Contribución didáctica al aprendizaje de la geografía Alfonso García de la Vega (Editor) Contribución didáctica al aprendizaje de la geografía Alfonso García de la Vega (Editor) Los capítulos de este volumen han sido revisado por pares ciegos. Los evaluadores, pertenecientes a universidades españolas y extranjeras, integran un comité científico y aparecen al final del presente libro. A todas estas personas se les quiere agradecer la tarea de revisión, que garantiza la calidad científica de esta obra. Contribución didáctica al aprendizaje de la geografía. Alfonso García de la Vega (Editor). Madrid: Universidad Autónoma de Madrid y Asociación Española de Geografía. Todos los derechos reservados. De conformidad con lo dispuesto en legislación vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorización. © de la edición: Alfonso García de la Vega, 2018 © de los textos: sus respectivos autores, 2018 ISBN: 978-84-09-05687-3 Depósito legal: M-35017-2018 Fotografía de la cubierta: Laguna de Guatavita (Colombia). Autor: Alfonso García de la Vega je renonce donc peu a peu au soleil, je renonce aux grandes surfaces dorees qui m'eussent accuelli en cas de panne... je renonce aux reperes qui m'eussent guide je renonce aux profils des montagnes sur le ciel qui m'eussent evite les ecueils je entre dans la nuit je navigue je n'ai plus pour moi que les etoiles... Antoine de Saint-Exupery, 1939 9 INDICE Preámbulo 07 Geografía, enseñanza activa y formación del profesorado. Desafíos y perspectivas en el momento actual M. Jesús Marrón e I Buzo Sánchez 15 La presencia de la Geografía Humana en el currículo de Ciencias Sociales de la educación Primaria F. X. Armas Quintá, F. Rodríguez Lestegás y X. C. Macía Arce 47 El aprendizaje de la geografía en Educación Primaria desde una perspectiva de género A. García Luque y A de la Cruz Redondo 59 Geografía escolar y currículo: un recorrido de aproximación a la ciencia de referencia J. P. Pezzato 71 Geography education of South Korea – focused on the National Curriculum and textbook K. Kee y O. Yoon 87 El paisaje en los currículos de educación secundariaobligatoria y Bachillerato. Diez años de la puesta en marcha del Convenio Europeo del Paisaje en España R. Fernández Álvarez 99 La enseñanza del paisaje en los currículums oficiales de educación secundaria obligatoria y bachillerato en Andalucia (España) M. D. Valverde Santisteban y R. Martínez Medina 113 Las unidades didácticas: análisis de casos en el proyecto Gea-Clío X. M. Souto González y J. I. Madalena 129 ¿Cómo se enseña y cómo se aprende geografía desde la práctica docente en Educación Superior? D. Retana Quirós 143 El dron como vehículo de análsis de paisajes en Geografía J. Martín Martín y R. Fernández Calle 157 Aplicación de la Realidad Aumentada (AR) a la enseñanza de la Geografía en Secundaria J. Martín Martín, M. L. Vázquez Sánchez y C. Martín Vázquez 171 Repositorio de apps como recurso educativo para trabajar ciencias sociales en Educación Primaria G. Sánchez Emeterio y M Jemmahri Ammar 181 10 Alfabetización tecnopedagógica en Didáctica de la Geografía: experiencia práctica bilingüe del uso de Tecnologías de la Información y Comunicación en Educación Primaria M. Jemmahri Ammar y G. Sánchez Emeterio 193 Los paisajes y sus climas. Experiencia flipped classroom de aprendizaje de climogramas y uso de TIC en el aula de 1º de ESO M. Corrales, J. Moreno, J. Sánchez y F. Zamora 205 La concepción de futuros docentes sobre la implementación en las aulas de Primaria de prácticas de educación para la sostenibilidad A. Torres Matínez 215 El uso de Google-Earth para el estudio del paisaje: una experiencia educativa en el Parque Nacional de Monfragüe R. Guillén, A. M. Hernández y F. J. Jaraíz 229 El valor didáctico del itinerario geográfico: en campo vs. Realidad virtual J. F. Martínez Murillo, P. Hueso González y J. D. Ruiz Sinoga 243 La educación al aire libre como herramienta para mejorar el aprendizaje del alumnado J. F. Martínez, A. Arjones, J. Delgado, P. Hueso y J. D. Ruiz 253 Aula y calle: la creación de documentales como medio de aprendizaje A. Villar Lama 263 El estudio del paisaje y la vida urbana a través del cine M. J. González González y I. Bolao Merlo 277 Elaboración de un juego geográfico y su aplicación a educación infantil A. García de la Vega y T. Vichiato Breda y M. Chica Díaz 291 Adaptación para alumnos de primaria de espacios tradicionales y cotidianos de La Rioja a espacios educativos J. A. Llorente-Adán y S. Fuertes-Fernández 305 El uso de las TIG y el paisaje como herramientas transversales en geografía de 2º de Bachillerato M. R. López Carro 319 Uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la puesta en valor del paisaje: el mapa de historias E. R. De Rosa Giolito 329 La España vacía: implicaciones didácticas y curriculares I. Iraola, J. Velilla, M. Laguna, J. R. Pedraza y J. Moraga 341 11 Diagramas de influencia y escenarios futuros como herramientas geodidácticas E. Guisado Pintado y V. Rodríguez Galiano 355 Estrategias de enseñanza y resiliencia para Bachillerato después del seísmo del 19 de septiembre de 2017 en la ciudad de México R. E. Sánchez Suárez 367 La coproducción de servicios educativos como premisa para involucrar a las comunidades locales en el proceso de creación de itinerarios didácticos geográficos. D. Abramowicz 377 Educación geográfica e investigación internacional. La transferencia del conocimiento geográfico a la sociedad actual R. de Miguel González 387 La enseñanza de la Geografía desde el grupo de investigación GeoDidac (UCM): paisaje y Sigweb. M. L. de Lázaro y Torres, M. J. Marrón Gaite, J. M. Crespo Castellanos, L. A. Cruz Naïmi y M. L. Gómez Ruiz 403 Geomentores: Propuesta educativa para el análisis del paisaje urbano de Zaragoza M. Sebastián López, M. Zúñiga Antón, A. Prieto, A. Montealegre, E. García, J. M. Mira, C. Bru, A. Ramón y Á. Sánchez 419 Alfabetización en Geografía y mapas mentales. Nacimiento de un proyecto interuniversitario de educación y geografía de la percepción J. Binimelis, A. García de la Vega, J. A. García González, A. Gómez Gonçalvez, I. Gómez Trigueros, Ó. Jerez, A. Ordinas, M. Á. Rodríguez Domènech; M. Rodríguez, Ó. Serrano y R. Varela 429 La percepción espacial a través de los mapas mentales en educación Primaria A. M. Molina Briñas y M. Á. Rodríguez Domènech 441 PhenoloGIT. Uso de móviles y mapas interactivos para el aprendizaje escolar M. J. Rodríguez Malmierca y E. Abad Vidal 453 Aprendizaje geográfico, TIC y fomento de la educación para la ciudadanía y los riesgos L. Soares, E. Pacheco, J. Teixeira y A. Gomes 465 La presencia de la Geografía en las Jornadas de Intercambio de Experiencias Educativas en CC.SS. de Córdoba. J. M. Lara Fuillerat y J. Moraga Campos 481 12 Una propuesta de programa educativo y ambiental de paisaje en Andalucía J. Moraga Campos y J. R. Pedraza Serrano 495 Las píldoras (Storytelling: Storydoing) recursos y materiales didácticos para la enseñanza del paisaje R. Sebastiá Alcaraz y E. M. Tonda Monllor 515 La enseñanza-aprendizaje en la asignatura de paisajes. Análisis de resultados del alumnado de los grados de geografía y humanidades A.F. Morote Seguido y M. Hernandez Hernández 531 Protección, planificación y paisajes de los espacios naturales valencianos: aprendizaje del territorioa partir del trabajo de campo (PROPLAPAIS) J. Escribano y J. Martínez Ruíz 545 La interpretación del paisaje en la educación infantil. Jornadas de aprendizaje en el Centro de Educación Ambiental “El Brazuelo“ (Luciana, Ciudad Real) M. C. Díaz-Sanz y M. Serrano-Patón 557 Colonial Williamsburg: un ejemplo de integración de living history en el paisaje de la ciudad