UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO EVALUACIÓN DEL DISEÑO Y PROCESOS DE IMPLEMENTACIÓN EN LOS AÑOS 2019 Y 2021 DEL PROGRAMA NACIONAL DE INNOVACIÓN EDUCA- TIVA (PNIE) DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE COSTA RICA Trabajo final de investigación aplicada sometido a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Evaluación de Programas y Proyectos de Desarrollo para optar al grado y título de Maestría Profesional en Evaluación de Programas y Proyectos de Desarrollo JESÚS ALBERTO GARRO UMAÑA Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica 2024 ii DEDICATORIA Solo a ti, Rey Jesús, mi Dios. Porque únicamente tú y yo sabemos todo lo que estos años han implicado. Gracias por tu fidelidad y bondad que me han salvado la vida. iii AGRADECIMIENTO A Guiselle, Mary, don Jorge, Pablo, Aarón, Gabriel, José y David, ustedes me sostuvieron cuando ya no podía más. Que el Rey Jesús les pague esta deuda. A Ericka, Gaby, Kassandra, Óscar, Xiomara y la profesora Maritza, por insistir en que lleváramos a término esta carrera. A mami, papi, Willi y Yari, por amarme y creer en mí en todo momento. Al Comité Asesor de este TFIA, por sus recomendaciones y paciencia. iv HOJA DE APROBACIÓN Este trabajo final de investigación aplicada fue aceptado por la Comisión del Programa de Posgrado en Evaluación de Programas y Proyectos de Desarrollo de la Universidad de Costa Rica, como requisito parcial para optar al grado y título de Maestría Profesional en Evaluación de Programas y Proyectos de Desarrollo. ________________________________________ Dra. Jacqueline García Fallas Representante de la Decana Sistema de Estudios de Posgrado ________________________________________ Dr. Leonardo Castellón Rodríguez Profesor Guía ________________________________________ M.Sc. Cathalina García Santamaría Lectora ________________________________________ M.Sc. Diego Mora Valverde Lector ________________________________________ M.Sc. Olman Villareal Guzmán Director Programa de Posgrado en Evaluación de Programas y Proyectos de Desarrollo ________________________________________ Jesús Alberto Garro Umaña Sustentante v TABLA DE CONTENIDO DEDICATORIA ................................................................................................................ ii AGRADECIMIENTO ...................................................................................................... iii HOJA DE APROBACIÓN ............................................................................................... iv TABLA DE CONTENIDO ............................................................................................... v RESUMEN EN ESPAÑOL .............................................................................................. ix ABSTRACT ....................................................................................................................... x LISTA DE TABLAS ........................................................................................................ xi LISTA DE FIGURAS ...................................................................................................... xii LISTA DE ABREVIATURAS ....................................................................................... xiv CAPÍTULO 1. Introducción .............................................................................................. 1 1.1. Descripción de la organización en la que se inscribe la intervención ................. 1 1.2. Antecedentes del Programa Nacional de Innovación Educativa ......................... 5 1.3. Antecedentes del objeto de evaluación .............................................................. 13 1.4. Justificación de la evaluación ............................................................................ 15 1.5. Condiciones que favorecen o limitan la evaluación .......................................... 16 CAPÍTULO 2. Referentes teóricos .................................................................................. 18 2.1. Teorías que sustentan la intervención ................................................................ 18 2.2. Teoría de la intervención del PNIE ................................................................... 27 2.2.1. Insumos .................................................................................................... 29 2.2.2. Actividades ............................................................................................... 30 2.2.3. Productos ................................................................................................. 32 2.2.4. Efectos ..................................................................................................... 32 2.2.5. Impacto .................................................................................................... 33 vi 2.3. Actores clave en la implementación del PNIE .................................................. 34 CAPÍTULO 3. Estrategia metodológica .......................................................................... 39 3.1. Diseño evaluativo .............................................................................................. 39 3.1.1. Problema y objeto de evaluación ............................................................ 39 3.1.2. Objetivos de la evaluación ...................................................................... 42 3.1.3. Criterios e interrogantes de la evaluación .............................................. 43 3.1.4. Tipo de evaluación ................................................................................... 44 3.1.5. Paradigma y enfoque de evaluación ....................................................... 44 3.1.6. Participantes y audiencias o beneficiarios .............................................. 46 3.2. Análisis de evaluabilidad ................................................................................... 47 3.2.1. Inventario de los recursos disponibles para la evaluación ..................... 48 3.2.2. Condiciones prioritarias y relevantes para la evaluación ...................... 49 3.3. Operacionalización de la evaluación ................................................................. 52 3.4. Aspectos metodológicos .................................................................................... 58 3.4.1. Procedimiento y técnicas para la recolección de información ............... 59 3.4.2. Procedimiento y técnicas para el análisis de la información y su valoración .......................................................................................................... 61 3.4.3. Triangulación .......................................................................................... 63 3.4.4. Estrategias para el control de la rigurosidad de la evaluación .............. 63 CAPÍTULO 4. Hallazgos ................................................................................................. 65 4.1. Pertinencia: ¿En qué manera el diseño de la intervención responde a las necesidades del país, las políticas educativas actuales y las buenas prácticas en innovación educativa? .................................................................................................. 65 4.1.1. ¿Cómo se alinea la oferta curricular propuesta en el modelo de CIE a las prioridades del país en competitividad? ........................................................... 65 vii 4.1.2. ¿Cómo se vincula el diseño del modelo de CIE con la política curricular y educativa actuales? ......................................................................................... 69 4.1.3. ¿En qué manera el diseño de modelo de CIE incluye buenas prácticas en innovación educativa? ....................................................................................... 71 4.2. Coherencia: ¿En qué manera el diseño del programa es coherente con la modalidad educativa? .................................................................................................. 73 4.2.1. ¿Cuál ha sido la relación entre la modalidad educativa y la implementación del PNIE? ................................................................................ 74 4.2.2. ¿De qué manera la modalidad educativa de la institución afecta la implementación del PNIE? ................................................................................ 