los trabajos escritos 214 5.6 Conclusiones finales: hacia un nuevo espiral de cambio 215 5.7 Anexos 224 5.7.1 Carta sobre el trabajo de campo firmada por estudiantes 224 5.7.2 Permiso de la UCR para investigación del trabajo de campo 225 5.7.3 Fotografías de “Wielopole, Wielopole” 228 5.7.4 Fotografías de “Cuando el viento hace buñuelos” 231 5.7.5 Programa de estudios de Puesta en Escena II 2017, Escuela de Artes Dramáticas, Universidad de Costa Rica 234 5.7.6 Metodología sintetizada 248 5.7.7 Videos del examen “Wielopole, Wielopole” 251 5.7.8 Videos del examen “Donde el viento hace buñuelos” 252 5.7.9 Impresiones generales y específicas del estudiantado según entrevistas estructuradas y semiestructuradas 252 Bibliografía 290 �xiii Resumen La creación en teatro siempre ha tenido relación con el aprendizaje. Desde la perspectiva de la creación artística escénica profesional, el proceso, que hace camino desde los primeros ensayos hasta el estreno e inclusive hasta la última función, puede conllevar un alto contenido pedagógico. Durante el desarrollo teórico-práctico de nuestra experiencia académica y profesional hemos constatado que las experiencias de creación escénica, cuando se realizan mediante procesos colaborativos de investigación, siempre desarrollan conocimiento, no solamente relacionados con la obra particular que se elabora, sino, asimismo, con las herramientas creativas y los conceptos básicos de la dirección teatral como tal. Luego de veinticinco años de investigación en dirección teatral mediante el desarrollo de una metodología particular, la proponemos en este estudio para exponerla en contenido y forma, con el objetivo de valorar su idoneidad en la pedagogía en dirección teatral. Aquí, mediante un trabajo de campo específico guiado por los principios de la investigación-acción, analizamos sus alcances y limitaciones. Abstract Creation in theater has always been related to learning. From the perspective of professional scenic artistic creation, the process, which leads from the first rehearsals to the premiere and even to the last performance, can lead to high pedagogical content. During the theoretical-practical development of our academic and professional experience we have verified that the experiences of scenic creation, when carried out through collaborative research processes, always develop knowledge, not only related to the particular work elaborated, also with the creative tools and the basic concepts of theatrical direction as such. After twenty-five years of research in theatrical direction through the development of a particular methodology, we propose it in this study to expose it in content and form, with the objective of assessing its suitability in pedagogy in theatrical direction. Here, through a specific field work guided by the principles of action research, we analyze its scope and limitations. �xiv Tabla de ilustraciones Ilustración 1. Esquema de relaciones 1. 76 Ilustración 2. Teatro triángulo. 83 Ilustración 3. Línea recta. 84 Ilustración 4. Esquema de relaciones 2. 90 �xv Licencia 
 �xvi �1 Capítulo I 1.1 Introducción y justificación La tesis La dirección actoral como eje de la puesta en escena. Una propuesta metodológica para la pedagogía en dirección teatral pretende, primero, proponer una metodología para la dirección escénica teatral y la puesta en escena, segundo, relacionar la misma con el ejercicio de la pedagogía en dirección teatral. Procesos y resultados experimentados por este tesiario como teatrista participante en más de cien procesos de producción artística teatral en los últimos treinta años, han motivado la necesidad de investigar teóricamente tanto sobre el rol de la dirección en el teatro y los caminos creativos de la puesta en escena, como en la relación existente entre los procesos creativos de la dirección teatral profesional y la pedagogía en dirección teatral. El interés específico en la investigación en dirección y puesta en escena se desarrolla desde el año 1996 cuando este tesiario comenzó a proponer una metodología particular de dirección escénica que desarrolló de manera ininterrumpida desde hace veinticinco años en todos sus procesos de dirección teatral profesional. Si bien este investigador desarrolló una labor docente relacionada con el teatro a la par de sus trabajos escénicos, fue recién durante el trabajo en esta tesis de maestría que surgió la hipótesis principal que la sostiene. �2 Los años de estudio durante la Maestría en Artes con Énfasis en Artes Escénicas de la Universidad de Costa Rica, las clases con los diferentes docentes de la maestría, cambios de directores y asesores de tesis, las múltiples fases de estudio en el enfoque del trabajo final, de análisis, de prueba y error, redireccionaron el camino de investigación planteado, llevándonos en la última etapa a descubrir dos aspectos que estuvieron siempre presentes en nuestro estudio como parte de su esencia, pero que no veíamos con claridad: estábamos planteando una metodología de dirección escénica profesional sustentada por etapas creativas que componían asimismo un proceso pedagógico coherente. Fue esta consciencia de la presencia de “lo pedagógico” en nuestro estudio lo que nos llevó a cuestionarnos sobre la utilidad de la metodología en un proceso pedagógico relacionado con el aprendizaje en dirección teatral. En ese momento debimos re-definir el enfoque de la investigación. Si bien la dirección teatral y la pedagogía en dirección teatral son campos de investigación vastos y diversos, ambos están íntimamente relacionados. Es manifiesto que la pedagogía en dirección teatral depende en una primera instancia de lo que se entienda como dirección teatral. Si bien existen diferentes propuestas sobre qué es dirección teatral, y tenemos en cuenta diversas publicaciones al respecto para el desarrollo de nuestra investigación, no hemos encontrado escritos que se relacionen directamente con nuestra propuesta conceptual de dirección teatral relacionada con una metodología particular. Definimos entonces que la propuesta metodológica de esta tesis plantea tanto una visión peculiar acerca de la dirección teatral como una propuesta específica de pasos creativos para la consecución de �3 la puesta en escena. Por tanto, es importante definir que nuestro tema central de investigación es la dirección teatral y su relación con la pedagogía en dirección teatral a partir del estudio de una metodología que conlleva la propuesta de nuevos paradigmas y formas de abordaje de la dirección teatral. Por consiguiente, nuestro planteamiento de marco teórico conceptual contiene principalmente cuatro áreas que fundamentan la metodología en cuestión: la teoría del texto dramático, la teoría de la actuación, la teoría sobre la virtualización teatral (basada en los conceptos feno-texto y geno-texto de Julia Kristeva) y la teoría de la investigación-acción. El estado de la cuestión, por tanto, está enfocado en la dirección teatral y las propuestas al respecto que tenemos al alcance, identificando qué nos es útil para la investigación y qué carencias existen, validando de esta forma nuestras propuestas conceptuales e inclusive de nuevos paradigmas. El segundo capítulo de esta tesis, “La dirección escénica y el liderazgo”, está enfocado en una propuesta particular acerca del rol del director en el equipo de trabajo de cara a la puesta en escena. Se trata del planteamiento de un nuevo paradigma, basado en la teoría del educador Jerry Patterson (1993), en el cual se critica la idea del director que propone, experimenta y decide. A partir de reflexiones y conclusiones al respecto, se plantea la figura del director teatral como coordinador de un equipo que, mediante un sistema metodológico que propone una investigación basada en la colaboración artística, permite alcanzar metas colectivamente acordadas. �4 En el tercer capítulo, “La dirección actoral como cambio de paradigma”, se define el concepto dirección actoral como nuevo paradigma para el trabajo de la puesta en escena, al tiempo que se establecen los vínculos de diálogo creativos- pedagógicos entre esta propuesta y los principios de la investigación-acción. Finalmente en este capítulo se proponen los vínculos entre las características del nuevo paradigma y la ciencia social especificada, justificándolos como ejes de lo que se considera el plan de acción de la metodología que se propone, evidenciando sus objetivos pedagógicos: En la investigación-acción se contempla la necesidad de la “investigación”, la “acción” y la “formación” como tres elementos esenciales. Cada ángulo del triángulo juega un papel importante e imprescindible en el proceso de investigación. No se debe desvirtuar un proceso de investigación-acción, como suele suceder en algunos casos, olvidando que la “formación”, y por tanto el desarrollo profesional, es un componente esencial que acompaña a los procesos de innovación y de reflexión. (Sandín Esteban, 2003, p. 166) En el cuarto capítulo, “Propuesta metodológica”, se exponen, especifican y justifican los pasos concretos que componen la metodología a investigar. En una primera instancia se definen los acuerdos conceptuales necesarios para el abordaje al proceso investigativo particular, posteriormente se definen y especifican las nueve etapas que componen la propuesta metodológica. �5 A partir de la investigación y las propuestas realizadas hasta el cuarto capítulo podemos plantearnos la siguiente hipótesis: la metodología de dirección teatral que proponemos es útil para la pedagogía en dirección teatral. Las herramientas pedagógicas que se pueden identificar en la metodología de dirección profesional que se propone, basadas en un sistema de labor colaborativa y sostenidas por los parámetros de la ciencia social de la investigación-acción, nos hacen suponer que esta metodología puede ser útil en la pedagogía en dirección teatral. La pedagogía en dirección teatral no es un tema central a ser investigado en sus generalidades, se la plantea y aborda específicamente dentro del marco de la investigación-acción como método científico y filosófico de aprendizaje, en el contexto investigativo de la utilización de la metodología particular propuesta. La relación de la metodología con la pedagogía en dirección teatral se investiga en la parte final de la tesis mediante un trabajo de campo que se expone en el último capítulo, en el contexto de un curso de puesta en escena de la Escuela de Artes Dramáticas de la Universidad de Costa Rica. Las conclusiones de esta tesis están