A. Sánchez Rico 569 El paisaje como memoria cultural para su valoración, conocimiento y preservación A.Pérez Largacha 583 La interpretación de los paisajes históricos como recurso didáctico para la Geografía y la Arqueología J. Arias-García, G. García-Contreras y A. Malpica 597 La interpretacióndel paisaje como metodología didáctica. Una experiencia con alumnado del Máster Universitario en Profesorado M. Casas Jericó y L. Erneta Altarriba 613 El blog. Herramienta de enseñanza-aprendizaje de los Sistemas de Información Geográfica: compartiendo herramientas y recursos en línea M. Gisbert Traveria y A. Badia Perpinyà 629 El uso de los espacios verdes de la ciudad de Zamora como recurso didáctico en el aula de educación primaria A. Gómez-Gonçalves y D. Corrochano Fernández 641 La ordenación del territorio en el aula de geografía S. Trigo Arcos 651 13 Desarrollo del pensamiento crítico mediante el uso de mapas antiguos de Europa y Asia K. Lee y A. García de la Vega 663 Aportación didáctica de los paisajes urbanos musealizados D. Derosas Contreras 677 Las representaciones pictóricas como técnica de trabajo para conocer las concepciones escolares del paisaje rural D. García Monteagudo 689 La enseñanza de la Geografía y la valoración del patrimonio olivarero M. Peinado Rodríguez 705 Propuesta metodológica para la planificaciónde un itinerario didáctico en un paisaje protegido Ó. Jerez García , M. A. Serrano de la Cruz y J. L. García Rayego 717 El medio rural como recurso didáctico: un itinerario geográfico por el Campichuelo conquense Ó. Serrano Gil, A. E. Aparicio, J. S. García y M. C. Fernández 735 Propuesta de itinerario didáctico en Almodóvar del Campo (Ciudad Real). Simbiosis del patrimonio natural y cultural relacionado con el volcanismo M. Moreno Nevado 751 El valor didáctico del itinerario geográfico: en campo vs. realidad virtual J. F. Martínez Murillo, P. Hueso y J. D. Ruiz 763 Diseño y propuesta de itinerarios didácticos para distintos niveles educativos en la ciudad de Logroño (La Rioja, España) J. A. Llorente-Adán y M. Ruiz-Lozano 773 El fomento de los valores éticos a través de un itinerario didáctico`por los restos fenicios de la localidad de Almuñécar, (España) U. Najarro y J. C. Maroto 789 “Landscape literacy” for visually impaired people: educational and methodological tools M. Piccolo 803 Diseño de un sendero interpretativo para personas con diversidad funcional visual en el Parque nacional de Cabañeros Ó. Jerez García y A. Navas Berbel 815 14 El parque inundable La Marjal y su entorno (Alicante). Un itinerario didáctico con múltiples posibilidades para el análisis del paisaje Á.-F. Morote Seguido y R.-C. Lois González 831 Didáctica de las excursiones y salidas de campo en Geografía. análisis de los trabajos de esta área presentados a los congresos de la A.G.E. y de la A.P.G. (1988-2016) M. R. Mateo Girona 843 Aportaciones de la toponimia a la Didáctica de la Geografía. Estudio introductorio L. Espasandín Soneira 859 Proyecto Río-Averroes (Guadalquivir por Córdoba): paisaje vivido, jugado, interiorizado J. R. Pedraza Serrano 873 La escuela de ayer y de hoy: evolución de recursos didácticos en la enseñanza del conocimiento del medio en educación primeria A. Gómez-Gonçalves, D. Corrochano, B. Sánchez y E. Martín 897 El paisaje urbano: relato de una experiencia pedagógica en Bogotá L. A. Rodríguez Pizzinato 907 Propuesta de diseño y validación de un instrumento para valorar la enseñanza y aprendizaje del paisaje en educación primaria C. Ávila Marín y R. Martínez Medina 919 Perspectivas actuales de la Geografía. Recogida y análisis de la opinión del alumnado de segundo de Bachillerato acerca de la asignatura de Geografía M. Perez Tolosa y R. Varela Ona 933 Territorios sin reconocer en la esfera internacional. Caso práctico: Transnistria y Somalilandia J. L. Arceda Cuadrado y D. L. Cañete de Cárdenas Rodríguez 947 Recursos para el aprendizaje lúdico y significativo de la geografía. Diseño de un juego de cartas para el conocimiento y valoración de los volcanes y de los espacios naturales protegidos más representativos de la provincia de Ciudad Real A. Navas Berbel y D. Domínguez Espinosa 963 La educación no formal desde la interpretación del paisaje: El Cabezo de la Almagra (Huelva) M. C. Morón, H. Morón y Daniel Abril 971 Comité Científico Internacional 997 ¿CÓMO ENSEÑAR GEOGRAFÍA? UNA REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA DOCENTE EN EDUCACIÓN SUPERIOR Daniela Retana Quirós Universidad de Costa Rica danielaretanaquiros@ucr.ac.21 Enviado: 19 de septiembre de 2018 Revisado: 3 de octubre de 2018 Aceptado: 15 de octubre de 2018 RESUMEN: A menudo los y las docentes tienen estas preguntas: ¿cómo enseño?, ¿cómo hacer para que mis estudiantes aprendan? Los diversos aportes al com- plejo proceso educativo coinciden en una cosa, no hay una manera única de en- señar, ninguna fórmula mágica, e incluso, se debe contemplar la idea de que exis- ten casos donde el aprendizaje no se dé, o al menos no se cumplan los objetivos diseñados al enseñar; pues el proceso de enseñanza no depende únicamente del docente, sino que intervienen las motivaciones y disposición del estudiante, ade- más del modelaje que representan diversas fuerzas externas, como lo es la socie- dad, la cultura, la política, el mercado, entre otras. En primera instancia, se debe contemplar como proceso de enseñanza, un esquema abierto y flexible, donde intervienen tanto las vías y concepciones de quien facilita la fase de enseñanza (docente), como las diversas maneras en que estas son recibidas y procesadas por el estudiantado, en este caso dentro de un contexto formalizado. Este proceso debe contemplar uno o varios objetivos, para que se cumpla su circulación, sin embargo las vías y resultados serán abiertos y flexibles, cualquier metodología de discusión resulta valida, siempre y cuando sea pensada y ejecutada consciente- mente. Pero, ¿cómo deberá contemplarse este proceso?, ¿cómo planteará el y la docente los contenidos, pensando en el máximo número de estudiantes que lo- gren una verdadera comprensión? Ante este panorama, la práctica docente se mantiene en una constante evolución, tratando de encontrar un método que le permita acercarse a una educación de calidad. Esta reflexión contempla uno de esos esfuerzos por la calidad en el ámbito de la educación, específicamente en área de los estudios superiores, aportando una mirada desde la práctica docente en Geografía, tratando de describir cómo se interpreta el espacio de enseñanza de la ciencia geográfica desde la práctica y posición profesional, ubicando este espacio en un contexto de acelerados cambios y presión por conseguir calidad e identidad dentro de global, todo esto a partir de una experiencia sobre educación superior en Costa Rica. El trabajo presenta una revisión de fuentes y una refle- xión desde la práctica docente, tratando de responder a ¿cómo enseñar Geogra- fía? El repaso propone plantear el espacio geográfico como el escenario donde se construye la Geografía, y cómo el trabajo de campo se convierte en una estrategia didáctica que trasciende más allá de una actividad dentro de los programas de trabajo docente. Además se exponen algunos de los desafíos a los cuales se debe vincular el mejoramiento de la Educación Geográfica, como área de trabajo en- cargada de la pedagogía en la ciencia geográfica. PALABRAS CLAVE: Enseñanza de la Geografía, enseñanza superior, didáctica específica 1. INTRODUCCIÓN mailto:danielaretanaquiros@ucr.ac.21 144 1.1 Preámbulo: la calidad en la enseñanza: problematización y necesidad Los diversos modelos y políticas de educación, que han alcanzado solidez en el contexto