76 4.3. Coherencia: ¿En qué manera el diseño del programa es coherente con otras intervenciones complementarias en el ámbito del uso de las TIC? ............................. 80 4.3.1. ¿Cuáles otras intervenciones en el ámbito del uso de TIC coexisten con el PNIE en el MEP? ........................................................................................... 80 4.3.2. ¿Qué mecanismos de coordinación existen entre los programas en el ámbito del uso de TIC en el MEP? .................................................................... 81 4.4. Eficacia: ¿Cuál ha sido la eficacia del proceso de implementación del modelo de CIE en los centros educativos pertenecientes al PNIE durante el 2019 y 2021 en función de la teoría de la intervención? ....................................................................... 83 4.4.1. ¿Cuál es el grado de implementación de los CIEI y proyectos de innovación educativa en los centros educativos? .............................................. 84 4.4.2. ¿En qué manera se vinculan las acciones del personal técnico de apoyo en TIC con las del personal docente de las asignaturas del currículo? ........... 90 4.4.3. ¿Cómo se utilizan la infraestructura, los recursos tecnológicos y personal de apoyo transferidos a los centros educativos? ................................ 92 4.5. Síntesis evaluativa: ¿De qué manera el diseño de la teoría de intervención del PNIE es pertinente y coherente, así como sus procesos de implementación durante los viii años 2019 y 2021 eficaces, en función del Acuerdo 01-05-2006 del CSE que institucionaliza el programa? ....................................................................................... 95 CAPÍTULO 5. Conclusiones y recomendaciones ........................................................... 98 5.1. Conclusiones ...................................................................................................... 98 5.1.1. Criterio de pertinencia ............................................................................ 98 5.1.2. Criterio de coherencia ............................................................................. 99 5.1.3. Criterio de eficacia .................................................................................. 99 5.2. Recomendaciones ............................................................................................ 100 5.3. Lecciones aprendidas ....................................................................................... 101 REFERENCIAS ............................................................................................................. 103 ANEXOS ....................................................................................................................... 110 Anexo 1. Modalidades educativas de los centros educativos inscritos en el PNIE ... 111 Anexo 2. Lista de centros educativos pertenecientes al PNIE con corte al 2020 ...... 114 Anexo 3. Carta DVM-AC-DRTE-DIDI-476-09-2022 .............................................. 117 Anexo 4. Cuestionario aplicado a personas directoras de centros educativos ........... 119 Anexo 5. Cuestionario aplicado a personas docentes de centros educativos ............. 145 Anexo 6. Cuestionario aplicado a personas docentes de Informática de Innovación y/o analistas de sistemas en los centros educativos ......................................................... 171 Anexo 7. Acta 05-2006 del Consejo Superior de Educación .................................... 196 Anexo 8. Circular DDC-0220-03-2019 ..................................................................... 211 ix RESUMEN EN ESPAÑOL Se evaluó la pertinencia y coherencia del diseño de la teoría de intervención del Programa Nacional de Innovación Educativa y la eficacia de sus procesos de implementación du- rante los años 2019 y 2021, en función del Acuerdo 01-05-2006 del CSE que institucio- nalizó el programa, para generar información que oriente mejoras en su gestión. La eva- luación se desarrolló desde un paradigma pragmático y un enfoque basado en la teoría, con un diseño metodológico mixto concurrente en el que se recolectó información a través de entrevistas semiestructuradas, revisión documental y encuesta autoadministrada apli- cada a 33 personas directoras, 836 docentes y 157 técnico-docentes. En términos de pertinencia, se encuentra que el diseño del PNIE responde a las necesida- des del país en el fortalecimiento de la competencia comunicativa en inglés y el desarrollo de habilidades digitales entre los estudiantes, especialmente en zonas con bajos índices de desempeño en competitividad. Además, el modelo de CIE se alinea con las políticas edu- cativas actuales y buenas prácticas en innovación educativa, fortaleciendo así su pertinen- cia desde la perspectiva del Estado como garante de una educación de calidad. En cuanto a la coherencia, se destaca que el modelo de CIE es coherente con la modalidad educativa, pues su implementación incide en el uso de TIC en la mediación pedagógica, la motivación de docentes y estudiantes, así como en la capacidad innovadora en la insti- tución. Se identifican desafíos relacionados con la sobreoferta curricular en algunos cen- tros educativos y la carencia de delimitación específica de modalidades para los CIE. Al respecto, la unificación de la gestión de las intervenciones orientadas a la inclusión de TIC en la DRTE en el marco del MITDE (MEP, 2022) y PATDE (CSE, 2021a) es un avance significativo en la gobernanza coherente de tres intervenciones complementarias: PNIE, PNTM y PRONIE. En términos de eficacia, se destaca la implementación exitosa del modelo de CIE en la consolidación de sus estructuras propias. Sin embargo, persisten desafíos en la apropia- ción de recursos tecnológicos y humanos transferidos a los centros educativos, así como en la gestión de recursos tecnológicos e infraestructura. Se resalta la importancia de abor- dar el bajo conocimiento sobre el modelo de CIE entre el personal docente mediante una mayor socialización. Asimismo, se evidenció un incremento en la cantidad de institucio- nes con CIEI conformados entre los años 2019, 2021 y 2022. Se identificó oportunidades de mejora en la gestión de los recursos tecnológicos y de in- fraestructura transferidos a las instituciones en garantizar el acceso a redes de internet por parte del estudiantado, incrementar la disponibilidad de los equipos para que sea suficiente para la población estudiantil que los utiliza, y en la socialización efectiva de las funciones del personal técnico y los reglamentos internos para el uso y administración de los recursos con el fin de contribuir al aprovechamiento democrático y solidario de los recursos y la implementación eficaz del modelo de CIE en cada centro educativo beneficiado. x ABSTRACT The relevance and coherence of the intervention theory design of the Programa Nacional de Innovación Educativa and the effectiveness of its implementation processes during the years 2019 and 2021 were evaluated based on the Agreement 01-05-2006 of the CSE that institutionalized the program, to generate information that guides improvements in its management. The evaluation was developed from a pragmatic paradigm and a theory- based approach, with a concurrent mixed method design in which information was col- lected through semi-structured interviews, document review, and a self-administered sur- vey applied to 33 school principals, 836 teachers, and 157 technical-teachers. In terms of relevance, it is found that the design of the PNIE responds to the country's needs in strengthening English language communication skills and developing digital skills among students, especially in areas with low competitiveness performance. Addi- tionally, the CIE model aligns with current educational policies and best practices in edu- cational innovation, thus strengthening its relevance from the perspective of the State as guarantor of quality education. Regarding coherence, it is highlighted that the CIE model is coherent with educational modality as its implementation impacts the use of ICT in pedagogical mediation, motiva- tion of teachers and students, and institutional innovative capacity. Challenges related to curriculum over-supply in some schools and the lack of specific modalities for the CIE are identified. In this regard, the unification of the management of interventions