relacionadas con los resultados del trabajo de campo específico. Sería parte de otra investigación profundizar en los alcances pedagógicos generales de esta propuesta, quizá comparando diferentes sistemas pedagógicos de dirección teatral, valorando la literatura existente al respecto, revisando distintos programas de pedagogía en dirección teatral, etc. Según los principios de la investigación- acción éste tipo de investigación a partir de la que se propone aquí podría justificar un “nuevo espiral de cambio”. En el presente trabajo se ahonda sobre la pedagogía en dirección escénica específicamente a partir de la utilización de la �6 metodología concreta que se propone, considerando asimismo la experiencia y conclusiones de cuatro estudiantes que realizaron el trabajo de campo. El lugar que ocupa la pedagogía en dirección teatral en este trabajo de investigación está circunscrito a lo que se identifica en ese sentido en el ejercicio de la aplicación de la metodología en el trabajo de campo. En el quinto capítulo “Trabajo de campo: planteamiento, proceso, acciones y reflexiones” se exponen dos trabajos de campo específicos. Estos trabajos de investigación son realizados por estudiantes de dirección teatral de la Universidad de Costa Rica, poniendo en práctica la metodología en cuestión y siguiendo pasos acordados de investigación-acción. Como en el tipo de investigación particular que realizamos es importante que las y los investigadores se encuentren directamente involucrados en el trabajo de campo, exponemos el proceso de dirección escénica realizado por cuatro estudiantes de “Puesta en escena II” (AD - 4241), del segundo semestre del tercer año de la Escuela de Artes Dramáticas de la Universidad de Costa Rica en el año 2017, curso que tuvo a este tesiario como docente. Aquí se definen los planteamientos y acuerdos del trabajo de campo, se describe el proceso de aprendizaje de los equipos estudiantiles durante las diferentes etapas de la metodología, se establecen relaciones entre el proceso y los resultados de las respectivas puestas en escena. Posteriormente se priorizan las conclusiones, reflexiones y recomendaciones expuestas por el estudiantado mediante las respectivas entrevistas estructuradas y semiestructuradas. �7 Teniendo en cuenta todo lo anterior se proponen las reflexiones finales de esta tesis, se define hasta qué punto se comprueba la hipótesis, y, como es característico en este tipo de investigación cualitativa, se proponen recomendaciones a futuros investigadores escénicos que quieran experimentar con esta metodología, apropiarse de la misma. Se establecen propuestas de re- articulación y re-formulación de algunos pasos que componen la metodología, en busca de un planteamiento más claro, más conciso, más útil en la práctica pedagógica de la Escuela de Artes Dramáticas y contextos similares. 1.2 Preguntas de investigación El objeto de estudio se centra en la dirección teatral y en los componentes pedagógicos que se pueden identificar en un proceso de dirección teatral, problemática particular desde donde realizamos las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué tipos de liderazgo conlleva el rol del director teatral? ¿Qué posibilidades o variantes de dirección actoral existen? ¿Podemos relacionar la dirección actoral con la creación de la ideología, estética y semiología de una puesta en escena y así resignificar el concepto “dirección actoral”? ¿Es la estrategia de dirección actoral planteada aquí como parte de una metodología una manera válida de cohesionar la puesta en escena? �8 ¿Qué relación existe entre la creación de la puesta en escena y un proceso de aprendizaje colectivo? ¿La metodología planteada puede ser útil para la pedagogía en dirección teatral? ¿Qué limitaciones y posibilidades tiene esta propuesta metodológica relacionada con la pedagogía en dirección teatral? 1.3 Tema y objetivos 1.3.1 Tema La dirección teatral profesional y los elementos pedagógicos que se pueden identificar en un proceso de dirección teatral. 1.3.2 Objetivo general Analizar los alcances de una propuesta metodológica de dirección teatral profesional en un marco particular de pedagogía en dirección teatral. �9 1.3.3 Objetivos específicos Revisar el rol de liderazgo en la dirección teatral en el contexto del trabajo en equipo para la consecución de la puesta en escena. Revalorizar el rol de la dirección teatral. Definir una metodología de dirección teatral a partir de un nuevo paradigma de dirección actoral que permita definir discursos escénicos: ideología, semiología, estética. Identificar los retos que le plantea a las personas responsables de la dirección y al elenco la creación de una puesta en escena utilizando la metodología propuesta. Realizar un trabajo de campo con estudiantes de dirección teatral investigando a partir de la metodología. Analizar las facultades y limitaciones de la propuesta metodológica a partir de los datos obtenidos tanto del proceso como de los resultados alcanzados por el estudiantado. Reflexionar acerca de los alcances y problemáticas de la metodología propuesta para la pedagogía en dirección teatral. 1.4 Hipótesis El trabajo sistematizado del director con actores y actrices, que re-definimos especialmente como dirección actoral y que consolidamos en una propuesta �10 metodológica, contiene una denominación intrínsecamente pedagógica, que puede proporcionar tanto herramientas para potenciar la creatividad, como asimismo aprendizaje general y específico en el proceso de cohesión de una puesta en escena. Proponemos que esta metodología es útil tanto para la creación de la puesta en escena como para la pedagogía en dirección teatral. 1.5 Estado de la cuestión Si bien no existe una determinación acerca de la fecha exacta en que comenzó el arte teatral occidental, sí podemos definir cuándo se consolidó el rol de “director teatral” y el concepto “dirección teatral”. En cuanto al comienzo del teatro como práctica escénica, según el teórico investigador en teatro Sergio Jiménez (1988), todo parece indicar que surgió alrededor del siglo IV antes de Cristo (p.15), deducción que parte, entre otras cuestiones, de vestigios arquitectónicos hallados en Grecia. Según el mismo autor, la definición del rol “director teatral” y la consolidación del concepto “dirección teatral”, tienen una fecha mucho más cercana y precisa, ya que se inaugura con el estreno de “Julio César” de Shakespeare, dirigida por el Duque de Saxe -Meiningen, el primero de mayo de 1874. Jiménez argumenta que en esa fecha no sólo se “estrena” el primer espectáculo dirigido por una persona como director teatral, sino que también se consolida conjuntamente, el resultado escénico de la primera teoría/práctica de la puesta en escena desarrollada por un director como tal (Jiménez, p.93-109). Anteriormente el sentido de las obras teatrales dependía de las indicaciones del �11 mismo autor dramático, o de un actor. En definitiva, se podría sostener que la dirección teatral es una profesión, que, a la fecha, cuenta con un aproximado de 146 años de edad. La dirección teatral, en su “joven” historia, contiene vastos estudios teórico/ prácticos que han producido numerosas metodologías de dirección. Consideramos principalmente para nuestro trabajo las investigaciones de George II - Duque de Saxe – Meiningen (1826-1918), de André Antoine (1859-1943), de Constantin Stanislavski (1863-1938), de Vladimir Dánchenko (1858-1943), de Adolphe Appia (1862-1928), de Gordon Craig (1872-1966), de Vsevolod Meyerhold (1874-1942), de Eugene Vajtangov (1883-1922), de Alfred Jarry (1873-1907), de Jaques Copeau (1897-1949), de Louis Jouvet (1887-1951), de Bertold Brecht (1898-1956), de Harold Clurman (1901-1980), de Richard Schechner (1934-), de Peter Brook (1925-), de Jerzy Grotowsky (1933-1999), de Eugenio Barba (1936-), de Tadeusz Kantor (1915-1990), de Max Reinhardt (1873-1943), de Jean - Louis Barrault (1910-1994), de Elia Kazan (1909-2003) y de Ludwig Margules (1933-2006). Dentro de estos estudios teóricos relacionados con la dirección escénica, son pocos los que toman en cuenta al actor como creador de elementos de la puesta en escena (además del personaje que le corresponde) y ninguno que lo tome en cuenta para la definición total de la misma por medio de un sistema de dirección teatral. Por otra parte, si atendemos a los estudios teóricos relacionados con el teatro en general, son pocos los que contemplan principios metodológicos para la puesta en escena y ninguno que proponga una metodología concreta para la dirección teatral. Los análisis �12 existentes sobre puesta en escena (por ejemplo los de Stanislavski, Barba, Brook, Meyerhold y Grotowsky), más que proponer una metodología de la puesta en escena, proponen formas de conseguir resultados en determinadas zonas específicas de la dirección teatral, además de interesantes propuestas en cuanto a las bases de la actuación, de la dirección y del mismo teatro. En general, parecería que los diferentes estudios realizados hasta el momento sirvieran como base para que cada director, en la práctica, organice “su propia metodología” hacia la puesta en escena. Enfocándonos en los estudios relacionados con la dirección teatral, encontramos que la mayoría suele poner la figura del director jerárquicamente por encima de la del actor e, inclusive, podemos precisar una recurrente insistencia en zanjar diferencias entre los mismos, al preestablecer una diferencia jerárquica en ambos roles: el actor se encarga de interpretar el personaje, mientras que el director se encarga de definir la totalidad del espectáculo: … el lugar del actor es sobre la escena, en cierta posición que sugiera por medio de su cerebro determinadas emociones, rodeado por escenas específicas y personas; el lugar del director está frente a todo esto, de manera que tiene una visión de todo.” (Craig, 1987, p.205) El teórico teatral Gordon Craig (1987) no solamente se refiere a lugares físicos donde se sitúan tanto el actor como el director, sino que metafóricamente expresa una visión de roles, cosa que ya aclara unas páginas antes en su principal publicación El arte del Teatro: �13 ¿Los actores no estudian las diferentes actividades que conciernen al teatro? Por lo general, no; y de alguna manera sería precisamente lo contrario a la verdadera vida del actor. Si un actor inteligente dedicara su tiempo a estudiar todas la ramas del arte del teatro, poco a poco dejaría de representar y acabaría por convertirse en director.” (p.199) La visión de Gordon Craig en cuanto