internacional, y que inclusive tienen validez o reconocimiento a nivel mundial, junto con las presiones que ejercen organismos internacionales, obligan a las instituciones de enseñanza superior, a preguntarse sobre el valor y la justificación de cada una de sus carreras, especialmente sobre aquellas que pertenecen a las denominadas las Ciencias Sociales. En el espacio que constitu- yen dichas ciencias, se desarrolla la Geografía enseñada en la Universidad de Costa Rica. Como tantas otras ciencias, la Geografía ha evolucionado a lo largo del tiempo, mejorando su espacio de enseñanza, construyendo y reconstruyendo conceptos que permiten entender la relación de las personas con los recursos na- turales, ocupando diversos campos de trabajo en pro de la calidad de vida tanto de las personas como de los recursos, e inclusive se han superado muchas visio- nes que mitifican fenómenos y procesos de carácter natural, e inclusive particu- laridades de comunidades y personas, entre estas visiones se comprendió que el determinismo geográfico no era estricto y que ciertas características, como la complexión física de las personas, tenían una explicación más integral. Además, con el tiempo se ha logrado desmoronar la barrera que separada una geografía conocida como física de otra humana, entendiendo que ambas fases son parte de una única Geografía, haciendo de la ciencia geográfica un área del conocimiento integradora, sistémica e interdisciplinaria, holística, en pocos términos. A partir de este contexto, analizar cómo se enseña y cómo se aprende Geo- grafía en el espacio de Educación Superior, resulta una necesidad prioritaria. Este ensayo pretende el planteamiento de una visión desde la práctica docente en educación superior, teniendo como propósito el mejorar las capacidades y des- trezas pedagógicas del profesorado de la Escuela de Geografía –UCR, tras la iden- tificación de posibles áreas de la práctica docente en Geografía que deben ser for- talecidas. En este sentido, la reflexión es pertinente pues permite deconstruir lo que se entiende como Geografía, y acercarse a la manera en que debe ser ense- ñada esta ciencia, tanto en las aulas como en el campo, para cumplir con los ob- jetivos de enseñanza propuestos por cada docente en sus programas de trabajo, y acordes con las disposiciones institucionales. Como punto de partida se debe entender la práctica docente en Geografía como un desarrollo en marcha, en pro- ceso de elaboración, en cual participan profesionales en el área disciplinar, lejos de pedagogos o bien con conocimientos en docencia. Esta, parece ser una situa- ción recurrente en la Educación Superior. Ahora, ser docente de Geografía im- plica, necesariamente y no distante de otras áreas, una actualización constante de conocimientos y técnicas, una reflexión profunda de la más amplia diversidad de contenidos y situaciones situadas en la relación personas medio, una afinación de la observación como herramienta por excelencia de análisis del paisaje, la asi- milación de la otredad territorial, una perspectiva sensible respecto a la realidad y visión de mundo de otros grupos humanos, entre un sinfín de necesidades. Pues, la educación constituye la más importante herramienta para construir un paulatino y sólido, cambio cultural, cuando se plantea desde una perspectiva in- tencionado; pensando este proceso educativo como el enraizamiento de prácticas locales que identifican un territorio, e inclusive como la constante transforma- ción de acciones que alertan la sustentabilidad de los sistemas locales. En materia de pedagogía, se ha propiciado la consolidación de un área de trabajo denominada Educación Geográfica, la cual privilegia la construcción del 145 pensamiento crítico y el refinamiento de los procesos perceptivos, desde el pro- ceso de enseñanza. En un momento en que la Geografía se convierte en una cien- cia estratégica, para enfrentar los retos de la modernización y asociados a proce- sos globales de carácter natural, como el Cambio Climático, y antrópico, como los movimientos migratorios, este tipo de educación debe ser fortalecido. La Geogra- fía debe adquirir y promover, urgentemente, lineamientos de aprendizaje que mejoren la relación entre las personas y el ambiente. Así lo afirma la Unión Geo- gráfica Internacional, en su International Declaration on Research in Geo- graphy Education de 2015, donde se señala que cuando la Geografía es bien en- señada, promueve el desarrollo de una ciudadanía local y global. Para ello, es ne- cesario establecer propósitos y metas de trabajo, perfeccionar prácticas pedagó- gicas, profundizar la comprensión colectiva de los conocimientos y recursos pro- pios a la Geografía, esclarecer conceptos que den calidad a la educación en Geo- grafía, mejorar la formación docente de profesionales en Geografía y dar apertura para que los profesionales adquieran un compromiso reflexivo y crítico en la con- tinua mejora de la Geografía, especialmente, desde la Educación Geográfica. A partir de este breve panorama, este ensayo procura ser uno de los esfuerzos ges- tados desde la Geografía, por acercarse a una educación de calidad, en consonan- cia con los Objetivos del Desarrollo Sostenible 2016-2030 del Programa de Na- ciones Unidas para el Desarrollo; es decir, una educación que se caracterice por ser sensible, integradora y crítica. Este es apenas un acercamiento a las necesi- dades mencionadas, pero significa una reflexión referente al rumbo al que debe dirigirse el proceso de enseñanza de la Geografía en la Universidad de Costa Rica, y en general. 1.2 Punto de partida: lo básico para el entendimiento de este documento Este trabajo presenta apenas una aproximación al tema de la Educación Geográfica en el contexto costarricense, sin embargo este esfuerzo contempla la necesidad de comprender a la Geografía, desde el proceso de enseñanza, desta- cado aquí como un proceso complejo que amerita claridad de contenidos y una dirección general de trabajo. Seguido, son señaladas algunas definiciones clave para comprender el enfoque propuesto y que resultan fundamentales en el desa- rrollo de Educación Geográfica. Educación Geográfica La Geografía se concibe como la ciencia encargada de estudiar la relación entre las personas y el medio, a grandes rasgos; presta atención al detalle y la interacción escalar, analiza el espacio como algo maleable y la base de una amplia diversidad de paisajes, se encarga de las implicaciones que tienen los procesos naturales sobre los modos de vida, y cómo estos mismos generan particularidades que impactan la distribución y accesibilidad de recur- sos. Como espacio de enseñanza y aprendizaje, pretende que tanto el estudian- tado como el cuerpo docente construya espacios de crítica y reflexión de la reali- dad, espacializando procesos, fenómenos y actividades, sobre cómo se puede pensar un futuro mejor, de bienestar y donde los diferentes actores tienen un papel protagónico en la mejoría, guiados por conocimientos teóricos y prácticos. Vargas (2009), menciona que el aprendizaje de la Geografía parte, de forma obligada, de la necesidad de individualizar y localizar espacios a través del uso y manejo de la cartografía, tradicional o no. Avances como la cartografía di- gital, la geolocalización y la realidad aumentada, han creado escenarios de tra- 146 bajo que brindan la oportunidad al alumnado de identificar, analizar e individua- lizar espacios generando y publicando mapas de creación propia, dotando al pro- ceso de enseñanza y aprendizaje de autonomía, donde el docente se convierte en colaborador, en muchos casos. En la actualidad, desde la práctica docente se tiene la