aimed at including ICT in the DRTE within the framework of the MITDE and PATDE that repre- sents a significant advance in the coherent governance of three complementary interven- tions: PNIE, PNTM, and PRONIE. In terms of effectiveness, the successful implementation of the CIE model in consolidating its own structures is highlighted. However, challenges persist in the appropriation of tech- nological and human resources transferred to educational centers, as well as in the man- agement of technological resources and infrastructure. The importance of addressing the low knowledge about the CIE model among teaching staff through greater socialization is emphasized. Likewise, an increase in the number of institutions that formed CIEI between the years 2019, 2021, and 2022 was evidenced. Opportunities for improvement were identified in the management of technological and infrastructure resources transferred to institutions to ensure student access to internet net- works, increase the availability of equipment sufficient for the student population that uses them, and in the effective socialization of the functions of technical staff and internal reg- ulations for the use and administration of resources to contribute to democratic and soli- darity-based resource utilization and effective implementation of the CIE model in each benefiting educational center. xi LISTA DE TABLAS Tabla 1. Políticas educativas aprobadas por el CSE ........................................................ 10 Tabla 2. Habilidades para una nueva ciudadanía según dimensión ................................. 22 Tabla 3. Actores organizacionales clave identificados en la implementación del PNIE . 34 Tabla 4. Actores clave vinculados a los centros educativos que son parte del PNIE ...... 36 Tabla 5. Interrogantes evaluativas según criterio de evaluación ..................................... 43 Tabla 6. Supuestos filosóficos del paradigma pragmático evidenciados en la evaluación ................................................................................................................................ 45 Tabla 7. Lista de cotejo de las condiciones prioritarias para la evaluación ..................... 50 Tabla 8. Lista de cotejo de las condiciones relevantes para la evaluación ...................... 50 Tabla 9. Matriz de operacionalización de la evaluación de diseño y procesos de imple- mentación del PNIE ................................................................................................ 52 Tabla 10. Composición de la muestra para la encuesta autoadministrada según sujetos de información ............................................................................................................ 61 Tabla 11. Codificación de las técnicas y sujetos de información para el análisis cualita- tivo .......................................................................................................................... 62 Tabla 12. Motivos más frecuentes del acercamiento de las personas docentes al personal técnico de apoyo ..................................................................................................... 91 Tabla A-1. Modalidades educativas de los centros educativos inscritos en el PNIE .. 110 Tabla A-2. Centros educativos pertenecientes al PNIE ............................................... 113 xii LISTA DE FIGURAS Figura 1. Diagrama de relaciones entre dependencias del Ministerio de Educación Pú- blica vinculadas al PNIE ........................................................................................ 3 Figura 2. Secuencia de eventos clave en la historia del PNIE ......................................... 9 Figura 3. Perfil del estudiantado en la sociedad 3.0. ....................................................... 19 Figura 4. Taxonomía de la educación 4.0. ....................................................................... 20 Figura 5. Árbol de problemas del PNIE .......................................................................... 29 Figura 6. Cadena de resultados del PNIE ........................................................................ 33 Figura 7. Esquema general del diseño mixto concurrente adoptado en la evaluación .... 58 Figura 8. Ubicación geográfica de los CIE en los cantones según su desempeño competi- tivo .......................................................................................................................... 67 Figura 9. Índice de Competitividad Cantonal en 2006 .................................................... 68 Figura 10. Distribución porcentual de la opinión sobre el efecto de la modalidad educa- tiva en la implementación del modelo de CIE según sujeto de información ......... 76 Figura 11. Distribución porcentual de la opinión sobre el conocimiento acerca de qué es el CIEI según sujeto de información ...................................................................... 85 Figura 12. Distribución porcentual de la opinión sobre el conocimiento acerca de las funciones del CIEI según sujeto de información .................................................... 86 Figura 13. Porcentaje de instituciones con CIEI conformado según año ........................ 87 Figura 14. Porcentaje de personas docentes que generaron proyectos de innovación edu- cativa según año ..................................................................................................... 88 Figura 15. Opiniones afirmativas acerca de las acciones ejecutadas por el CIEI en el cen- tro educativo ........................................................................................................... 89 xiii Figura 16. Frecuencia con la que las personas docentes contactan con la persona docente de Informática para Innovación con el propósito de generar proyectos de innova- ción educativa ......................................................................................................... 90 Figura 17. Recursos tecnológicos con los que cuenta el centro educativo para enseñar al estudiantado ............................................................................................................ 92 Figura 18. Cantidad de opiniones del personal técnico sobre la alta frecuencia de tareas realizadas ................................................................................................................ 94 xiv LISTA DE ABREVIATURAS CIE Colegio de Innovación Educativa CIEI Comité de Innovación Educativa Institucional CSE Consejo Superior de Educación DIDI Departamento de Investigación, Desarrollo e Implementación DDC Dirección de Desarrollo Curricular DRTE Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación FOD Fundación Omar Dengo MEP Ministerio de Educación Pública MIDEPLAN Ministerio de Planificación y Política Económica MITDE Modelo para la Inclusión de Tecnologías Digitales en Educación OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico PNDIP Plan Nacional de Desarrollo e Inversiones Públicas PEN Programa Estado de la Nación PNIE Programa Nacional de Innovación Educativa PNTM Programa Nacional de Tecnologías Móviles PROMECE Programa para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Bá- sica PROSIC Programa Sociedad de la Información y el Conocimiento TIC Tecnologías de Información y Comunicación TD Tecnologías Digitales WEF World Economic Forum (Foro Económico Mundial) 1 CAPÍTULO 1. Introducción En este capítulo se describe los aspectos generales del contexto de la evaluación del Programa Nacional de Innovación Educativa (PNIE). Se inicia con la descripción de la organización en la que se inscribe el objeto de evaluación, en este caso, el Ministerio de Educación Pública (MEP). Seguidamente, se presenta los antecedentes del objeto de evaluación, la justificación, aportes, alcances y condiciones de la evaluación del PNIE. 1.1. Descripción de la organización en la que se inscribe la intervención El MEP es, de acuerdo con la Ley No. 3481 (1965), el órgano del Poder Ejecutivo encargado de administrar todos los elementos pertinentes en materia educativa conforme a las disposi- ciones legales vigentes. Esta misma ley establece que “Corresponde específica y exclusiva- mente al Ministerio [de Educación Pública] poner en ejecución los planes, programas y de- más determinaciones que emanan del Consejo Superior de Educación.” (Art. 2). El Consejo Superior de Educación (CSE) es el máximo órgano constitucional que ordena el funciona- miento del sistema educativo formal costarricense (Art. 81, Constitución Política). En el Plan Estratégico Institucional 2019-2024 (MEP, 2019) se establece la misión y la visión del MEP de la siguiente manera (p. 11): • Misión institucional: El MEP es el ente rector que garantiza a los habitantes del país el derecho fundamental a una educación de calidad, con acceso equitativo e inclusivo, con aprendizajes pertinentes y relevantes, para la formación plena e integral de las personas y la convivencia. • Visión institucional: Ser una institución reconocida a nivel nacional e internacio- nal como la rectora del sistema educativo costarricense mediante el mejora- miento continuo de la gestión, con estándares modernos de eficacia, eficiencia y transparencia; orientada a la construcción de una sociedad inclusiva e integrada. 