a los roles del actor y del director es apoyada directa o indirectamente por varios de los teóricos que tratan la puesta en escena. Justamente, como veremos, dos de los aspectos por analizar en la presente investigación son los roles del director y del actor, atendiendo que en esta zona parecen entrañarse los principales problemas de la dirección escénica. Por ejemplo, en el comienzo mismo del libro El montaje escénico, de Sergei Eisenstein (1994), escrito que expresa diferentes teorías de la puesta en escena, el editor manifiesta la necesidad de diferenciar las responsabilidades del director y del actor, clarificando roles, posicionando jerárquicamente al primero sobre el segundo: “… pensamos que este nuevo texto de la colección Escenología servirá para cambiar esos difusos esquemas mentales donde se confunden los roles actor-director.” (p.8) Estas opiniones acerca de la peligrosidad de mezclar los roles del actor y el director no son solamente una proposición de Eisenstein, sino también de otros directores y teóricos cuyos escritos sirven de referencia a los estudiantes de actuación y dirección. �14 Consideramos al actor, director y teórico ruso Constantin Stanislavki como el investigador que más aporta a nuestro tema de estudio particular, ya que fue el primero que propuso una metodología para el actor, involucrando en la misma un conocimiento profundo de la puesta en escena. Sin embargo su metodología para el actor, si bien es sostenida por un posicionamiento protagonista del actor dentro del arte teatral, define la importancia de su rol en la representación teatral a partir de la creación del personaje y sus aportes. No trata de la capacidad creativa del actor para la definición de la puesta en escena. Stanislavski, en cuanto a la dirección, esboza ciertas propuestas que contienen metodologías para zonas específicas de la dirección, no una metodología particular que articule un cuerpo orgánico. Lo que tomamos en cuenta para nuestro estudio, entonces, son las cuestiones planteadas por Stanislavski para el actor durante el proceso de creación de su personaje, pero además realizamos una conexión teórica, donde vinculamos la vida del personaje con la zona vital de la puesta en escena. Los estudios particulares de Grotowsky, Barba y Brook parecen basarse en un desarrollo de las propuestas de Stanislavski. Las tenemos en cuenta para la presente investigación, ya que sus análisis, además de profundizar en los caminos propuestos por el maestro ruso, se destacan por una tendencia a valorar al actor más allá de lo relacionado con su responsabilidad de actuar un personaje, permitiéndole al actor vincularse con la creación de algunos elementos de la puesta, como por ejemplo la música. El maestro Jerzy Grotowsky, por ejemplo, demuestra en sus trabajos un interés particular en el actor. Dedica tiempo especial de su investigación a la voz como instrumento del intérprete. Sin embargo, su aporte más importante como teórico del teatro se encuentra en su �15 propuesta particular sobre las responsabilidades del director teatral y en la responsabilidad creativa que delega en el actor. Propone una forma distinta de relación entre actor y director, vínculo que podemos deducir de las siguientes “negaciones”: En lugar de un director que es hipócritamente fraternal, hay en el otro extremo un director que yo llamaría domador. ¿Con cuales señas se le reconoce? Con las siguientes: él nunca recurre a los actores, ni los desafía, ni les concede un grado de atención… pero al mismo tiempo él es atento y generoso. El director, así como el domador, por el contrario, desea extraer a la fuerza todos los elementos creativos de los actores; no respeta germinación; él es quien siempre sabe por adelantado qué hacer. Existen los actores que adoran este tipo de director, ya que los libera de la responsabilidad de crear. (Jiménez, 1988, p.464) Sin embargo, el autor no profundiza en la posibilidad de que esa responsabilidad creativa llegue a ser “creadora” de la puesta en escena. Lo mismo sucede con Eugenio Barba (1994), estudiante de Grotowsky, quien seguiría profundizando en la teoría de su maestro mediante el trabajo con su grupo, el Odín Teatret. Este grupo teatral, dirigido por Barba, con más de cuarenta años de existencia, ha sido responsable de numerosos espectáculos teatrales que han viajado alrededor del mundo por décadas, responsable de diferentes talleres para actores y directores profesionales realizados en los cinco continentes y, lo que aquí atendemos con mayor concentración, son las diversas reflexiones teóricas plasmadas en �16 publicaciones de su director. Barba pretende “liberar” más al actor en su capacidad creativa a partir de lo que denomina el “training del actor” y la posibilidad de manejar la “pre-expresividad: A un actor el training le sirve, al inicio de su carrera, para introducirse en el ambiente teatral que ha elegido. Si el actor es suficientemente terco, no autoindulgente, si continúa, si abandona los ejercicios que ya domina y busca o inventa otros, si no se deja aprisionar por su training convirtiéndose en un virtuoso, y si por otra parte no se dice “¡Ya no me sirve más, lo importante está en otro lugar!”, con el tiempo el training lo transporta hacia la independencia individual. La función del training se invierte; al principio servía para integrar al participante en un medio, ahora sirve para salvaguardar su independencia del mismo medio, del director, del público. (p.171) Esta independencia del actor que sugiere Barba en La canoa de papel (1994) tiene una relación directa con su propuesta, relacionada con la “pre-expresividad” como camino alternativo para la expresividad del actor. Su propuesta le adjudica al actor la posibilidad de construir su personaje a partir de “partituras” corporales, concretamente desde formas distintas a lo que se conoce como “naturalismo” o inclusive “estilización del movimiento”. Barba va más allá en cuanto al “gesto del actor”, permitiéndole que exprese y ejecute en la puesta en escena su creatividad individual a través de la investigación del movimiento corporal no cotidiano, por ejemplo a partir del trabajo con la energía del cuerpo y el personaje, en la lucha interna-externa de lo que el autor denomina “los contrarios que se abrazan”. �17 El director inglés Peter Brook (1990-1998), además de coincidir en varios puntos con Grotowsky y con Barba, sabe expresar y relacionar sintéticamente aspectos complejos de la relación entre actores y directores, por ejemplo los relacionados con la ética y la estética escénica en El espacio vacío y La puerta abierta. Los textos de Brook no aportan visiones “nuevas” a la joven historia de la dirección teatral, menos aún en cuanto a la práctica de la misma, pero sí resultan escritos significativos en cuanto a una teoría expuesta publicada. Por lo tanto, para nuestra investigación sus análisis fungirán como delimitadores de ciertos parámetros dentro del amplio campo artístico que significa “lo teatral”. Es importante considerar también la investigación teatral que se realizó en el área latinoamericana, más específicamente la relacionada con las creaciones grupales, uno de los puntos a considerar en nuestro estudio. Las prácticas teatrales conocidas como “creación colectiva” y como “proceso colaborativo” que fueron y son parte del quehacer teatral mundial, tuvieron y tienen un lugar en la historia del teatro latinoamericano: El proceso colaborativo, como expresión aglutinadora de prácticas teatrales, se configura después de la creación colectiva de las décadas de los setenta y ochenta, como fue mencionado anteriormente. A este periodo se le conoce como la década del director. La creación colectiva es considerada, por algunos autores, �18 como antecedente histórico directo del proceso colaborativo. (Ary y Alpízar, 2015, p.62) 1 La particularidad del proceso de creación colectiva se enfoca sobre todo en la producción del texto teatral y, si bien nuestra propuesta contiene una metodología específica que funciona utilizando un texto ya escrito, valoramos especialmente su postulado ideológico y las estrategias utilizadas para llegar a acuerdos grupales. Ary y Alpízar, especifican que “El proceso colaborativo está distante de una uniformidad metodológica. De esta manera, sería más adecuado pensarlo como una especie de modo de creación teatral que posee principios comunes identificables.” (2015, p.63). Sin embargo, más allá de este distanciamiento de procesos metodológicos específicos, consideramos este tipo de creación en la misma línea que la corriente anterior por esa intención manifiesta de crear y aprender de manera colectiva. 1.6 Marco Teórico Conceptual La metodología e investigación que proponemos abarca principios provenientes fundamentalmente de dos campos teóricos que estudian la relación entre el teatrista y su producción: la teoría de la autoría dramática y el texto literario y la teoría del actor/actriz y la actuación, ejes principales de este estudio. Ary, R. y Alpízar, Y. (2015). Proceso colaborativo en artes escénicas: Brasil y Costa Rica. 1 Telondefondo. Revista De Teoría Y Crítica Teatral, 11(21), 62-67. Recuperado de: https:// www.telondefondo.org/download.php?f=YXJjMi81NjAucGRm&tipo=articulo&id=560 �19 Parte fundamental del trabajo metodológico que plantea esta tesis conlleva un estudio creativo particular del texto dramático relacionado con la percepción y capacidades creativas del actor, por esto la importancia de estos dos campos teóricos. Asimismo, el estudio mencionado parte de una propuesta conceptual clave para comprender la metodología, la virtualización teatral. Para esclarecer las diferentes propuestas conceptuales y sus relacionamientos, nos apoyamos en las teorías de semanálisis, feno-texto y geno-texto de la semióloga Julia Kristeva y su relación con el fenómeno de la intertextualidad. Por otra parte sumamos la teoría de la investigación-acción, proveniente de la investigación científica cualitativa, ya que sus bases son parte importante de este estudio particular en sus generalidades, de la propuesta metodológica, de su relación con la pedagogía, como asimismo de la propuesta de trabajo de campo. El investigador teatral y semiólogo francés, Patrice Pavis (1998), recopila y analiza diferentes teorías del teatro histórico y contemporáneo para definir conceptos relacionados con el arte teatral en su libro Diccionario del teatro, que es bastante más profundo e interesante que un diccionario tradicional. Es por esta razón que lo tendremos en cuenta de manera particular para proponer varios conceptos, ya que se trata del último trabajo contemporáneo en este sentido y no se trata solamente de definiciones conceptuales del autor, sino que conjuga los conceptos y pensamientos de varios autores y especialistas en teatro, tomando en cuenta en su bibliografía aproximadamente a 1.070 autores relacionados con �20 el arte teatral. Por supuesto, asimismo, tendremos en cuenta otros autores para ampliar nuestra propuesta conceptual. 