posibilidad de modificar la percepción que el ser humano obtiene del espacio gracias a la expansión social que proporciona la intervención de escenarios digi- tales entretejidos con el espacio físico y las construcciones humanas. Trabajo de campo. En las salidas al campo la Geografía encontró el nexo con su objeto de estudio, pues ofrecía la oportunidad de la vivencia, del recono- cimiento y trabajo inmediato con geoformas y con implicaciones de diversos pro- cesos que se dan en las comunidades, que les particularizan entre estas. Zusman (2011), identifica la evolución de la actividad en campo en cuatro momentos, donde cada uno posee objetivos y un abordaje distinto, estos se pueden resumir de la siguiente manera: - La exploración en los siglos XIX y XX, momento donde los exploradores de la época fueron precursores de una forma científica de mirar, diferenciada de la del viajero común. - El trabajo de campo, como método propio de la Geografía, con la conso- lidación en de la Geografía en el contexto de Educación Superior, desde donde se propició la construcción representaciones de la realidad (principalmente espacio físico), legitimadas científicamente con estrategias metodológicas específicas. - El trabajo de campo, de cara al compromiso social. Las propuestas de geografías radicales y críticas, que emergieron en la década de 1970, otorgan nue- vos sentidos al trabajo de campo y llevaron a su reformulación, posicionando a la Geografía como una ciencia social que buscaba, entre otros objetivos, analizar las causas estructurales de las desigualdades sociales. Lo que permitió otorgar pro- tagonismo a las sociedades locales en el trabajo de campo, raramente tenidas en cuenta hasta entonces como voces relevantes en la investigación, dando carácter a esta actividad como transformadora. - El método etnográfico y políticas de trabajo de campo. Desde esta visión, en primer lugar, se considera que el trabajo de campo no puede ser reducido al momento en que el investigador entra en contacto con los lugares o las comuni- dades que contribuyen a conformar el cuerpo empírico de la investigación. Pues, el campo se construye a partir de una variedad de prácticas complejas. El método etnográfico, en segundo lugar, permite priorizar la perspectiva de los informan- tes por sobre la de los expertos. En tercer lugar, se observa un interés por refle- xionar sobre la posición del investigador en el campo, sus condicionantes sociales y políticos, y las relaciones de poder que se establecen. Espacio geográfico. Dimensionando, el espacio geográfico es más amplio que territorio, usualmente se entiende como el espacio en que el ser humano ge- nera impacto, modificaciones, transformaciones. Espacio físico, soporte de todas las interrelaciones biofísicas, socioeconómicas, culturales, políticas, (…). No es un espacio abstracto, es concreto, natural (EG, 2016). Garrido (2005), le define como el objeto de estudio de la Geografía, depositario de una configuración pro- yectada desde lo social. Como concepto, deja de ser entendido como un recep- táculo, constituyéndose como el resultado de una multiplicidad de interacciones entre los seres humanos y los contextos socio-naturales, donde reside una diná- mica de flujos constantes, considerándolo como un espacio de experiencia. 147 2. ¿CÓMO PENSAR LA ENSEÑANZA EN LA ACTUALIDAD? La Educación Geográfica, como el área específica que concentra la ense- ñanza de la Geografía, pretende un entendimiento del quehacer geográfico ale- jado de concepciones desfasadas, promoviendo entender y reflexionar las deci- siones que toma el ser humano en su cotidianidad. Formando a la población, in- dependientemente de grados académicos, y haciéndola depositaria de un criterio científico y reflexivo, como parte de una temporalidad que vive un profundo pro- ceso de cambio cultural. Según esta afirmación, el pretender un nuevo enfoque de lo que define a la Geografía, como disciplina encaminada en la acción social y comprometida con el entorno, lejos de los estudios tradicionales descriptivos, se vuelve una obligación para la Geografía. Este trabajo muestra una reflexión, desde la experiencia docente, sobre el proceso de enseñanza, gestado tanto en las aulas como en el campo, donde el estudiantado tiene la oportunidad de construir su propia visión de la realidad, inscrita e influenciada al espacio geográfico. Donde es fundamental, el conoci- miento conceptual y de teorías que soportan las discusiones que se planteen como resultado de la experimentación espacial. Estos conceptos y teorías, en su mayoría, han sido creados e influenciados por los trabajos realizados desde el seno de otras áreas de trabajo, lo que identifica dos de las principales caracterís- ticas de la Geografía, la interdisciplinariedad y su comprensión sintética de los procesos que se dan en la relación entre las personas y el medio. A pesar de que en Costa Rica, el saber geográfico no sea incorporado como tal en el sistema de educación pública, es importante entender los aportes de la Geografía a la enseñanza de los Estudios Sociales, como un espacio de aprendi- zaje que articula el conocimiento de tres diferentes áreas: la Historia, la Geografía y la estudios ciudadanos. Así, la enseñanza de la Geografía en el país, se inscribe al nivel universitario, donde se da la enseñanza de la carrera Geografía como pro- fesión y se ofrecen cursos abiertos para la población universitaria en general, in- cluyendo al estudiantado empadronado en Enseñanza de los Estudios Sociales. En este caso, se contempla que la enseñanza de la Geografía debe partir de la premisa de la diversidad, en el sentido en que sus conocimientos deben ser en- tendidos y aplicados en muchas otras áreas de trabajo. Lo que da pie a la clarifi- cación de los principales elementos que caracterizan la enseñanza de la Geogra- fía, incluyendo su objeto de estudio y su método de trabajo, con la finalidad de conseguir una mejor comprensión del quehacer geográfico. 2.1. La enseñanza de la Geografía: educar geográficamente, objetivo y propósito La Educación Geografía encuentra un nicho de trabajo a la razón de la incorporación de los contenidos pedagógicos en el saber espacial, pues educar geográficamente permite comprender cómo se construyen los lugares, y el papel que ocupa cada uno en estos, cuáles son las implicaciones del uso de recursos y cómo se espacializan tanto estos usos como las situaciones de conflicto que pue- den ser generadas por esta relación, y que tienen potencial para ser solucionadas a través de las diversas herramientas geográficas. Entonces este tipo de educa- ción, ubica al estudiante como actor de la realidad, empoderándolo como un agente transformador en tanto se interese por comprender esta realidad local, regional o global. Desde esta lógica escalar, característica el abordaje geográfico, la enseñanza permite no solo establecer una percepción e interpretación de la 148 realidad, sino también la construcción de territorialidades particulares. La con- ceptualización de territorio implica una unidad espacial, que contiene recursos, delimitada y depositaria de un proyecto social y uno político, que le da cohesión e identidad. En esta dinámica del territorio, la Educación Geográfica contribuye a la formación de ciudadano, en un contexto promueve lo global, propiciando la reflexión crítica sobre las situaciones conflictivas que se ubican en la realidad temporal y espacial. Vargas (2015), señala como propósito de la Educación Geo- gráfica, el buscar la relación del ser humano con los acontecimientos que se desa- rrollan en el ámbito social, geográfico y ambiental, tomando en cuenta la variable espacial dentro de esta dinámica. Cuyo objetivo, es conseguir un conocimiento estratégico indispensable para el ciudadano, puesto que la comprensión espacial de los territorios permite formar personas inteligentes y capaces de entender los sistemas espaciales y ambientales de los cuales forman parte. De este modo, la Educación Geográfica pretende, la integración de la pedagogía con el conoci- miento y reconocimiento del espacio geográfico, es decir, donde las personas construyen su realidad. Propicia que la persona tenga conocimiento del espacio geográfico en el que crece y se desarrolla como ciudadano. Es por ello que, la educación geográfica ha adquirido un rol importante dentro de la enseñanza. 