2 Este Plan Estratégico Institucional 2019-2024 se plantea cuatro ejes: gestión administrativa, modelo de mediación pedagógica, modelo curricular y oferta educativa. En relación con cada uno de esos ejes propone los siguientes objetivos estratégicos, respectivamente (MEP, 2019): • Generar valor público mediante una gestión estratégica orientada a los resultados, que produzca: coordinación entre instancias, optimización e integración de trámi- tes y procesos, medidas de control y evaluación de su accionar. • Implementar un modelo de mediación pedagógica caracterizado por ser dinámico, innovador e inclusivo, centrado en el desarrollo personal y cognitivo del estudian- tado. • Poner en práctica un modelo educativo que permita alcanzar competencias pro- puestas en los objetivos de la institución y ofrecer un servicio educativo que atienda las necesidades y aspiraciones sociales, en especial aquellas de los grupos más desfavorecidos. • Consolidar una oferta educativa que dé respuesta a la demanda educativa de los y las habitantes, con aprendizajes que les aseguren un desempeño satisfactorio en la sociedad. Es importante resaltar, para los efectos de esta evaluación, las dos acciones estratégicas que se presentan en relación con el segundo objetivo de la lista anterior, vinculado al eje de mo- delo de mediación pedagógica. Estas acciones estratégicas son: (a) innovación de los proce- sos de enseñanza y aprendizaje a partir de la incorporación en la mediación pedagógica y didáctica de las tecnologías digitales; y (b) mejoramiento continuo en la calidad del ejercicio profesional docente, centrado en el desempeño responsable y efectivo, así como de una for- mación constante e integral. La estructura organizacional del MEP se establece en el Decreto Ejecutivo No. 38170-MEP. Esta estructura tiene cuatro niveles de acción: político, asesor, director y ejecutor. En la im- plementación del PNIE participan el nivel político, director y ejecutor, según se muestra en 3 el diagrama de relaciones1 de la Figura 1. El PNIE se encuentra actualmente bajo la dirección administrativa y técnica del Departamento de Investigación, Desarrollo e Implementación (DIDI) de la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación (DRTE). Interviene como órgano asesor en la orientación curricular del programa la Dirección de Desarrollo Curricular (DDC). En el nivel político, el PNIE depende del Viceministerio Académico y de las direc- trices que emita el Consejo Superior de Educación. Figura 1. Diagrama de relaciones entre dependencias del Ministerio de Educación Pública vinculadas al PNIE. Fuente: Elaboración propia con base en Decreto Ejecutivo No. 38170-MEP. Desde el 2016, por la Resolución No. 1190-2016 del Despacho de la Ministra de Educación Pública, el PNIE pasó a ser parte del Programa Nacional de Tecnologías Móviles (PNTM), el cual es la iniciativa ministerial orientada al desarrollo de capacidades en la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje a través de la incorporación de las TIC. Esta decisión 1 El organigrama completo del MEP se encuentra en: https://www.mep.go.cr/sites/default/files/page/adjun- tos/organigrama.pdf. https://www.mep.go.cr/sites/default/files/page/adjuntos/organigrama.pdf https://www.mep.go.cr/sites/default/files/page/adjuntos/organigrama.pdf 4 implica que los objetivos del PNIE deben alinearse a la estrategia de trabajo propuesta por la DRTE en los denominados modelos de acción del PNTM. El sistema educativo atiende una población heterogénea, por medio de diversas modalidades educativas organizadas de acuerdo con la configuración por etapas de la educación costarri- cense: educación preescolar, educación primaria (I y II Ciclos de Educación General Básica), educación secundaria (III Ciclo de Educación General Básica y Ciclo Diversificado), educa- ción técnica, Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) y los servicios de educación especial. Las instituciones educativas que integran el PNIE son todas de educación secunda- ria académica y técnica. Debido a que los Colegios de Innovación Educativa no constituyen una modalidad educativa según el Acuerdo 01-05-2006 del CSE, que aprueba la institucionalización del PNIE, sino que confiere una propuesta de ampliación del plan de estudios y un modelo relativo al fun- cionamiento interno de estas instituciones, puede existir conflicto entre la modalidad educa- tiva del colegio y su pertenencia al PNIE. Al respecto, cabe resaltar que, para efectos de esta evaluación, se entiende por modalidad educativa la “que ofrece un plan de estudio propio con una propuesta programática particular, la cual esté aprobada por acuerdo del Consejo Supe- rior de Educación y sea permanente en el sistema” (MEP, 2017, p. 10). Dentro de la lista de instituciones educativas pertenecientes al PNIE se encuentran las moda- lidades educativas siguientes: académicos tradicionales, académicos con orientación ambien- talista, liceos experimentales bilingües, liceo laboratorio, académicos con orientación tecno- lógica y colegios técnicos profesionales. Cada una de estas modalidades tiene características específicas dentro del marco general de la educación formal en el sistema educativo costarri- cense, por lo que se resume en la Tabla A-1 (ver Anexo 1) una descripción para referencia en esta evaluación. 5 La población meta del MEP se constituye por la totalidad de la comunidad educativa, que se compone por el personal docente, administrativo y estudiantes de los diferentes niveles edu- cativos. En el caso del PNIE, se incluiría como población meta específica la comunidad edu- cativa de los centros educativos pertenecientes al programa. Específicamente, el Acuerdo 01- 05-2006 plantea que los esfuerzos del programa se orientan hacia el personal docente para que de esa manera se impacte positivamente la calidad de la mediación pedagógica y con ello los aprendizajes del estudiantado. 1.2. Antecedentes del Programa Nacional de Innovación Educativa La década de 1980 representó un grave retroceso para el sistema educativo costarricense en cuanto a cobertura y calidad. Ante la crisis fiscal del Estado durante esta década, la educación sufrió recortes significativos en su financiamiento y siguió pocos cambios en la configuración institucional, de tal manera que en las décadas siguientes se enfatizó en la creación de múlti- ples programas y proyectos que atendían necesidades específicas conforme a las prioridades políticas del momento. De acuerdo con el Programa Estado de la Nación (PEN, 2005), Por ejemplo, entre 1990 y 2003 se creó en el MEP una cantidad considerable de pro- gramas (más de treinta) orientados a atender requerimientos puntuales, como calidad (SIMED), infraestructura (PROMECE, telesecundarias, PROMESA, ampliación del Programa de Informática Educativa), atención a grupos especiales (indígenas, escue- las rurales), equidad en el acceso (PROCUMEN, transporte escolar, becas, educación abierta) y participación (cooperativismo, autoevaluación, valores). (p. 48) Tras la reducción significativa de inversión en educación durante la década de 1980, en 1991 se aprueba un préstamo con el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento que pasa a ser administrado por el Programa para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica (PROMECE), el cual inicia su ejecución en 1992. Específicamente, PROMECE nace con la finalidad de reforzar el sistema de macro evaluación de los