1.6.1 La teoría de la autoría dramática y el texto literario A partir de ahora llamaremos autoría dramática a las y los autores dramáticos. Autor dramático: este término es usado hoy preferentemente a “dramaturgo” (anticuado o reservado a la acepción moderna de “consejero literario”) y a “poeta dramático” (arcaico, aplicable a un autor que escribe en verso) […] el autor dramático no es más que el primer eslabón […] de una cadena de producción que lamina, pero enriquece también, el texto a través de la escenificación, la actuación del actor, la presentación escénica concreta y la recepción por parte del público. (Pavis, 1998, p.56) La obra de teatro o el espectáculo teatral depende de la conjugación de varias prácticas o procedimientos para su realización. El texto que interpretan los actores y actrices tiene que ver con la totalidad del espectáculo, pero es solamente una parte. De ninguna manera un texto es teatro: Romeo y Julieta, escrita por William Shakespeare (1989), no es teatro hasta que sea representado, antes de su representación es solamente un texto para teatro, un discurso dramático textual con posibilidad de �21 virtualización teatral por parte del lector, pero no teatro: “Y es que el teatro es otra cosa que la literatura, por más que necesite de ella para poder fincar un espectáculo escénico.” (Barba, 1998, p.14) De la misma manera que una novela puede tener múltiples significaciones dependiendo de la labor interpretativa del lector, un texto teatral puede tenerlas para diferentes directoras y directores y para el resto de personas que trabajan en la representación, por lo que la puesta en escena variará dependiendo de la interpretación de este texto por parte del equipo de trabajo y todo su desarrollo posterior. Por eso la puesta en escena es una metacreación, porque es una creación sobre otra creación, y un metalenguaje, porque es un lenguaje sobre otro lenguaje. La responsabilidad de la autoría dramática comprende esta función del lenguaje, que se completa cuando el texto literario-dramático es puesto en escena, ya que quienes la ejercen saben que no están escribiendo una novela que solamente necesita ser leída para cumplir de esta forma con el hecho comunicativo. La autoría dramática necesita, para que el acto comunicativo se realice, que su texto sea representado, que su propuesta escrita llegue al público por medio de la representación teatral. Para ello deben intervenir los demás miembros del equipo teatral. Convenimos entonces que el texto literario es un vínculo artístico entre la autoría dramática y la puesta en escena, y que este vínculo está creado �22 para ser transformado, modificado, bifurcado reiteradas veces y reestructurado desde diferentes procesos creativos que finalmente definirán el sentido de la puesta en escena: (…) aunque no puede negarse que el texto consignado por escrito es un punto de referencia tangible y necesario para iniciar un montaje, sería abusivo considerarlo el único, o el fundamental. Hay otros factores igualmente necesarios, procedentes del conocimiento técnico y práctico del oficio teatral, que imponen ya al autor ciertas exigencias de composición (…) la condición del texto dramático no como absoluto literario, sino como material de trabajo encima de las tablas. (Cantero, 2006, p.15) Son justamente actrices, actores, directoras, directores, la totalidad del equipo artístico y finalmente el público en cada una de las funciones, quienes completan el proceso creativo. 1.6.2 La autoría dramática, el texto y su relación con el sistema escénico Según Pavis, el sistema escénico (o sistema significante): (…) reagrupa un conjunto de signos que pertenecen a un mismo material (iluminación, gestualidad, escenografía, etc.) y forman un sistema semiológico de oposiciones, de redundancias, de complementariedad, etc. Esta noción permite superar la de “signo” o �23 de “unidad mínima”, excesivamente estrecha. Comprende a la vez la organización interna de uno de los sistemas y las relaciones recíprocas entre los sistemas. Nos invita a imaginar el espectáculo como un objeto atravesado en todos los sentidos por vectorizaciones. (Pavis, 1998, p.423) Proponemos como fundamental valorar la noción “suma de sistemas interrelacionados” para la comprensión del código sistémico que significa lo teatral. Desde ese conocimiento es que la autoría dramática trabaja en la construcción de su texto sabiendo que será una herramienta de ese código sistémico tan particular y, por tanto, proporcionará determinadas libertades creativas en su mismo escrito para que futuras y futuros teatristas puedan utilizarlo convenientemente. Claro está que hay diferentes autorías dramáticas, y que, más allá de las diferencias en sus propuestas ideológicas, estéticas y semiológicas particulares, también hay diferencias en cuanto al conocimiento que se tiene acerca de la realidad de un montaje teatral. Estas diferencias también inciden en la escritura del texto dramático como en las transformaciones del mismo, sumando además la variante de que la autoría dramática pueda estar presente o no durante el proceso de montaje: Si el dramaturgo es un escritor más o menos retirado del escenario, es decir un creador en aislamiento completo, se entiende que al escribir su texto no pudo haber tenido en consideración las alternativas que irán surgiendo en el curso de su escenificación, o �24 sea en el desarrollo del trabajo colectivo que implica cualquier puesta en escena. […] Si el escritor se mantiene en cambio íntimamente ligado al escenario, él mismo podrá hacer los cambios que se requieran, ya que estará presente en el momento en que surjan los problemas que su texto base irá suscitando en los distintos momentos de transformación escénica. (Barba, 1998, p.15) Tomando en cuenta la importancia del texto dramático como signo teatral a ser representado, es común la discusión acerca de los límites de la fidelidad ideológica del equipo escénico con el texto, y por tanto con la autoría dramática o, en realidad más específico, con la propuesta de la autoría dramática. Se debate acerca de qué tan respetuoso se debe ser con el texto. Por ejemplo, algunas directoras y directores con determinados objetivos comunicativos argumentan que en realidad el texto del autor dramático es un “pretexto”, haciendo valer de esta forma un doble sentido de la palabra: se trata de un texto anterior al texto definitivo y asimismo de un texto que funge como pretexto para escribir otro texto. Sin embargo, más allá de que la tarea de la dirección trabaje con los textos de esta forma sistemáticamente, esporádicamente, o quizá nunca, dadas las circunstancias de nuestra realidad teatral profesional contemporánea, más que discusiones en este sentido, se trata de elecciones artísticas y, asimismo y no menos importante, permisos legales relacionados con los derechos de la autoría dramática para llevarlas a cabo. O sea, cuando la dirección o equipo artístico desea partir de un texto para transformarlo en �25 otro con diferencias sustanciales de sentido, es en estos casos cuando se debe pedir permiso a la autoría dramática para realizar una adaptación de su texto: La adaptación, a diferencia de la traducción, de la actualización, goza de una gran libertad; no teme modificar el sentido de la obra original […] Se trata, en tal caso, de una versión que adapta el texto original al nuevo contexto de su recepción, con las supresiones y los añadidos que se consideran necesarios para su revalorización […] la transferencia de las formas […] lejos de ser inocente, compromete la producción del sentido.” (Pavis, 1998, p.35-36). En la práctica, la autoría dramática con experiencia en presenciar la representación de sus textos, si tiene la posibilidad de comunicarse con la persona responsable de la dirección, posiblemente pregunte acerca de su visión, para permitir las posibles transformaciones o cortes de texto. Muchas veces la autoría dramática permite cambios en la forma e inclusive en algunos aspectos del sentido discursivo, siempre y cuando la ideología principal no sea trastocada en un sentido tal, que la autoría dramática no desee ver vinculado su nombre con la representación. Por supuesto también, dependiendo de los países y sus regulaciones de derechos de autor, luego de la muerte del autor o autora, existe una franja de tiempo en donde los derechos de autor son válidos y luego de ese tiempo (en muchos países 70 años) los derechos son libres. Esto conlleva por añadidura que podamos ver puestas en escena contrapuestas ideológicamente de una �26 misma autoría dramática (por ejemplo clásicos), ya que no es posible la regulación en este sentido. Valga lo anterior para ayudar a definir un parámetro importante de nuestra propuesta metodológica, y aclarar que la misma, si bien pretende brindar una amplia libertad creativa, no intenta tomar a la autoría dramática como un punto de partida hacia la creación de un texto esencialmente diferente. Nuestra propuesta tampoco sigue el camino denominado en el medio teatral como “creación colectiva”, ya que no está en nuestras intenciones principales la búsqueda de la autoría dramática: Creación colectiva. Método artístico: espectáculo que no está firmado por una única persona (dramaturgo o director de escena), sino que ha sido elaborado por todos los miembros del grupo que interviene en la actividad teatral. A menudo el texto ha sido establecido después de improvisaciones en los ensayos, con las modificaciones que propone cada participante. El trabajo dramatúrgico sigue la evolución de las sesiones de trabajo. (Pavis, 1998 p.100) Nuestra metodología, entonces, si bien puede ser útil para el trabajo investigativo denominado como creación colectiva, no busca la firma de la autoría dramática, sino crear la dirección teatral a partir de un texto dramático ya establecido y respetando esa autoría. �27 Partimos entonces de la idea de que si escogemos un texto particular es justamente porque nos sentimos identificados con el mismo, o con la esencia del mismo, con intenciones comunicativas