2.2. Como docente de Geografía, ¿qué enseñar? La realidad actual se caracteriza por la velocidad de sus flujos, entre ellos los de conocimiento, las distancias espaciales se convierten en un espacio sin lí- mites, donde la tecnología toma dos roles, uno como facilitador en el proceso de enseñanza y otro como limitante, pues su precipitada evolución presiona de so- bremanera a los sistemas educativos y al cuerpo de docentes, haciendo que su papel como mediador, cuando se carece de actualización de conocimientos, se convierte en una problemática que atenta contra los objetivos del sistema educa- cional, que en muchos de los casos tampoco logra mantenerse renovado en ma- teria de innovación tecnológica. Ante este contexto, algunos de los principales objetivos de enseñanza que debe contemplar la figura docente en Geografía, de- ben contemplar al menos: La formación de estudiantes habitantes de un territorio. A través del co- nocimiento geográfico, el estudiantado es capaz de interpretarse como actor ac- tivo de una realidad territorial definida, la cual puede transformar y fortalecer desde su cotidianidad y desde su formación académica, lo que implica una perte- nencia. La comprensión de procesos globales, los cuales tienen implicaciones di- versas en todas las escalas de trabajo. Procesos como el cambio climático, los flujos migratorios y las dinámicas demográficas en general, la modernidad como parte de la globalización, el capitalismo como paradigma económico, entre otros, poseen una dimensión espacial de carácter mundial, tanto en su expansión como en la distribución de sus implicaciones sobre las personas y los recursos. Así, la Geografía, como ciencia del territorio afronta un reto doble, primero comprender las configuraciones territoriales resultantes, después, enseñar el concepto y sus repercusiones de forma ajustada al estudiantado. La centralidad del espacio geográfico como escenario en la construcción de territorio. Claudino y Spinelli (2012), señalan que un territorio puede ser en- tendido como icono colectivo y unificador de todos los ciudadanos, independien- temente de su condición social. El territorio debe ser enseñado y aprendido como 149 un espacio ordenado, maleable, reflejo de la acción meditada y concertada por el ser humano. Precisamente, el territorio desafía a la Geografía a plantear alterna- tivas para la resolución de los problemas de ordenación, en diferentes ámbitos y escalas (EG, 2016). El espacio geográfico funciona como un soporte de sistemas de relaciones que se determinan unas a otras a partir de elementos del medio físico, y otras procedentes de las sociedades humanas que ordenan el espacio en función de la densidad de poblamiento y de la organización social y económica; todos estos sistemas y modos de organización proceden de un proyecto territo- rial. Una característica propia del territorio, es el detalle que le concede a lo hu- mano. La importancia del conocimiento inter y multidisciplinario que caracte- riza a la Geografía. Según Arenas y Salinas (2013), la interdisciplinariedad im- plica la conciencia de múltiples escalas y espacios de apropiación que un fenó- meno o hecho social puede tener simultáneamente. Lo cual coincide con el mé- todo de estudio definido para la Geografía, donde las escalas espaciales y los ám- bitos de análisis son tan variados como interrelacionados. La validez y evolución de diversos conceptos y teorías que han partici- pado en la construcción del entendimiento del mundo. Si bien la Geografía se ha vinculado al entendimiento del mundo, desde su origen, a partir de la experimen- tación, la cual tenía la observación como principal herramienta de trabajo. Las explicaciones del mundo no pueden asumirse tras simple premisas o conjeturas hechas al paso, merecen ser fundamentadas conceptualmente, e incluso valida- das teóricamente –menos tradicional para la Geografía pero no ajeno. En cuanto al contenido referencial que posee la Geografía, muchos son los términos para referirse a procesos y resultados específicos, todos son parte de una constante transformación como parte de su evolución, pues tanto el medio como las perso- nas cambian, haciendo que su interacción sea cada vez más compleja. Muchos otros términos han sido superados, al encontrar refutaciones con argumentos só- lidos, en especial con la incorporación de los avances tecnológicos que permiten establecer comprobaciones de carácter científico. La utilización de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La estrategia didáctica de la o el docente en Geografía deben ser audaces, articulando la mediación tecnológica, la práctica docente y la receptivi- dad del estudiantado, lo complejiza aún más el proceso de enseñanza. Las Tec- nologías de la Información y la Comunicación –TIC, han permeado en la labor docente de Geografía, donde el reto más allá de aplicar una amplia variedad de estas, se entiende como el empoderamiento, tanto de la herramienta como de los contenidos, pero especialmente de la sensibilización y reflexión que es obligación en durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en Geografía. En este contexto, la geoinformación construida en la actualidad se basa de datos que, en la mayoría de los casos, proceden de equipos y tratamientos tecnológicos. Tal es el caso de la geoinformación que brinda la plataforma Google Earth o Google Maps, los ma- peos colectivos de OpenStreetMap, las plataformas de los institutos geográficos, los atlas interactivos como el de National Geographic, entre otras fuentes. El abordaje de la diversidad, incluyendo la historicidad. La actualidad se caracteriza por el reconocimiento a la diversidad, a la otredad, a la diferenciación positiva, y aunque falta mucho por hacer para alcanzar este reconocimiento real- mente, la educación es un instrumento y espacio clave para el cambio. La Geo- 150 grafía se ha vinculado tradicionalmente al reconocimiento de las particularida- des, en el sentido en que dotan de identidad a los territorios y permiten compren- den una multiplicidad de relaciones establecidas en un momento determinado, lo coincide con valor historiográfico. Por lo tanto, las estrategias de enseñanza deben contempla el reconocimiento de esta diversidad, como un punto clave en el conocimiento geográfico perceptible y sujeto de problematización, además de espacialización. El reconocimiento y atención de los conflictos de carácter socio ambien- tal, que tienen origen en la relación personas-medio. De la Calle (2012), men- ciona que la Geografía enseñada y aprendida no se debe quedar anclada en la mera localización y descripción, sino que debe dar el salto a la explicación de los fenómenos, facilitando la comprensión del entorno, con el objetivo de la educa- ción para la formación de ciudadanos, desde el cual se insiste en la necesidad de abordar los problemas sociales, como la diversidad cultural y la educación para el desarrollo sostenible. Las herramientas de análisis del