aprendizajes (pruebas nacionales), 6 la titulación de docentes en servicio, el desarrollo de recursos para el aprendizaje y el diseño de la política educativa. PROMECE, con el proyecto de Innovación Educativa, invierte en la dotación de tecnología a 60 centros educativos del país, mediante la construcción y equipamiento de: salas de inno- vación y aprendizaje, laboratorios de ciencias naturales y salas para el desarrollo de destrezas lingüísticas (CSE, 2006). Los mayores cambios en el sistema educativo ocurren en la admi- nistración Figueres Olsen (1994-1998), en la cual se aprueba la reforma constitucional a los arts. 77 y 78 de la Constitución Política, que garantizan un mínimo de inversión pública en educación equivalente al 6% del PIB y la obligatoriedad de la educación preescolar y general básica, respectivamente. En esta misma administración se aprueba el marco de referencia para una política educativa nacional con el título de Política Educativa Hacia el Siglo XXI y se impulsa la enseñanza de idiomas extranjeros (especialmente el inglés) y la informática, en alineamiento con el modelo de desarrollo que impulsó este gobierno con una mayor apertura hacia los mercados interna- cionales y el fortalecimiento del sector secundario y terciario de la economía. En este sentido, el arribo de INTEL marcó un hito histórico para visualizar la educación como una estrategia para el desarrollo económico del país (Molina, 2016). Esta visión se encuentra claramente en la Política Educativa Hacia el Siglo XXI. Se enfatiza que los y las habitantes del país deben desarrollar, en su educación básica, aprendizajes que les permitan actuar como una “ciudadanía productiva”. Según Molina (2016), “la enseñanza empezó a ser considerada desde una perspectiva […] del capital humano, teoría que la con- ceptualiza como un factor estratégico para superar la pobreza, alcanzar una ventajosa inser- ción del país en el mercado mundial y alcanzar el desarrollo” (p. 488). Esta noción de ciuda- danía productiva permanece en el discurso político del CSE y el MEP hasta la actualidad. 7 En la administración Rodríguez Echeverría (1998-2002), se da continuidad en impulsar los programas de Informática Educativa y la enseñanza del idioma inglés como lengua extran- jera. Durante la administración Pacheco de la Espriella (2002-2006), entran en vigor tres pla- nes gubernamentales: el Plan Educativo 2002-2006, el plan Relanzamiento de la Educación Costarricense y el Plan de Acción de la Educación para Todos 2003-2015. Cada uno es parte del contexto histórico inmediato del nacimiento del PNIE. El Plan Educativo 2002-2006 se enfoca en el aumento de la cobertura educativa y el fomento de procesos de enseñanza no tradicionales, en el eje de oportunidades educativas para el ac- ceso, permanencia y éxito, prioriza el mejoramiento de las condiciones de infraestructura, mobiliario y materiales didácticos en los centros educativos. En relación con el currículum nacional, este plan educativo plantea necesaria la formación en competencias para el trabajo, especialmente, con dominio del idioma inglés y de herramientas informáticas. El plan para el Relanzamiento de la Educación Costarricense presenta como uno de sus com- ponentes la dotación de insumos de calidad (entendidos como: infraestructura, evaluación de los aprendizajes del estudiantado, oportunidades de acceso, formación, capacitación y eva- luación docente, cobertura en tecnología y orientación coherente de todos los programas ins- titucionales). Por su parte, el Plan de Acción de la Educación para Todos 2003-2015 también incluye estrategias orientadas a la utilización de tecnologías en educación y la participación de la comunidad en el proceso educativo. En enero de 2006, el CSE aprueba la institucionalización del proyecto de Innovación Educa- tiva en forma de propuesta de enriquecimiento curricular denominado Modelo de Colegio de Innovación Educativa (CIE). Este modelo acoge los elementos esenciales del Proyecto de Innovación Educativa, entre ellos, brindar un papel protagónico a la persona docente en el diseño y ejecución de los procesos de enseñanza en ambientes interactivos y dinámicos, así como el fortalecimiento de la capacidad institucional del centro educativo en el uso de recur- sos tecnológicos y desarrollo profesional. 8 Se crea así, por Acuerdo 01-05-2006 (CSE, 2006), el PNIE con los 60 centros educativos a los cuales se había realizado la dotación de infraestructura y equipamiento, de forma tal que se continúe en el tiempo, de forma sistemática, con una propuesta que plantea un cambio fundamental en la forma tradicional de enseñanza, que se sirve de la tecnología como herramienta para que docentes y estudiantes juntos construyan nuevas formas de aprender. (CSE, 2006, p. 5) Desde ese momento, la DDC, a través del Departamento de Tercer Ciclo y Educación Diver- sificada, asume la dirección administrativa y académica del PNIE con el apoyo técnico de PROMECE, y la coordinación de un grupo de asesores que ejercían labores de supervisión. Solo la Dirección Regional de Educación de Alajuela cuenta, hasta la actualidad, con una asesoría regional de Innovación Educativa. En 2016, la Resolución No. 1190-2016 del Des- pacho de la Ministra de Educación Pública traslada la dirección administrativa y técnica del PNIE a la DRTE, pero la DDC mantiene un rol de asesoría en el ámbito curricular. Dentro de la DRTE, el PNIE pasa a ser parte del Programa Nacional de Tecnologías Móviles (PNTM). El PNTM se establece en el Plan Nacional de Desarrollo Alberto Cañas Escalante 2015-2018 con el objetivo de desarrollar capacidades en el uso de TIC para innovar en el proceso de enseñanza y aprendizaje (MIDEPLAN, 2015). En particular, el PNTM tiene sus- tento en el Acuerdo Social Digital y el proyecto Cerrando Brechas en Educación de la admi- nistración Chinchilla Miranda (2010-2014). El PNTM fue incluido en el Plan Nacional de Desarrollo e Inversiones Públicas 2019-2022 (MIDEPLAN, 2019), lo que fortalece su importancia dentro de las metas para el sector edu- cativo con fondos propios del MEP y Fondo Nacional de Telecomunicaciones (FONATEL). Se apuesta, también, por consolidar la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera en el marco de la Alianza para el Bilingüismo, un aspecto importante que el PNIE tiene como prioridad y es una vinculación directa con las aspiraciones de las metas nacionales de desa- rrollo. 9 Figura 2. Secuencia de eventos clave en la historia del PNIE. Fuente: Elaboración propia. 10 Del CSE han emanado una serie de políticas que inciden en la dinámica funcional del sistema educativo. Es relevante para los propósitos de este apartado describir los aspectos principales de las políticas educativas, lo cual se presenta en la Tabla 1. La política educativa Hacia el siglo XXI también se incluye porque, aunque es extemporánea al período indicado, es un referente en la propuesta aprobada por el CSE y, por consiguiente, para la teoría de la inter- vención. Tabla 1. Políticas educativas aprobadas por el CSE. Política Año Detalle Hacia el siglo XXI 1994 • Propone tres fuentes filosóficas para el sistema educativo costarricense: humanismo, racionalis- mo y constructivismo, que deben reflejarse en el diseño de los programas curriculares que se im- parten en los centros educativos. • La investigación educativa en los niveles nacio- nal, regional e institucional debe constituirse en iniciador de propuestas innovadoras en la prácti- ca docente y administrativa. • Se enfatiza en la importancia del liderazgo de las personas docentes y administradoras de los centros educativos como actores clave en pro- yectos de innovación educativa en el nivel insti- tucional. • El centro educativo es la unidad fundamental para el enriquecimiento curricular y la contex- tualización. 