particulares, que, más allá del mundo de subjetividad que podamos poner en cuestión, no atentaría contra las intenciones comunicativas esenciales propuestas por la autoría. Sin embargo es preciso definir que no se trata de buscar extremos interpretativos de “fidelidad”, ya que la propuesta tiene en cuenta la incorporación del texto con cierto margen de libertad creativa, para que el mismo pueda ser modificado con cortes o agregados necesarios para el trabajo particular, afinamientos, actualizaciones, resoluciones de problemas de traducción, etc., ya que, en definitiva no tomamos la representación teatral como una forma de reproducción exacta de las ideas, textos y didascalias de la autoría: Tales textos están ahí para suscitar en nosotros, sus creadores escénicos, una gama infinita de posibilidades y no para ser reproducidos tal cual han quedado impresos para la posteridad. Pretender hacerlo así es obligar al teatro a no ser otra cosa que un museo aterrador; aterrador por terriblemente aburrido. (Barba, 1998, p.16) Vemos, por ejemplo, dentro de las modificaciones de texto o cortes posibles, todo lo relacionado con la búsqueda de una mejor recepción del público a quien se le presentará la obra. Por ejemplo, ¿por qué mantener partes del texto que fueron comprensibles en otra época y no ahora cuando estos �28 textos no son fundamentales en la esencia de lo que se propone? Otro ejemplo que tal vez colabore mejor con la comprensión es el siguiente. Es sabido históricamente y también por especialistas en estudios dramatúrgicos, que Shakespeare repetía -mediante sus personajes- conceptos importantes en sus textos, sabiendo que en el lugar de representación había muchos factores de distracción, desde gente comiendo pollo y bebiendo hasta posibles riñas durante sus espectáculos. Entonces, ¿por qué habría que mantener estos textos reiterativos para un público que estará en un teatro sin elementos distractores? O sea, si se tiene en cuenta que la reiteración no aporta sentido y que, más bien puede cansar al público, vemos comprensible que ese texto se corte y se busque una síntesis. La experiencia de las y los autores dramáticos al presenciar sus textos escenificados los acerca al mundo teatral de la representación y les permite ver las múltiples responsabilidades que tienen directoras y directores. De esta forma se establece un mutuo respeto entre autoría y dirección. La dirección conoce y respeta la autoría por las cualidades del texto en sus diferentes sentidos semiológicos y estéticos, pero posiblemente en mayor medida por la concordancia que tienen ideológicamente. La autoría, además de respetar la complicada y arriesgada labor de la dirección en el cuidado del sistema escénico y su proyección expresiva, comprende también que ésta la eligió para concretar una relación discursiva. Partiremos entonces de esta base de respeto artístico entre autoría, texto dramático y personas encargadas de la dirección, considerando la premisa de que si el equipo �29 artístico necesitara cambiar la esencia de un texto, sobre todo su parte ideológica, debería considerar consecuentemente escoger otro texto o dedicarse a la escritura dramática de un texto particular. Entonces, esta propuesta metodológica pretende respetar los textos de la autoría dramática en varios sentidos, pero principalmente en cuanto a la esencia ideológica de su propuesta. Asimismo, propone trabajar con el texto con la flexibilidad suficiente para que las personas teatristas participantes puedan aportar su creatividad. Finalmente, sea cual sea el proceso que define la propuesta escénica, será siempre el público relacionado con el espectáculo teatral, quien en definitiva “termine” la obra mediante su percepción particular: (…) desde el momento en que la percepción se concibe como un proceso activo en el que se implica la globalidad de la persona, no puede dejarse de lado la relación existente entre las estructuras cognoscitivas planteadas por el sujeto y el marco en que éstas se ejercen, ya que en todo acto perceptivo se involucra el sujeto perceptor en tanto que animal histórico y cultural. Presente y pasado, futuro como proyecto, deseos e intenciones inconscientes, todo viene a configurar el `plan perceptivo´. (Carmona, 1991, p.28) Si bien las apreciaciones de Ramón Carmona (1991) se refieren al arte de la fotografía, sucede una relación similar en el acontecimiento teatral, donde no sólo el pasado y el bagaje cultural de público influyen en la percepción del objeto de arte, sino que también el entorno de cada persona del público �30 juega un papel fundamental, conformado por los miembros del público, las condiciones del lugar de la representación, etc. Esto también lo tendremos en cuenta como algo fundamental en el planteamiento de la metodología. 1.6.3 El texto y su relación con la situación dramática y la acción dramática El teatro depende de un concepto muy importante para comprenderlo: acción. Este concepto tiene varias aristas fundamentales que tocan desde la acción implícita en la historia que se propone (del texto) hasta la acción escénica misma (de la representación). La acción es la “serie de acontecimientos escénicos producidos esencialmente en función del comportamiento de los personajes, la acción es, a la vez, concretamente, el conjunto de los procesos de transformaciones visibles en el escenario y, al nivel de los personajes” (Pavis, 1994, p.20-21). Conjuntamente con la acción se vincula la relación lógica de acontecimientos, inclusive cuando nos referimos a los imprevistos, ya que la lógica teatral no depende solamente de un razonamiento deductivo, ni de características psicológicas lineales. La lógica teatral comprende la capacidad de verosimilitud de cualquier tipo, ya que el límite de la verdad imaginativa es el límite del teatro. Pavis define que: La verosimilitud es aquello que, en las acciones, en los personajes, en la representación “parece verdadero” para el público, tanto en el �31 plano de las acciones como en el modo de representarlas en el escenario. La verosimilitud es un aspecto ligado a la recepción del espectador, pero que exige al dramaturgo inventar una fábula y unas motivaciones que producirán el efecto y la ilusión de la verdad. (1998, p.504) Planteamos entonces una realidad artística que el público puede percibir mediante el encadenamiento de acciones dramáticas. La autoría dramática debe lograr credibilidad en la sucesión de hechos dentro del universo específico de la obra dramática. “La acción es, por lo tanto, el elemento que permite pasar lógica y temporalmente de una situación a otra. Es la serie lógico-temporal de las diferentes situaciones”. (Pavis, 1998, p.21) La acción dramática de la fábula, es la historia (lineal, fragmentada, etc.) que el texto dramático desarrolla, conformada por unidades más pequeñas de acción (por ejemplo las diferentes acciones de los personajes), que se suceden, se transforman y puede ser leída e interpretada de diferentes maneras por diferentes teatristas. Es, entonces, un fenómeno dinámico, que depende de la situación dramática, unidad de contexto que la contiene para el desarrollo de la construcción de la fábula. La situación dramática inclusive sirve como balance, ya que con su establecimiento se comprenden las acciones dramáticas. Al igual que sucede con las acciones humanas, las acciones dramáticas necesitan de un contexto para ser comprendidas. La situación dramática, entonces, no depende necesariamente de lo que los personajes digan, ya que puede estar definida tanto por las decisiones de quien escenifica, como por las acotaciones que realiza la misma autoría �32 dramática. La relación entre la situación dramática y la acción dramática es de retroalimentación: La expresión “situación dramática” produce inicialmente la sensación de contener una contradicción en los términos: lo dramático está vinculado a una tensión, una expectativa, una dialéctica de acciones. En cambio, la situación puede parecer algo estático y descriptivo… Toda situación, aparentemente estática, no es más que la preparación del siguiente episodio, participa en la construcción de la fábula y la acción. (Pavis, 1998, p.425-426) La situación dramática tiene una relación íntima con la creación de imágenes escénicas, que dependen tanto de la propuesta de la autoría dramática como de las personas responsables de la puesta en escena. Este trabajo de creación de imágenes, relacionado con el armado de una significación teatral, necesita tener en cuenta constantemente a público para lograr el éxito comunicativo, de la misma forma que en otras creaciones de imágenes, como la fotografía: “(…) la imagen ofrece, mediante elaborados sistemas de composición, un tejido múltiple de relaciones diferenciales que debe ser convenientemente leído, es decir, construido por el espectador, si éste quiere apurar todas sus posibilidades de sentido.” (Carmona, 1991, p. 30) Autores como Shakespeare, actores como Stanislavski y directores como Brook, entre otros teatristas, intentaron regularmente no brindar una lectura digerida de sus respectivos trabajos, sino proporcionar un “texto” legible en �33 más de un sentido para un público diverso. Estas posibilidades de multilectura están, en todos sus casos, propuestas mediante la expresión escénica de situaciones y acciones dramáticas, o sea, lo que subyace y sostiene el texto que dicen los personajes y/o la gestualidad de los mismos, que podemos definir como esencial, y por tanto proclive a más de una lectura por parte del espectador. Si bien finalmente lo que percibe el espectador es el resultado escénico, el texto dramático cumple un rol importante en la definición de las acciones y situaciones dramáticas escénicas y, por tanto, en la concreción de las propuestas ideológicas, estéticas y semiológicas de la puesta en escena. Proponemos entonces que los intereses de la autoría dramática, expresados en la situaciones y acciones dramáticas del texto, pueden fungir como impulsos esenciales en la definición de la fábula que se pretende llevar a escena. Por tanto, tomamos como fundamental el estudio particular de las situaciones y acciones dramáticas en el proceso creativo de la puesta en escena. Este estudio y labor creativa de actores, actrices, directoras y directores en el proceso de la puesta en escena, forma parte de un proceso pedagógico, no solamente por el aprendizaje relacionado con la obra en particular, sino asimismo porque es parte del proceso de los profesionales que laboran en el teatro conscientes de la importancia de “saber leer” y por tanto ávidos por desarrollar una mejor “capacidad de lectura”. Consideramos, por tanto, que el proceso educativo de las personas interesadas en la profesión del arte �34 dramático debería contemplar muy especialmente este estudio particular en su estrategia pedagógica. “Leer” lo que subyace el texto, definir cuando una situación dramática comienza y cuando se termina o transforma para dar lugar a otra, con base en el estudio y conocimiento de la acción dramática, lleva un análisis profundo y entrenamiento particular de las capacidades imaginativas y sensibles, para nosotros fundamentales en el proceso pedagógico de cualquier estudiante de actuación y dirección escénica. Mediante este estudio escolar y luego con la práctica profesional, la capacidad de “lectura” de los textos dramáticos por parte del equipo artístico se potencia y desarrolla. A partir de esto, creemos importante esclarecer algo que tocamos en parte en el primer apartado de este marco teórico, pero que es necesario apuntalar con mayor claridad: Suele olvidarse que los autores de teatro, por lo menos los buenos autores, escriben para la gente de teatro, no para la lectura del público en general, y que, por lo mismo, esta escritura, aunque parezca asequible a cualquiera que conozca el idioma y disponga del libro, está cifrada, siquiera parcialmente, según un código superpuesto al uso común de la lengua cuya clave no posee todo el mundo. Al escribir, los autores se dirigen a la capacidad de escucha profesional de los destinatarios del texto, director y actores (…) Es erróneo y abusivo pretender que se comprende el texto dramático en su sustancia por el hecho de comprender, en el lenguaje, su mero contenido conceptual. (Cantero, 2006, p.22) �35 Así las cosas, ese sentido de “escucha profesional” debe aprenderse y entrenarse. Esta propuesta metodológica toma en cuenta esta responsabilidad tanto para la práctica profesional como para el aprendizaje escolar, especialmente en dirección escénica. 1.6.4 El texto y su relación con la acción de los personajes En el apartado anterior detallamos algunos aspectos fundamentales de la acción y la situación dramática relacionados principalmente con la fábula como macro elemento. Aquí valoramos la importancia que tiene la propuesta que realiza la autoría dramática en la definición de los personajes. Tanto sea que el equipo de teatristas decida seguir todos los lineamientos propuestos por la autoría dramática, como tomar partido por otras direcciones a partir de investigaciones basadas en lo propuesto por el texto, la coherencia estructural de los personajes es siempre bienvenida por el equipo artístico, ya que La obra teatral para ser representada necesita que los personajes estén delineados de manera tal que sean verosímiles. El autor, debe brindarle a los actores suficientes informaciones para la interpretación de los respectivos personajes. Esa información puede estar en las acotaciones, aunque éstas son muchas veces ignoradas por el director: Cuando se impugna el carácter primordial y metatextual de las acotaciones escénicas, o bien podemos �36 ignorarlas, o bien hacer todo lo contrario de lo que nos proponen. A menudo, entonces, la puesta en escena gana en inventiva y la nueva claridad sobre el texto compensa ampliamente la “traición” a una cierta “fidelidad” (por otra parte ilusoria) al autor y a una tradición teatral… A menudo, la puesta en escena se siente más próxima a aquello que imaginaba el dramaturgo al escribir sus acotaciones. (Pavis, 1998, p.26-27) Sin embargo, más allá de que las acotaciones del autor no son indicaciones a seguir literalmente siempre: El director tiene, eso sí, la obligación de recoger y comprender lo que esa acotación propone, y de incorporar su contenido conceptual a la carga global del sentido de lo que está construyendo en escena, cuando dicho contenido resulte funcional, aporte información imprescindible o modifique sustancialmente la répl ica, semánticamente (por ejemplo, si la acotación dice que algo se diga con ironía), emocionalmente (por ejemplo, si dice que el personaje haga una pausa avergonzada antes de hablar) o como rasgo fisiológico significativo de la enunciación (por ejemplo, si indica que el personaje tartamudea). Pero no tiene por qué respetar la literalidad de la acotación incorporando la acción tal y cómo el autor la ha descrito. Mejor aún, siempre que pueda, debe recoger lo que propone la acotación y traducirlo en escena mediante una metáfora. Un director de escena que conozca su oficio sólo respetará una �37 acotación de modo literal cuando ésta ya le ofrezca esa síntesis elaborada con tal precisión y justeza que sea absurdo buscar una resolución mejor. Y esto, fuerza es decirlo, ocurre con poca frecuencia. (Cantero, 2006, p.28-29) La vitalidad de la fábula y la información para la representación que la autoría dramática transmite a la dirección y al elenco se deposita principalmente en la coherencia de la acciones de los personajes, dentro del contexto de las situaciones dramáticas determinadas, sin que coherencia signifique falta de contradicción: La acción está ligada, al menos para el teatro dramático, a la aparición y a la resolución de las contradicciones y conflictos entre los personajes, y entre un personaje y una situación. Es el desequilibrio de un conflicto que obliga al (o a los) personaje(s) a actuar para resolver la contradicción. Pero su acción (su reacción) suscitará otros conflictos y contradicciones. Esta incesante dinámica crea el movimiento de la obra… Hablar, en el teatro, más aún que en la realidad cotidiana, siempre es actuar. (Pavis, 1998, p.23) La actuación misma depende de interpretaciones varias que llevan al actor y la actriz a la creación del personaje, entendiendo por esto una variada amalgama de acciones particulares, externas e internas, que tienen relación con las diferentes propuestas que se conjugan en la puesta en escena. Si bien son importantes todas las apreciaciones personales del equipo artístico, �38 desde las relaciones plásticas sensibles de la puesta en escena, hasta las del elenco, que por ejemplo siente su vestuario de una forma u otra, es de importancia particular la definición del personaje que proponga el autor dramático mediante las acciones. Por ello, el texto de la autoría dramática es un punto de partida clave para la articulación de nuestra propuesta metodológica, ya que es a partir de la selección del texto cuando comienza a trabajar el equipo artístico para el desarrollo de las diferentes etapas de creación de la puesta en escena. Las y los teatristas que participan en un montaje dependen en gran parte de las exigencias que el texto dramático demande, ya que, a partir de las exigencias del mismo, quienes estén a cargo de la conformación del equipo, deberán escoger el equipo de teatristas “idóneo” para los diferentes roles, no sólo actores, actrices, directoras, directores y diseñadores, sino también, por ejemplo, la importancia de una persona especialista en asesoría histórica y/o estética, especialistas en maquillaje, peluquería, coreografía, composición de música original para la obra, y la lista se puede prolongar bastante más, porque Entre el autor (él mismo sometido a la influencia de una época, de una clase, de un horizonte de expectativas) y el actor que interpreta un personaje, la cadena de interpretaciones y de las transformaciones del sentido teatral es muy larga (Pavis, 1998: 392) Sin embargo, enfocándonos en nuestra investigación, que parte de una propuesta de teatralidad sostenida principalmente por lo que sucede entre la actuación y el público, podemos sintetizar: actrices y actores interpretan personajes y proponen una fábula -con la colaboración de todos los �39 elementos en juego anteriormente descritos- y el público actúa como creador activo de esa propuesta artística. El personaje y la verosimilitud del mismo son entonces esenciales para la propuesta artística teatral en la que nos enfocamos. Por tanto, las acciones de los personajes deben estudiarse, analizarse con particular cuidado para la comprensión de los mismos. Es en este estudio en donde tomamos en cuenta muy especialmente lo propuesto por Aristóteles hace unos cuantos siglos atrás: (…) la felicidad y la desgracia están en la acción, y el fin de la vida es una manera de obrar, no una manera de ser. Y en función de su carácter son los hombres de tal o cual manera, pero es en función de sus acciones como son felices o infortunados… los personajes no obran imitando sus caracteres, sino que sus caracteres quedan involucrados por sus acciones. (Aristóteles, 1969, p.82) Esta propuesta nos parece esclarecedora para la investigación en los personajes y sus esencias. En síntesis, el análisis de este filósofo nos propone que la vida y las personas tienen directa relación con la fábula y los personajes, y que si queremos analizar a una persona, o analizar o crear un personaje, debemos estudiar sus acciones o crearlas (co-crearlas) para definirlo. El personaje es entonces lo que hace, no lo que el personaje dice de sí mismo que es, no lo que los demás personajes dicen de él, no lo que el personaje piensa de sí mismo ni lo que los demás personajes piensan de �40 él: la esencia del personaje queda involucrada en sus acciones. Esta propuesta de Aristóteles unos siglos antes de Cristo, nos parece una de las bases esenciales del estudio del personaje hoy y, por tanto, del estudio del ser humano, por eso su evidente relación con la sicología actual. 