paisaje, interpretación del medio, gestión de recursos, ordenamiento territorial, entre otras, permiten acercarse al mejorar la calidad de vida de los recursos y de las personas. Así, la Geografía ofrece a la sociedad diversas visiones de abordaje de situaciones de conflicto, tratando de encontrar alguna alternativa que solucione la problemática por medio de su comprensión. Sin dudas estos objetivos se quedan cortos, sobre toda la complejidad que acompaña el espacio de la Educación Geográfica, contemplando la variabilidad de escenarios en los que puede desarrollarse. Pero, al menos se enfatiza sobre puntos que resulta un requisito mínimo para alcanzar una educación de calidad, que en el contexto de la Geografía, se relaciona con la potenciación de la reflexión y del ojo crítico, donde la argumentación es fundamental desde el manejo de con- ceptos y teóricas básicas que explican las principales dinámicas mundiales. Tratando de acercarse a la pregunta con que inicia este apartado, ¿cómo enseñar Geografía?, es importante tener presente que este proceso se enfoca en una formación proactiva, vinculada no solo con la descripción sino también con la resolución de conflictos. Donde la problematización y espacialización son los elementos clave. En este sentido, los y las docentes deben estar capacitados para ejercer como colaboradores en la construcción de conocimiento y como media- dores respecto a los contenidos que deben ser comprendidos por el estudiantado. En cuanto a estos últimos, existen tantos contenidos como posibilidades de ubi- carles en el espacio y en la relación personas-medio, cada día son más variados en la medida en las situaciones problemáticas se complejizan y tienen impactos más expansivos en el espacio geográfico. 2.3. El enfoque geográfico: enseñanza problematizada y espacializada La amplitud de los conocimientos en Geografía, hace que las estrategias de enseñanza sean también amplias, y que además dependan de un contexto es- pacial y temporal específico. Cada momento en el desarrollo del pensamiento geográfico, está marcado por un proyecto político, que genera una reacción social y por ende territorial. El estudio de cada uno de estas huellas territoriales, obliga, en la práctica docente, a desarrollar un sentido de la observación y espacializa- ción claros, pues de esta capacidad depende el adecuado análisis geográfico. Re- sulta que para abordar los estudios geográficos, existe toda una metodología, fle- xible en principio, que puede ser utilizada por cualquier otra ciencia o disciplina 151 para alcanzar un entendimiento de la realidad. Por ejemplo, los Estudios Sociales ameritan una espacialización de procesos y fenómenos de carácter humano e his- tórico, para construir una perspectiva de ciudadanía protagonista de la transfor- mación, en el caso de Costa Rica, la enseñanza de los Estudios Sociales son parte de una actualización de los conocimientos que deben ser desarrollados por el es- tudiantado, privilegiando un abordaje problematizador de cada uno de los con- tenidos sintetizados en los programas nacionales. En principio, cada investigación o trabajo relacionado con la Geografía, puede tener un enfoque de pensamiento definido, así por ejemplo, resumiendo las ideas de Álvarez-Cruz (2012), es posible trabajar desde: 1. El abordaje deter- minista, este enfoque sobredimensiona la influencia que tiene la naturaleza sobre las personas. 2. Las tradicionales visiones regionales, que describen lo relacional del espacio geográfico. 3. Una base historicista, que fundamenta los estudios en Geografía Cultural. 4. La nueva Geografía, cuantitativa, que rompe con la tradi- ción posibilista e historicista, basándose en la creación de modelos generales fun- damentados matemáticamente, dejando de lado la observación y reconociendo la trascendentalidad de los modelos teóricos. 5. El neopositivismo, que sustenta a la Geografía del comportamiento o de la percepción. 6. La Geografía crítica o radical, que por su base filosófica, visualiza la enseñanza centra en las relaciones sociedad-sociedad y su renovación dialéctica la integra a la dimensión sociedad- naturaleza. 7. El trabajo humanista, su base existencial y fenomenológica le per- mite a este enfoque centrarse en los sentimientos y las emociones. Identifica el espacio como uno vivido, resultado de la interacción de las personas. Los enfoques mencionados simplifican el proceso y evolución del pensa- miento geográfico, aunque algunos de estos han sido desplazados poco a poco por diversas críticas que no son soportadas por su fundamentación, siempre tie- nen alguna influencia en los estudios geográficos, además funcional como punto de partida general para elaborar investigaciones o bien abordar un fenómeno es- pacial. Por su parte, si se quiere encasillar, el enfoque pedagógico con el que se trabaja la Geografía se vincula con el constructivismo, complementado con el en- foque participativo, colaborativo y crítico. Pues el constructivismo privilegia la experimentación para alcanzar el aprendizaje, y en específicamente la Geografía concibe tal aprendizaje desde la problematización que permite la vivencia del es- pacio geográfico. En cuanto a la enseñanza de contenidos geográficos, es decir en el cómo enseñar la Geografía, la práctica docente debe incorporar al menos los siguientes puntos:  Reconocer el valor de capacidad crítica que posee el estudiantado, depositario de un bagaje y participante de una territorialidad.  Establecer relaciones escalares, desde lo local hasta lo global, en el abordaje de fenómenos, procesos e implicaciones espaciales.  Abordar situaciones conflictivas, que permiten la problematización, desde las cuales se vincule la realidad, en tanto temporal y espacial.  Identificar la localización y distribución de hechos en el espacio geográfico, como resultado de la relación entre las personas y el medio.  Considerar la posibilidad de comparación y contraste entre unidades, desde las concepciones escalares que permiten establecer algunas generalizaciones.  Respetar y reconocer la diversidad, como característica que particulariza espacios y construye lugares.  Utilizar, adecuadamente, terminología propia a la ciencia geográfica, por ejemplo: lugar, espacio geográfico, escalas, localización, topología, paisaje, entre otros. 152  Incorporar técnicas de síntesis, que logren materializar el análisis de espacial y el estudio del territorio. Por excelencia, se contempla el uso y generación de cartografía, tradicional y con técnicas de mapeo como el mapeo colectivo y crítico.  Comprender relaciones causales que se explican desde las teorías sistémicas, donde el espacio geográfico funciona a modo de organismo, donde cada parte que le compone es necesaria y capaz de sufrir un impacto ante el cambio interno o externo.  Concebir el cambio y la evolución, pues los conceptos originados desde la ciencia geográfica son dinámicos, adaptables a un momento y espacio determinado. A razón de que son establecidos a partir de fenómenos y procesos dinámicos en su naturaleza.  La necesaria utilización y el reconocimiento de la funcionalidad de la geotecnología, pues la innovación desde los orígenes mismos de la Geografía ha sido determinante para la comprensión del mundo.  El conocimiento de procesos y términos creados a partir del trabajo de otras ciencias y disciplinas pero que fundamentan las explicaciones del mundo, y específicamente de la relación entre las personas y el medio, como objeto de estudio de la Geografía.  