11 Tabla 1. (Continuación). Políticas educativas emitidas por el CSE. Política Año Detalle El centro educativo de calidad como eje de la educación costarricense 2008 • Prioriza la noción del centro educativo de cali- dad como fundamento de todo proyecto, progra- ma o política en materia educativa, por lo cual debe considerarse este referente como clave en la evaluación en todos sus niveles. • El proceso educativo debe contribuir a formar personas de modo integral, trascendiendo el fin utilitario, para lo cual debe ser relevante, atrac- tivo y contextualizado. • Refuerza la trascendencia del centro escolar y la participación de su comunidad educativa en acciones que se orienten hacia el desarrollo de la calidad de la educación costarricense. • Plantea que la gestión educativa debe estar siempre en función del proceso educativo y ser ágil, eficiente y sustentada en el uso activo de la investigación educativa, la evaluación y la ren- dición de cuentas. Aprovechamiento educativo de las Tecnologías Digitales 2010 • El aprendizaje es un proceso continuo y ubicuo en el espacio y el tiempo, que trasciende el es- pacio de aula. • Se requiere reconstruir el rol del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, enfocado en la facilitación y producción de materiales y contenidos contextualizados. • La incorporación de las TIC en educación debe contribuir a dinamizar el centro educativo con experiencias significativas, favoreciendo la ad- ministración del sistema educativo y la toma de decisiones estratégicas. • Los esfuerzos nacionales que involucren el uso de TIC en educación se enfocarán en desarrollar capacidades en el estudiantado para crear, co- municar, producir conocimiento y aplicarlo en la resolución de problemas, no solo en proveer dispositivos. 12 Tabla 1. (Continuación). Políticas educativas emitidas por el CSE. Política Año Detalle en relación con el PNIE Educar para una Nueva Ciudadanía 2016 • La transformación curricular se basa en tres ejes principales: la educación para el desarrollo sos- tenible, la ciudadanía digital con equidad social y el fortalecimiento de una ciudadanía planeta- ria con identidad nacional. • Implica poner al estudiantado como centro del proceso educativo, lo cual requiere formación continua de la comunidad educativa, mediación pedagógica que propicie la construcción de los conocimientos, el fomento de ambientes de aprendizaje diversos y enriquecidos y un reno- vado sistema de evaluación educativa. • La planificación curricular será por habilidades en cuatro dimensiones: maneras de pensar, for- mas de vivir en el mundo, formas de relacionar- se con otros y herramientas para integrarse al mundo, esta última vinculada a la apropiación de TIC digitales y el manejo de la información. La persona: Centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad 2017 • Incluye como uno de sus ejes centrales la dismi- nución de la brecha digital social mediante el aprovechamiento de TIC digitales en la educa- ción costarricense. • La tecnología se presenta como una herramienta de apoyo para los procesos pedagógicos, resalta el rol de la persona docente en la mediación. • La innovación se vincula con la construcción de ambientes de aprendizaje activos, participativos y contextualizados. Política para el Aprovechamiento de las Tecnologías Digitales (TD) en Educación 2021 • Algunas dimensiones básicas para su implementación son: la participación estudiantil y la vinculación entre el centro educativo, la familia y la comunidad. • Plantea cinco ejes de intervención: participación estudiantil, innovación de los procesos educati- vos, la formación digital, la gestión para la in- clusión de TD y la evaluación de su inclusión. Fuente: Elaboración propia con base en CSE (1994; 2008; 2010; 2016, 2017 y 2021a). 13 Como se observa en la evolución de las políticas educativas construidas en el seno del CSE, el uso y aprovechamiento de las TIC asume un rol central en la mejora de la calidad de la educación costarricense a través de la innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los efectos de las TIC no se visualizan de forma limitada a lo que ocurre en la interacción entre docentes y estudiantes en la mediación pedagógica, sino extendidos a la formación per- manente del personal docente y administrativo y de la gestión institucional en todos los ni- veles (CSE, 2017). Estas introducciones se mezclan con una serie de transformaciones en la política educativa que refuerzan el papel estratégico de la educación para el crecimiento económico del país. La creciente influencia de los organismos económicos internacionales y del sector productivo (empresarial e industrial) en la educación se observa en la inserción del concepto de innova- ción, que promueve una oferta educativa que responda eficazmente a las demandas del mer- cado laboral, al rápido cambio tecnológico y el discurso vinculado a las capacidades empren- dedoras (Molina, 2016). En este sentido, no se desvinculan la formación cívica-humanista de la adquisición de des- trezas que permitan la posterior inserción en el mercado laboral para contribuir al desarrollo nacional. El CSE (2008) plantea que la educación integral se conforma del saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir, por lo que bajo el principio de educación integral la educación para el trabajo, la educación para la vida y la educación para la convivencia son complemento entre sí. 1.3. Antecedentes del objeto de evaluación El objeto de la evaluación es el diseño y los procesos de implementación del PNIE. La eva- luación del PNIE surge de una necesidad expresa de la unidad ejecutora de la intervención, actualmente el DIDI en la DRTE, considerando que: 14 El PNIE cuenta con 16 años de estar en funcionamiento y en todo este tiempo no se ha valorado el diseño y procesos de este, por lo que es evidente la necesidad de una evaluación. Ya que en casi dos décadas se ha realizado inversiones significativas, además de la existencia de programas complementarios con los cuales podría existir duplicidad de alcances, funciones y roles de los diferentes actores, por lo que una evaluación es pertinente. (DVM-AC-DRTE-DIDI-476-09-2022, párr. 3) En la totalidad de la existencia del PNIE no se han realizado evaluaciones iniciales, interme- dias o de efectos, aún con su traslado a la DRTE como parte del PNTM. Al momento de la redacción de este informe final, solamente se dispone del Informe 15-18 de auditoría interna (MEP, 2018), dirigido a una valoración de la gestión administrativa y gerencial del PNTM. Una de las recomendaciones de este informe propone al Despacho Ministerial a “gestionar, a nivel ministerial, la estructura necesaria que propicie la planificación, ejecución, evaluación y seguimiento de proyectos, la cual debe abarcar, tanto la etapa de planificación estratégica… y la operacional”. (MEP, p. 30). En el marco de la Política para el Aprovechamiento de las Tecnologías Digitales en Educa- ción (CSE, 2021a), se incluye la evaluación de la inclusión de las TD como un eje de inter- vención prioritario, con el mandato de que: La evaluación externa de los programas o proyectos vinculados con el uso de las TD en educación es un insumo relevante para la planificación institucional y la toma de deci- siones en relación con el presupuesto, diseño conceptual y operativo de los programas, permanencia, ampliación o eliminación. (CSE, 2021, p. 114) Por lo tanto, la evaluación de diseño y procesos de implementación del PNIE se ubica como un insumo necesario y relevante en la toma de decisiones por parte de la DRTE y en el nivel político del CSE. De esta manera, la evaluación brinda información orientada a favorecer la identificación de mejoras en el programa desde la perspectiva del Estado como garante de la educación de calidad como derecho fundamental de las personas. Para ello, se recibió el 15 apoyo técnico de la Comisión Coordinadora del PNIE y la jefatura del DIDI, unidad ejecutora de la intervención durante todo el proceso evaluativo. 