1.6.5 La teoría de la actriz y el actor relacionada con la actuación Según Stanislavski (1953), la actriz y el actor son los intérpretes principales del arte teatral. Es la parte fundamental viva de la propuesta, que se conecta con la otra parte indispensable en la comunicación para la vida del teatro: el público. El actor y la actriz son seres humanos que se ha formado en la disciplina de la actuación, que ha desarrollado su intelecto, su imaginación, su sensibilidad, su expresividad (sobre todo cuerpo y voz), más la aprehensión de diferentes técnicas interpretativas que los capacitan para formar parte de diferentes discursos escénicos y de distintas propuestas estéticas. Llegan, al interpretar el personaje, a ser signos fundamentales de la semiología teatral. El arte de la actuación utiliza la mímesis como parte de la creación y percepción artística. Sin embargo la actuación se proyecta más allá de la mímesis por diferentes sistemas interpretativos, más o menos complejos, relacionados directamente con el proyecto particular y consigo mismo, teniendo en cuenta todo el filtro humano personal que ello implica. Las �41 actrices y los actores, vale recordar, son instrumento de creación y objeto artístico a su vez, crean y son producto, son pintura, pincel, colores y finalmente el cuadro mismo (o parte del cuadro), en tiempo, en espacio. Entonces, pierde su aureola de misterio en beneficio de un proceso de significación y de una integración al espectáculo global. Incluso cuando su función en la representación parece relativa y sustituible (por un objeto, un decorado, una voz o una máquina de juego), sigue siendo la clave de todas las prácticas teatrales y de todos los movimientos estéticos… (Pavis, 1998, p.34). Es por lo anteriormente expuesto que existen diferentes metodologías de interpretación actoral creadas por actores, actrices, directoras, directores, maestras y maestros del teatro, de gran validez cada una de ellas, teniendo en cuenta los diferentes pensamientos, sensibilidades y experiencias artísticas. Siempre serán válidos los caminos de ayuda para la actuación, que utilizará tal o cual metodología, o la mezcla de algunas, dependiendo de sus intereses particulares al enfrentarse a determinado personaje, tanto por las diferentes complejidades del mismo personaje, como de sus circunstancias (entre ellas texto particular, tiempo y espacio propuesto, relaciones con otros personajes y objetos, dirección actoral, puesta en escena, partitura de movimiento, escenografía, vestuario, utilería, música de ambiente e incidental, iluminación, etcétera.) El actor –se oye decir a veces- está como “habitado” y metamorfoseado por otra persona; ya no es él mismo, sino una �42 fuerza que lo impulsa a actuar con las características de otro… también puede acentuar toda la distancia que lo separa de su papel, mostrando, al modo del actor brechtiano, la artificialidad de su construcción. (Pavis, 1998, p.33). En nuestra concepción, sea cual sea la técnica que se utilice para la representación, los personajes son protagonistas del acontecimiento teatral y son actrices y actores quienes lo interpretan. Un actor y una actriz en el escenario, dentro del contexto de una representación teatral, nunca serán solamente sí mismos. 1.6.6 La actriz y el actor como intérpretes del personaje y de la fábula Luego de definir qué es una actriz y un actor, para valorar su capacidad interpretativa, es válido referirnos a nuestra concepción del personaje: una ilusión viva de una persona humana o no-humana (el actor puede representar un perro, o el viento por ejemplo), encarnada por actores y actrices. El personaje es signo fundamental del lenguaje teatral y puede existir por sí mismo en escena, siempre en relación con sus propias ideas, pensamientos, sentimientos, sensaciones y más, o dependiendo de la relación con otros personajes. El estatuto del personaje de teatro es ser encarnado por el actor, no conformarse con ser tan sólo ese ser de papel del cual conocemos �43 el nombre, la longitud de sus parlamentos y algunas informaciones… El personaje escénico adquiere, gracias al actor, una precisión y una consistencia que los trasladan del estado virtual al estado real e icónico. (Pavis, 1998, p.338) Por lo tanto, cuando hablamos de personaje, de ahora en más, hablamos del personaje en su máxima dimensión, representado por el actor, para no confundir con las acepciones de personaje escrito, personaje leído, etc. Esto mismo vale para la palabra teatro, donde si bien se sabe que para la existencia del mismo es fundamental la representación y el público, también se suele llamar teatro solamente al texto. En cuanto al término interpretación, podríamos definirlo como la capacidad de traducir de un lenguaje a otro. Si podemos hablar de los diferentes lenguajes de la vida del mundo humano (lenguaje de objetos físicos, objetos incorpóreos, sensaciones, sentimientos, etc.), podemos decir que la percepción del ser humano es una forma de interpretación de las diferentes realidades, una forma de traducción de los lenguajes externos al lenguaje de la percepción personal. Es por lo anterior que nombramos intérprete a una persona especialista que traduce de un lenguaje convencional a otro (de español a inglés por ejemplo). También llamamos interpretación a la expresión hablada, ya que se traducen pensamientos, sentimientos, sensaciones e ideas, al lenguaje del habla (asimismo se traduce de los símbolos que los ojos ven en un libro al sonido interno y luego al habla). Para el caso particular, la interpretación es parte fundamental del arte en �44 general, ya que la persona artista traduce el lenguaje de su percepción de la realidad (como se acotó, ya existe interpretación en esto) a otra, la de su inquietud dentro del lenguaje específico de su arte, formado por la hibridación de varias interpretaciones. Actores y actrices interpretan con su ser-instrumento, con su memoria, cuerpo y voz. Podemos entonces deducir que actores y actrices son intérpretes que expresan no sólo el texto de su personaje y las posibles indicaciones de la dirección, sino que también interpretan, con diferentes filtros expresivos, sus propios pensamientos, sentimientos, sensaciones y todos los elementos que resultan de su capacidad humana de accionar y reaccionar. Actores y actrices pueden, a partir de la utilización de sus imaginaciones y capacidades para expresar lo imaginable, interpretar personajes que son una ilusión viva de una persona humana o no-humana encarnada. La interpretación del personaje depende entonces de la diversidad de intérpretes específicos que lo representen, individuos que utilizan todas las herramientas a su alcance para crear el personaje, de una forma única a través de una traducción compleja y viva, partiendo de la puesta en vida de acciones concretas para llegar al “ser” y “estar” del personaje. El pensamiento de Aristóteles relacionado con las acciones del personaje (citado en el apartado anterior) nos parece fundamental para la concepción actual de lo que significa personaje. Esta esclarecedora visión de Aristóteles nos sirve como uno de los sostenes principales de nuestra propuesta de “dirección actoral” (capítulo 3), ya que mediante esta cita podemos comprender mejor esta propuesta: el personaje es la fábula y la misma es el �45 personaje. Esta premisa apoya la inclusión de actores y actrices como teatristas partícipes de la construcción de la fábula y, por ende, de la puesta en escena. El pensamiento del filósofo griego se considera también como conocimiento-premisa que puede ser útil para comprender mejor las diferentes zonas interpretativas del actor en el proceso de creación del personaje, e inclusive para comprender mejor la interpretación misma del personaje, que, por otra parte, más allá del trabajo creativo consciente, podría estar sostenido por una entrega “total”: (…) llegar a la imaginación de una manera consciente y razonada, a menudo produce sólo un falso presentimiento de la vida, falto de vitalidad. Esto no cuenta para el teatro. Nuestro arte demanda del actor que toda su naturaleza intervenga activamente, que se entregue, en cuerpo y alma, a su parte. (Stanislavski, 1953, p.60) Actrices y actores para llegar a la entrega que propone Stanislavski, deben además utilizar todas las herramientas a su alcance para lograr “vivir el personaje” -concepto propuesto por Stanislavsky- mediante una traducción compleja y viva. Parte de esas herramientas son: su experiencia vital, su memoria personal, el texto del autor, las sugerencias de la dirección, las indicaciones de la dirección para la puesta en escena, el estudio particular con la individualidad de la persona intérprete y su relación particular con el personaje, el estudio de las relaciones con los otros personajes y otros elementos escénicos, el estudio y sensibilidad del espacio escénico, la �46 escenografía, el vestuario, la música, la utilería e iluminación, entre otros elementos. 1.6.7 La virtualización teatral y su relación con el semanálisis, geno- texto y feno-texto Como anunciamos en el inicio de este marco teórico conceptual y como desarrollamos posteriormente, nos enfocamos principalmente en dos teorías, la de la autoría dramática y el texto literario, la del actor-actriz y la actuación. Cuando ahora nos referimos al concepto virtualización teatral nos orientamos a lo que creemos es la relación práctica más importante que existe justamente entre el texto de la autoría dramática, la actuación del elenco y la puesta en escena. Hemos encontrado definiciones de “virtualización teatral” diferentes a la nuestra, por lo que nos parece apropiado establecer nuestra visión específica: posibilidad interpretativa- creativa virtual a partir de un texto, que puede asimismo transformarse en otro texto con posibilidad de ser re-interpretado, re-creado y así sucesivamente en la búsqueda investigativa-creativa de propuestas de representación teatral. Para desentrañar con mayor claridad a qué nos referimos nos apoyaremos en algunos pensamientos clave de la semiótica relacionada con el teatro. �47 Primero establecer el por qué de nuestra preferencia a llamar las propuestas y acciones escénicas como “representación teatral”, según Humberto Eco (1975): Llamar a una representación teatral acentúa sólo sus características de ostentación de una determinada realidad; llamarla acentúa sus características lúdicas y ficticias; llamarla acentúa sus características ejecutivas; pero llamarla representación acentúa el carácter sígnico de toda acción teatral, en la que algo, ficticio o no, se ostenta, a través de alguna forma de ejecución, con fines lúdicos, pero sobre todo para que esté en el puesto del otro. El teatro es también ficción sólo porque es sobre todo signo. (Adrados et al, p.96) Una vez expuesto nuestro interés en la semiótica como forma de estudio de las propuestas escénicas, interesa también valorar por qué nos interesan específicamente los estudios semiológicos relacionados con el texto dramático como posible punto de partida de la creación escénica teatral: Para nosotros el texto dramático es una realidad fundamental, ineludible y material. Ante aquel caben dos actitudes: o bien tratarlo como texto dramático olvidando que la realidad de ese texto ha sido siempre doble (literaria/espectacular), o bien como un componente más del fenómeno teatral, pero integrado a la práctica escénica. Estos dos niveles son legítimos y de ninguna manera el uno excluye al otro. Sin embargo, desde nuestras perspectiva, nos parece que el �48 trabajo más