El entendimiento del espacio geográfico como un concepto materializable y experimental, donde se construye un proyecto territorial y hospeda la relación entre las comunidades e individuos y el medio, incluyendo el uso de recursos. La dinámica de estudio de la Geografía permite incorporar a su enfoque cualquier temático que sea desarrollado en un espacio, la cual tiene unas carac- terísticas e implicaciones definidas sobre dicho espacio y todo lo que le conforme. Los anteriores contenidos o temáticas apenas y pincelan el potencial de abordaje que tiene la Geografía, y que sin lugar a dudas puede ser desarrollado y fortale- cido por medio de la enseñanza y el aprendizaje. Entre todos los propósitos que han formulado los y las profesionales en Geografía, está en despertar en la pobla- ción la lógica de la geoinformación, de la aprehensión espacial y la apropiación territorial, a partir de la problematización y la espacialización. 2.4. Un enfoque didáctico para la enseñanza del espacio geográfico: el trabajo de campo como estrategia docente Llancavil y González (2014), señalan que la Educación Geográfica debe responder a la complejidad de un espacio geográfico en permanente transforma- ción. Siendo así, requiere dejar atrás aquella enseñanza basada en la memoriza- ción y reproducción de un inventario de conceptos geográficos, para dar paso a nuevas estrategias que permitan al estudiante la comprensión de la realidad socio ambiental desde una dimensión espacial. Según estos autores el trabajo de campo como estrategia didáctica, es una alternativa adecuada para el desarrollo de un pensamiento y competencias geográficas, que le permite al estudiantado la com- prensión de aquel espacio y su participación responsable. Sin embargo, en el caso de la experiencia docente, las salidas al campo se han asumido como una activi- dad más, pero de carácter inherente al trabajo en Geografía. Este hecho significa que no exista un instrumento que formalice la actividad en campo como una es- trategia didáctica, por excelencia, de la Educación Geográfica. En este sentido, el formular las salidas al campo dentro del planteamiento docente, debe implicar objetivos de enseñanza y aprendizaje claros, cuya finalidad se aleje de la simple observación de problemas y acercándose a la problematización de lo observado. Para el trabajo en Geografía, cualquier actividad que tenga el este poten- cial de problematización, es válido y, además, urgente. Un punto importante de esta estrategia, es la capacidad de explicación y síntesis que representa el espacio 153 geográfico en su vivencia, a través de visitas objetivas, como actividades de ense- ñanza y aprendizaje que no son solamente dirigidas al estudiantado de Geografía, sino a cualquier persona, incluyendo docentes y estudiantes de otras áreas de es- tudio, que quiera entender el medio de una manera integral. Llancavil y González (2014), reafirman su importancia, en tanto que los contenidos geográficos no pueden ser del todo comprendidos si no se está en contacto directo con el espacio geográfico. Ante esto, la Educación Geográfica es apenas un área de trabajo de la Geografía, desde la cual se aborda la pedagogía necesaria para el entendimiento de la interacción entre personas y el medio. Sin embargo, es un área de trabajo que permea una gran diversidad de espacios educativos (primaria, secundaria, educación superior, educación no formal,…) y ciencias-disciplinas (Estudios So- ciales, Historia, Antropología, Educación,…), donde es importante entender las estrategias didácticas, como el trabajo de campo, desde una visión crítica y de experimentación. Dirigida hacia la transformación de la educación, donde el es- tudiantado adquiere un papel protagónico, tanto como el del docente, en la bús- queda común de la liberación, de la atención a la sociedad, a los recursos, y a lo marginado, por tradición y discurso. ¿Por qué es importante formalizar el trabajo de campo como herramienta de enseñanza en Geografía? Las actividades y objetivos de enseñanza que se plan- teen desde la práctica docente deben contribuir al fin último de la Geografía, el cual implica el comprender cómo se distribuyen y afectan los hechos sociales y naturales, desarrollados sobre la superficie terrestre y marina en su vinculación con el espacio, sus diferenciaciones locales, sus cambios temporales y sus inter- relaciones causales. Este planteamiento estratégico en la práctica docente debe generar un aprendizaje significativo, pues se trata de la combinación de un espa- cio vivido, de la construcción diaria de una territorialidad, con la adquisición de conocimiento conceptual. La práctica docente en Geografía, en el contexto costarricense, se desa- rrolla desde el ámbito profesional, pues es el título que se otorga. En este sentido, se carecen de conocimientos en pedagogía, minimizando el contexto de constante retroalimentación en el que se trabaja. Esta situación da pie a la reflexión sobre si, el trabajo en Geografía se ha desarrollado realmente de una manera integral, al dejar poco desarrollada el área educativa; a lo que se le añade, si han sido sub- valorado los procesos de aprendizaje, tomándolos como una trasmisión de sabe- res alejados de la construcción de un pensamiento crítico y el refinamiento de los procesos perceptivos del medio. Ante estas interrogantes, el adecuado plantea- miento del trabajo de campo, como estrategia didáctica, resulta fundamental. El centrar la atención hacia esta área permite, paso a paso, alcanzar una Educación Geográfica de calidad, con el constante mejoramiento de las actividades docentes y el realce de la criticidad en el estudiantado. A partir del trabajo de Godoy y Sánchez (2007), es posible resumir los principales valores del trabajo de campo para la Geografía, en: convierte el espa- cio geográfico en escenario de enseñanza y aprendizaje vivencial; permite la cons- trucción de una visión propia de la realidad; fortalece el trabajo en equipo y la apertura emocional hacia otras visiones del mundo; despierta un interés signifi- cativo hacia el conocimiento del medio, de los recursos y de las personas; promo- ciona los procesos autónomos alternativos, pero argumentados; funciona como un espacio de trabajo empírico, donde se puede recolectar información científica; permite la crítica constructiva, donde los mismos métodos geográficos se ponen 154 en discusión; fortalece el desarrollo de habilidades y destrezas con respecto a ins- trumentos y técnicas de trabajo, inclusive abre la posibilidad de proponer estra- tegias de trabajo; fortalece la relación comunicativa docente-estudiante; final- mente, robustece la capacidad de resolución y resiliencia, tanto individual como en colectividad, asociado a los sentimientos de pertenencia y comunidad. El tra- bajo de campo permite la determinación del espacio geográfico como una expe- riencia, capaz de constituirse objeto de estudios de la Geografía, a través de las diversas actividades que tienen potencial para realizar una construcción de la vi- vencia espacial, guiadas por el conocimiento teórico-conceptual que abastece a la Geografía, tanto en contenido y como en estructura. Vale la pena mencionar que, esta construcción espacial, amerita una problematización obligatoria, donde sea claro el componente espacial y el temporal, para luego identificar actores y demás alternativas metodológicas. 