1.4. Justificación de la evaluación Del mismo modo, la coyuntura fiscal actual ha evidenciado la necesidad de evaluar las inter- venciones públicas para proveer información que permita tomar decisiones sobre criterios de relevancia, pertinencia, eficacia, eficiencia y sostenibilidad. La evaluación del PNIE es un insumo para identificar mejoras al programa desde la perspectiva de diversos actores clave que resalten las fortalezas y lecciones aprendidas a lo largo de la historia del PNIE. Especí- ficamente, al ser una evaluación de diseño y procesos proporciona insumos para posteriores evaluaciones. La emergencia provocada por la pandemia COVID-19 iluminó la debilidad del sistema edu- cativo para el aprovechamiento eficaz de TIC y las brechas existentes en su acceso y uso por parte de la comunidad educativa. Como plantea el Programa Sociedad de la Información y el Conocimiento de la Universidad de Costa Rica (PROSIC, 2016), el país cuenta con más de setenta iniciativas TIC orientadas a la educación, gestionados por FOD y DRTE, lo cual de- nota interés en su fortalecimiento. Sin embargo, también muestra la dispersión de los esfuer- zos y la necesidad de un aprovechamiento eficiente y eficaz de la inversión pública en esta área. La innovación educativa con el uso de TIC es de suma importancia en el contexto de pande- mia por la COVID-19. En ella, se ha impulsado a transformaciones rápidas que permitieran la continuidad del proceso educativo en el país. Por ello, la valoración del diseño y procesos del PNIE proporciona aprendizajes para generar acciones orientadas a la promoción de la innovación –un modelo de difusión de innovaciones (Stockmann, 2015)– y la mejora de los procesos educativos en las diferentes modalidades educativas tomando como referencia los hallazgos que evidenció la evaluación. 16 Lo anterior se alinea con el eje de evaluación transformadora para la toma de decisiones que propone la política educativa actual: Los sistemas de evaluación, tanto en el ámbito curricular, como en la implementación de la presente política, se orientarán hacia la revisión continua con el fin de identificar los aspectos por mejorar, reconocer y hacer frente de manera positiva a la complejidad de los retos de la contemporaneidad. (CSE, 2017, p. 12) Una vez concluida la evaluación del diseño y procesos de implementación del PNIE se abre la oportunidad para futuras evaluaciones que permitan valorar efectos e impacto. Además, esta evaluación contribuye con la construcción de la emergente cultura evaluativa de progra- mas y proyectos en el MEP, por medio de evaluaciones profesionales para proveer informa- ción que les permita a las autoridades competentes la toma de decisiones sobre la interven- ción para mejorar su gestión de acuerdo con los objetivos estratégicos del MEP durante el período 2019-2024 y las políticas educativas vigentes en la actualidad. 1.5. Condiciones que favorecen o limitan la evaluación La evaluación contó con el apoyo del DIDI de la DRTE, que actualmente administra el PNIE en el marco del PNTM. La realización de esta evaluación de diseño y procesos de implemen- tación surgió de una necesidad identificada por la jefa del DIDI, M.Sc. Kattia Fallas Fallas, y la actual coordinadora de la comisión que da seguimiento al PNIE, M.Sc. Kattia Marín Tencio. Como apoyo a la realización de la evaluación, el DIDI se comprometió a la comuni- cación oficial de la evaluación a los centros educativos pertenecientes al programa para faci- litar la obtención de la información necesaria (según comunicación DVM-AC-DRTE-DIDI- 476-09-2022 disponible en el Anexo 3). Los recursos necesarios para el desarrollo de la evaluación son costeados por la persona eva- luadora, pues es un ejercicio académico como Trabajo Final de Investigación Aplicada. Debe considerarse en las limitaciones la disponibilidad de tiempo de diferentes actores clave en los 17 centros educativos (personas directoras, analistas, docentes de Informática, docentes de otras asignaturas del currículum) y en las instancias administrativas regionales o centrales del MEP, que pudieron dificultar el proceso de recolección de información. Como se desarrolla con mayor detalle en el apartado 3.2 (Análisis de evaluabilidad), la eva- luación del diseño y los procesos de implementación del PNIE puede ejecutarse pues cumple con todas las condiciones prioritarias y 90% de las condiciones relevantes para la evaluación según el protocolo de evaluabilidad de Ivàlua (2009, 2017). La principal carencia de la inter- vención a evaluar se encuentra en que no se dispone de indicadores definidos que cubran los diferentes elementos de la teoría de la intervención, aunque esto no impide el desarrollo del proceso evaluativo por su tipo. Finalmente, el diseño de la evaluación se desarrolló durante 2020 y 2021, tiempo correspon- diente a las principales restricciones sanitarias por la COVID-19, por lo que se incorporó en toda actividad de la ejecución de ese diseño diferentes herramientas tecnológicas, entre ellas, las plataformas ZOOM® y TEAMS® para las videollamadas en la fase de diseño y entrevis- tas a expertos, las cuales a su vez facilitaron la grabación y transcripción de cada sesión; el portal LimeSurvey® fue el canal por el cual se recolectó la información por medio de en- cuestas en línea a los diversos stakeholders (directores y docentes), cuyos enlaces de acceso fueron enviados a través de correo electrónico. 18 CAPÍTULO 2. Referentes teóricos El capítulo se basa en la presentación breve de algunos referentes teóricos necesarios para el desarrollo de la evaluación de diseño y procesos del PNIE. En un primer apartado se describe las teorías que sustentan el objeto de evaluación, poniendo énfasis en los fundamentos en los que se construye el Acuerdo 01-05-2006 del CSE que origina el PNIE. En el segundo apar- tado se describe la teoría de la intervención, basada en una revisión crítica de la documenta- ción disponible y conversaciones realizadas con personas vinculadas al PNIE. 2.1. Teorías que sustentan la intervención En el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, así como la Revolución Industrial 4.0, se plantea retos significativos para los sistemas educativos, particularmente en la calidad de la formación brindada al estudiantado, que le permita incluirse de forma plena a los sistemas laborales. Más aún, se propone que una educación de calidad será la que le proporcione habilidades para la vida en la sociedad 3.0, según plantea Moravec (2011), ca- racterizada por: • el cambio social y tecnológico acelerado, asociado a períodos de transformación so- cial con impacto en la educación; • la globalización constante y la redistribución horizontal del conocimiento y las rela- ciones, en donde el aprendizaje y la coeducación son el resultado de la construcción y aplicación colectiva de los nuevos conocimientos; y • la sociedad de la innovación impulsada por knowmads, nómadas del conocimiento y de la innovación. En consecuencia, se describe un nuevo estudiantado 3.0 que tendrá que ser “innovador, ima- ginativo, creativo, capaz de trabajar prácticamente con cualquier persona, en cualquier lugar y en cualquier momento” (Moravec, 2011, p. 56). Este autor propone una radiografía de las 19 habilidades que abren el camino a la amplitud de posibilidades y perspectivas vinculadas con esta sociedad 3.0, las cuales se resumen en la Figura 3. Figura 3. Perfil del estudiantado en la sociedad 3.0. Fuente: Elaboración propia con base en Moravec (2011). La educación de calidad, en el marco de la sociedad 3.0, debe fomentar la aplicación práctica del conocimiento y no su memorización repetitiva. Esta aplicación es intencionada y contex- tual, orientada a nuevas formas de resolver problemas que produzcan soluciones innovadoras a las necesidades identificadas por la comunidad educativa. Para Moravec (2011), los centros educativos que aspiran a educar al estudiantado 3.0 comprenden que la clave es el cómo se aprende y no el qué se aprende, lo cual cambia el foco de atención de los contenidos hacia la mediación pedagógica, todo aquello que ocurre en la interacción educativa. 