fructífero con respecto al teatro es el trabajo semiológico, puesto que da cuenta de su doble realidad. (De Toro, 2008, p.70-71) Así planteada la importancia de la semiótica en el análisis tanto de las propuestas escénicas como del texto dramático como posible punto de partida para llegar a esos resultados, cabe preguntarse qué es lo que se busca mediante el análisis semiológico. Cuando el semiólogo Jorge Urrutia (1975) estudia una posible crítica del texto del autor dramático relacionándolo con su función de ser escenificado, nos aproxima a lo que pretendemos definir: (…) creo que es lícito que el crítico y el semiólogo se planteen el problema de un texto, escrito generalmente con pretensiones artísticas, y que no es literatura aunque posee alguna de sus características. La literatura se hace para ser leída, la obra teatral se escribe para ser representada. (…) Como método de ensayo, podemos criticar el texto del mismo modo que si se tratara de una obra literaria cualquiera (una narración, por ejemplo); luego, intentar someterlo a un examen que nos haga ver si, en el discurso, existen incongruencias con su destino apriorístico de vivir en un escenario. Nuestra intención será descubrir, en última instancia, si existen en la obra los gérmenes precisos de teatralidad para posibilitar una representación. (Adrados et al, 1975, p.279) �49 Como adelantamos en el estudio de los dos ejes principales que proponemos (texto dramático y actuación), la situación dramática y la acción dramática son conceptos fundamentales de nuestra propuesta de teatralidad, por tanto tomamos éstos como los gérmenes principales a tener en cuenta en el momento de abordar la creación de una representación teatral. Nos queda por definir, entonces, cómo identificar y analizar estos elementos en el texto dramático. Es aquí donde recurrimos a otra semióloga, Julia Kristeva, que, lejos de tomar el texto como un signo al que hay que descifrar para comprender la expresión tácita del autor, en su propuesta del concepto “semanálisis”, abre las nociones de lectura y análisis del texto, planteándolas asimismo como labores creativas, de engendramiento. Semanálisis: teoría de la significación textual, que considerará al signo como el elemento especular que asegura la representación de ese engendramiento -ese proceso de germinación- que le es interior al tiempo en que lo engloba y cuyas leyes hay que definir. (…) Sin hacerse la ilusión de poder abandonar, en lo que respecta, el terreno del signo que lo hace posible, el semanálisis abandona la obligación de un solo punto de vista -central, el de una estructura a describir-, y se da la posibilidad de designios combinatorios que le restituye la producción de engendrar. (Kristeva, 1978, p.96-97) �50 Kristeva nos propone asimismo dos conceptos que nos parecen especialmente enriquecedores y colaborativos en la intención de proponer qué es virtualización teatral, “feno-texto” y “geno-texto”: (…) El texto no es un fenómeno lingüístico; dicho de otro modo, no es la significación estructurada que se presenta en un corpus linguístico visto como una estructura plana. Es su engendramiento: un engendramiento inscrito en ese “fenómeno” lingüístico, ese “fenómeno” que es el texto impreso, pero que no es legible más que cuando se remonta verticalmente a través de la génesis: 1) de sus categorías lingüísticas, y 2) de la topología del acto significativo. La significancia será pues ese engendramiento que se puede aprehender doblemente: 1) engendramiento del tejido de la lengua; 2) engendramiento de ese “yo” que se pone en situación de presentar la significancia. Lo que se abre en esa vertical es la operación (lingüística) de generación del feno-texto y geno-texto (superficie y fondo, estructura significada y productividad significante). (Kristeva, 1978, p.96-98) El semiólogo Fernando De Toro (2008), analizando la propuesta de Kristeva sintetiza lo siguiente en cuanto a los conceptos feno-texto y geno-texto, abriendo el espacio al siguiente concepto a proponer, la intertextualidad: Este feno-texto es generado por el geno-texto: es el lugar de la estructuración del feno-texto. Podríamos decir esto mismo de otra forma: el feno-texto es el fenómeno verbal (o escrito) tal como se �51 presenta en la estructura de un enunciado concreto; el geno-texto es entonces el que se encarga de las operaciones lógicas inherentes a la constitución del sujeto de la enunciación. Es por esto que decimos que el geno-texto es el lugar de estructuración del feno-texto. Es en esta relación dialéctica entre ambos componentes del texto donde Julia Kristeva ve la especificidad textual, la cual reside “en el hecho de que es una traducción del geno-texto en el feno-texto”, descubrible a la lectura por la apertura del feno-texto al geno-texto”. Anteriormente sostuvimos que la infinitud combinatoria del geno- texto tiene contingentemente un fin (feno-texto), y esto se debe a que éste se encuentra en el geno-texto y su manifestación es un corte en el geno-texto. Esto se debe en definitiva a que el geno- texto, que genera el feno-texto, es la significancia misma (infinidad de operaciones posibles de la lengua), y de aquí que el texto sea la escritura donde se deposita la significancia. En suma, el geno-texto constituye las infinitas posibilidades de textualización, y el feno-texto es una de esas textualizaciones. Una noción fundamental para la comprensión y funcionamiento del texto es la de inter-texto o intertextualidad. De una manera general podemos afirmar que todo texto es un inter-texto, en la medida en que existen en él textos en diferentes niveles: fragmentos de otros textos, textos del ambiente cultural presente, o bien pasado o de otras culturas, textos de prácticas discursivas no literarias o artísticas. (De Toro, 2008, p.72) �52 Entonces, y basándonos también en lo propuesto por Jaime Alejandro Rodríguez (2003) en su artículo relacionado con la teoría de la recepción, podemos concluir que para Kristeva el feno-texto es la cultura misma del autor, su pasado, sus particulares intenciones comunicativas y el geno-texto su obra concreta (en este caso el texto dramático). Asimismo, para el lector, el texto dramático es feno-texto, y su interpretación-creación virtual a partir del mismo el geno-texto. Es de esta forma como el concepto de texto queda abierto como el espacio de comunicación entre autor y lector, el lugar de cruce de sus capacidades de generación de geno-textos, y desde este punto de vista de la teoría de la recepción, tanto autor como lector son creadores. En el caso de la literatura, por ejemplo la novela, la labor creativa del lector termina en la creación de su geno-texto, o sea su virtualización personal a partir del texto del autor, ahí se consuma el hecho artístico. Cabe aclarar que, en este caso, la “virtualización personal” del lector relacionada con el concepto geno-texto, es la creación mediante su imaginación, su sensibilidad, su cultura, inclusive sus deseos comunicativos. Como ejemplo de qué es virtualizar (geno-texto/feno-texto): cuando un lector aborda El quijote de la mancha de Cervantes, más específicamente el momento de encuentro del Quijote con los molinos de viento, cada lector verá los molinos de diversa manera, la indumentaria del Quijote dispar, el clima de la escena distinto, la geografía peculiar, la situación misma desigual, el sonido de la voz del quijote original según cada uno. Inclusive es posible que algunos lectores se identifiquen más con el Quijote viendo los molinos de viento, �53 percibiéndolos más como los ve él que como por ejemplo los contempla Sancho Panza. En el caso del teatro, cuando el lector del texto dramático es un director o directora, actor o actriz, u otro miembro del equipo teatral, los alcances de la virtualización mencionada se resignifican y se disparan en más capas de labor creativa, más feno-textos y más geno-textos. Tomando como ejemplo a la dirección como lectora de un texto dramático, ésta puede virtualizar a partir del texto creando un geno-texto, sin embargo esta labor creativa es un nuevo feno-texto a ser interpretado, ya que de su virtualización habrá que llegar a la concreción escénica (nuevo geno-texto, que De Toro llama texto espectacular), que posteriormente en el momento de la consumación del teatro, para el público será su feno-texto, punto de partida para su geno- texto. Lo propuesto hasta aquí en este marco teórico conceptual acerca de virtualización, feno-texto y geno-texto es una introducción al concepto virtualización teatral, desarrollado en el capítulo 4 y relacionado con nuestra propuesta de dirección actoral. Sin embargo es preciso también detallar en este capítulo la relación entre nuestra propuesta de virtualización teatral y la teoría del ideologema y la intertextualidad, ya que nos aproxima de manera más clara a sus objetivos. �54 1.6.8 La virtualización teatral y la teoría del ideologema y la intertextualidad El proceso de virtualización que proponemos, puede tomarse como la capacidad imaginativa-creativa del lector ante determinado texto, sin analizar específicamente los orígenes de esa virtualización, el contexto de la misma, el propósito de aquella. Por supuesto que esta virtualización libre de estos objetivos de análisis, sigue siendo virtualización. Sin embargo, para abordar el concepto virtualización teatral es importante tomar en cuenta estos objetivos, ya que la labor creativa-comunicativa del equipo de teatristas considera el cruce de diferentes lenguajes expresivos. Por esto la propuesta conceptual de ideologema y su relación con la intertextualidad de Kristeva nos parece pertinente: El encuentro de una organización textual (de una práctica semiótica) dada, con los enunciados (secuencias) que asimila en su espacio o a los que remite en el espacio de los textos (prácticas semióticas) exteriores, será llamado un IDEOLOGEMA. El ideologema es aquella función intertextual que puede leerse “materializada” a los distintos niveles de la estructura de cada texto, y que se extiende a lo largo de todo su trayecto, confiriéndole sus coordenadas históricas y sociales. (…) La aceptación de un texto como un ideologema determina el propio procedimiento de una semiología que, estudiando el texto como una intertextualidad, lo piensa, así, en relación con (los textos de) la sociedad y la historia. El ideologema �55 de un texto es el hogar en el que la racionalidad conocedora integra la transformación de los enunciados (a los que el texto es irreducible) en un un todo (el texto), así como las ins