3. A MODO DE CIERRE, ¿CUÁLES SON ALGUNOS DESAFÍOS PARA LA PRÁCTICA DOCENTE EN GEOGRAFÍA? La Geografía, se entiende como la ciencia cuyo objeto de estudio está constituido por la relación construida constantemente entre las personas y el me- dio, en un escenario denominado espacio geográfico, que tiene dimensiones tanto espaciales (escalas) como temporales. Esta ciencia, al igual que su objeto de estudio, se mantiene dinámica, teniendo la creación de nuevos conceptos y de nuevas ramas de trabajo, que tratan de entender mejor el mundo, por ejemplo profundizando en las implicaciones de procesos naturales sobre la vida de las personas y su relación en comunidad, y desarrollando nuevos instrumentos para identificar, medir, corregir y transformar los efectos de las personas sobre los re- cursos. Una de estas áreas que está siendo fortalecida en la actualidad, lo es la Educación Geográfica, encargada de la pedagogía de la Geografía, propiciando la calidad de la educación y que un mayor número personas logren aportar al me- joramiento del medio a partir de su conocimiento académico. Esta área de la cien- cia geográfica, se interesa tanto por los contenidos como por los instrumentos y estrategias de enseñanza y aprendizaje, además se dirige a un público variado o más bien general, llevando los conocimientos geográficos a la propagación en di- versos campos disciplinares y científicos, haciendo valer su carácter de ciencia multi e interdisciplinar. Entre los desafíos los cuales se enfrenta la enseñanza y el aprendizaje de la Geografía, es posible señalar:  Fomentar en el estudiantado el compromiso con la sociedad, para acercarse a condiciones de bienestar colectivo. Este compromiso se visualiza a partir de la formulación de grupos de trabajo, agrupaciones comunales, construcción de proyectos de participación colectiva, investigaciones personales con proyección social, involucramiento con la institucionalidad nacional y otras organizaciones, vinculación con la legislación nacional, entre otros esfuerzos; todos encaminados por la adquisición de conocimientos desde la educación.  Actualmente se experimenta una crisis de innovaciones, pues la tecnología va a una velocidad mucho mayor que las ideas de investigadores y docentes. La Educación Geográfica, al igual que otras áreas educativas, se ve en la obligación de actualizarse en el tema tecnológico, pero específicamente hacer de las aulas un propio espacio de innovación, aprovechando muchas herramientas tecnológicas que se han utilizado en los trabajos en Geografía en general, por ejemplo los modelos de simulación y proyección de fenómenos o hechos, los 155 software utilizados para hacer cartografía, e incluso los mismos mapas como productos de procesos de innovación.  Ante las constantes demandas de enseñanza-aprendizaje, se debe procurar el empoderamiento de los y las docentes como actores protagonistas, de un proceso en el cual el objetivo es el estudiantado, desde la idea de una educación horizontal y participativa. Tanto como mediadores entre el contenido y las TIC, como en su papel de articuladores de transformación en los procesos educativos.  Actualizar a los quipos docentes de Geografía, en materia de pedagogía, especialmente en didáctica. Esta ciencia posee un método de trabajo particular, que contempla tanto una fase espacial como una temporal, sin embargo el geógrafo o la geógrafa, como profesionales propiamente, carecen del fortalecimiento de herramientas que les faciliten la relación con el estudiantado. En este momento de actualización, se deben incluir las redes de docentes, como un encuentro experimental desde el cual se identifican necesidades, se corrijan falencias y se fortalezcan oportunidades.  Incorporación de las geografías latinoamericanas en la visión de una ciencia geográfica integral. El mundo se encuentra en un momento en que no hay posibilidad de invisibilizar los aportes de diferentes latitudes y unidades políticas. La Geografía se ha vinculado a trabajos de países específicos (Francia, , Alemania, Estados Unidos,…) relegando aportes fundamentales, por ejemplo los que se gestan desde la reflexión y la crítica latinoamericana.  Visibilizar las necesidades especiales en los procesos de enseñanza, especialmente en el contexto del trabajo extra aulas, donde los estudiantes deben aplicar las diversas conceptualizaciones aprendidas, tratando de encontrar las relaciones en la realidad. Haciendo que esta necesidad no se comporte más como una adaptación estructural, sino como una verdadera transformación curricular hacia la inclusión en la educación.  Desarrollar un modelo de educación que se caracterice por ser participativo y problematizador, que conlleve a la motivación en el estudiantado para formular preguntas y alternativas de trabajo. Este modelo debe ser guiado por los pilares de la educación que formaliza la UNESCO (Delors, 1996), los cuales refieren a aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser. Gracias al breve recorrido realizado en esta investigación, es posible apuntar algunos puntos fundamentales que debe asumir la Educación Geográ- fica. La actualidad se caracteriza por un sinfín de demandas sociales, donde los conflictos socio-ambientales son de frecuente tema de discusión, donde la Geo- grafía se perfila como un área del conocimiento y de trabajo, gracias a su carácter práctico, desde la cual es posible generar vías y soluciones alternativas basadas en el conocimiento científico, tanto cuantitativo como cualitativo. En este con- texto, la práctica del cuerpo docente en Geografía es capaz de ser transformadora en los diseños pedagógicos y en las estrategias de abordaje del proceso de ense- ñanza-aprendizaje, como proceso complejo sometido a las fuerzas de la globali- zación. Al fin de cuentas y uno de los principales objetivos de la Educación Geo- gráfica lo ocupa el fortalecer la formación de ciudadanos críticos en el contexto de la globalidad. 4. BIBLIOGRAFÍA 156 Álvarez-Cruz, P. 2012. “Enfoques de la ciencia geográfica y su proyección en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Varona, Enero-Junio, n. 54, pp. 58-64. Arenas, A. y Salinas, V. 2013. “Giros en la Educación Geográfica: renovación de lo geográfico y lo educativo”. Geografía Norte Grande,n. 56, pp. 143-162. Claudino, S. y Spinelli, F. 2012. “Educación geográfica y ciudadanía: un abordaje reflexivo” en González, R. Lázaro, M. y Marrón, M. eds. La educación geográfica digital. Universidad de Zaragoza y Grupo de Didáctica de la AGE-, pp.49-58. De la Calle, M. 2012. “La enseñanza de la Geografía ante los nuevos desafíos am- bientales, sociales y territoriales” en González, R.; Lázaro, M. y Marrón, M. (Eds.): La educación geográfica digital. 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Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 1 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 2 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 3 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 4 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 5 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 6 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 7 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 8 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 9 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 10 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 139 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 140 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 141 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 142 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 143 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 144 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 145 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 146 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 147 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 148 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 149 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 150 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 151 Libro XIIGEODID_987pp_4mz2020 152