20 Figura 4. Taxonomía de la educación 4.0. Fuente: Elaboración propia con base en WEF (2023). Este perfil se refuerza en la taxonomía de la educación 4.0 (World Economic Forum, 2023), la cual describe un sistema educativo que se orienta al aprendizaje de habilidades de ciuda- danía global, innovación y creatividad, tecnológicas e interpersonales. Este aprendizaje se da 21 por medio de experiencias pedagógicas innovadoras que atiendan las diversas necesidades individuales de cada estudiante, amplíen la accesibilidad y la inclusión por medio de las tec- nologías, fomenten el aprendizaje colaborativo y permanente y la resolución de problemas. La Figura 4 detalla elementos clave de esta taxonomía que son coincidentes con la propuesta de Moravec (2011). A la luz de la política Educar para una Nueva Ciudadanía (CSE, 2016) se aspira a una me- diación pedagógica basada en estas teorías educativas que Centran su interés en el estudiante y la estudiante y que visualizan al personal docente como facilitador de los procesos requeridos para construir conocimiento. Considera además que ese conocimiento debe tener un significado para el estudiantado y, por lo tanto, incorpora en el aprendizaje las situaciones, entornos y condiciones de la comu- nidad en donde se desarrollan los procesos educativos. (p. 26) En esa secuencia de pensamiento, se proponen ambientes de aprendizaje diversos y enrique- cidos, que fortalezcan la creatividad, el espíritu de asombro en el estudiantado, que faciliten la interacción lúdica, comunitaria y colectiva, y que propicien el desarrollo de las nuevas habilidades requeridas para enfrentar los retos del siglo XXI. En este sentido, la incorporación de las tecnologías móviles bien orientadas, con programas diseñados para fortalecer el desarrollo de la nueva educación, así como una amplia gama de ambientes para generar aprendizajes […]. (CSE, 2016, p. 26) La transformación curricular de los centros educativos se aboca al desarrollo de las habilida- des para una ciudadanía plena y productiva que pueda enfrentar la dinámica de la sociedad 3.0 en la que viven. El primer componente de esta transformación es un diseño curricular que se basa en esas habilidades, conceptualizadas como “capacidades aprendidas por la población estudiantil, que utiliza para enfrentar situaciones problemáticas de la vida diaria” (CSE, 2016, 22 p. 28) y que adquieren de la experiencia directa modelada en la mediación pedagógica. Recae en la persona docente un rol de modelaje que trasciende la transmisión de conocimiento. Las habilidades que se espera desarrollar en el estudiantado en su paso por el sistema educa- tivo costarricense se organizan en cuatro dimensiones: maneras de pensar, formas de vivir en el mundo, formas de relacionarse con otros y herramientas para integrarse al mundo (Tabla 2). Estas cuatro dimensiones se integran estrechamente con los saberes que configura una visión integral del aprendizaje: ser, hacer, conocer y vivir juntos; en un marco flexible bajo los principios del diseño universal del aprendizaje (DUA) para construir ambientes de apren- dizaje inclusivos al proporcionar múltiples formas de representación, de acción, expresión e implicación (CSE, 2016). Tabla 2. Habilidades para una nueva ciudadanía según dimensión. Dimensión Habilidades Definición Maneras de pensar Pensamiento sistémico Habilidad para ver el todo y las partes, así como las conexiones que permiten la construcción de sentido de acuerdo con el contexto. Pensamiento crítico Habilidad para mejorar la calidad del pensamien- to y apropiarse de las estructuras cognitivas aceptadas universalmente, a través de criterios de claridad, exactitud, precisión, relevancia, profundidad e importancia. Aprender a aprender Capacidad de conocer, organizar y autorregular el propio proceso de aprendizaje. Resolución de problemas Habilidad de plantear y analizar problemas para generar alternativas de solución eficaces y viables. Creatividad e innovación Habilidad para generar ideas originales que tie- nen valor en la actualidad, para interpretar de distintas formas las situaciones y para visualizar una variedad de respuestas ante un problema o circunstancia. 23 Tabla 2. (Continuación). Habilidades para una nueva ciudadanía según dimensión. Dimensión Habilidades Definición Formas de vivir en el mundo Ciudadanía global y local Habilidad de asumir un rol activo, reflexivo y constructivo en la comunidad local, nacional y global, comprometiéndose con el cumplimiento de los Derechos Humanos y de los valores éticos universales. Responsabilidad personal y social Habilidad de tomar decisiones y de actuar consi- derando aquello que favorece el bienestar propio, el de otros y el del planeta, comprendiendo su profunda conexión. Estilos de vida saludables Aspiración de una vida digna, donde la relación de los seres humanos con la Tierra procure un desarrollo integral y la consecución de proyectos personales. Se requerirá que las personas gocen de sus derechos y que ejerzan responsabilidades en la interculturalidad y en el respeto a los otros seres vivos y en la convivencia con la naturaleza. Vida y carrera Habilidad de planeamiento y fijación de metas que permitan discernir lo que se quiere en la vida y el camino para alcanzarlo, superando los obstá- culos, con resiliencia, esfuerzo, tolerancia a la frustración y esperanza. Formas de relacionarse con otros Colaboración Habilidad de trabajar de forma efectiva con otras personas para alcanzar un objetivo común, arti- culando los esfuerzos propios con los de los demás. Comunicación Habilidad que supone el dominio de la lengua materna y otros idiomas para comprender y pro- ducir mensajes en una variedad de situaciones y por diversos medios, de acuerdo con determina- do propósito. Herramientas para integrarse al mundo Apropiación de tecnologías digitales Habilidad para entender y analizar las tecnolo- gías digitales, a fin de crear nuevos productos que puedan compartirse. Manejo de la información Habilidad para acceder a la información de forma eficiente, evaluarla de manera crítica y utilizarla de forma creativa y precisa. Fuente: Adaptación de CSE (2016, pp. 33-37). 24 Nieveen y Plomp (2018) proponen que la implementación de un modelo educativo orientado por habilidades coherente con esta realidad requiere una metamorfosis en los tres principales niveles educativos: el aula, el centro educativo y el sistema escolar en general. Las principales transformaciones del currículo implementado en el aula y centro educativo implican cambios en las tres dimensiones del proceso de enseñanza y aprendizaje, a saber: • una pedagogía disruptiva donde el estudiantado adquiera progresivamente mayor in- dependencia y la persona docente asume un rol diferente al tradicional, • nuevos materiales, por ejemplo: software educativo, recursos de acceso libre o dispo- nibles en la web, tecnología ubicua y móvil, entre otros, y • cambios en las creencias del personal docente y administrativo acerca de lo que con- sideran una “buena educación” y, con ello, el qué se debe enseñar y cómo. Para lograr esto, según Nieveen y Plomp (2018), se requiere de una sinergia productiva entre el desarrollo curricular, desarrollo profesional docente y desarrollo de las estructuras organi- zativas del centro educativo. El desarrollo profesional, en particular, debe combinar acciones como la investigación documental que facilite la adquisición de nuevo conocimiento e infor- mación, la experimentación de pequeños cambios intencionados en la dinámica pedagógica, reflexión permanente y la colaboración con asesores externos y entre docentes. Esto resulta fundamental para la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con Zoul (2019), la mejor manera de asegurar la calidad del aprendizaje de los y las estudiantes en el aula es a través del continuo aprendizaje y crecimiento profesional de la persona docente que les enseña. La calidad de la persona docente es, por lo tanto, una variable que impacta en gran medida el aprendizaje del estudiantado y se puede mejorar la calidad del centro educativo al incrementar la calidad de su personal docente. Por ello, según este autor, debe proveerse oportunidades de desarrollo profesional para todo el personal docente y estas deben diseñarse para ayudarlos a mejorar sus prácticas pedagógicas. 25 La innovación en los centros educativos no puede desligarse de la gestión curricular y admi- nistrativa. Es imposible hablar de innovación en el centro educativo sin una modificación de los procesos de gestión, porque constituyen el eje transversal que permite que la innovación sea funcional dentro del contexto institucional. Por ello, es necesario garantizar la existencia de una estructura organizacional que promueva una cultura de innovación que fortalezca la sostenibilidad en el tiempo de las propuestas innovadoras. Esto implica la dedicación de recursos físicos, temporales y financieros para desarrollar en el centro educativo una cultura de innovación, de manera que la innovación y la participación en procesos para generarla no sean esporádicos y limitados, sino que impliquen el involucra- miento real de actores muy diversos de la comunidad educativa. La innovación educativa se concibe como punto de contacto entre el modelo educativo y el modelo de integración social que fundamenta las acciones educativas implementadas y les otorga sentido (Ortega et al., 2007). Los proyectos de innovación no pueden desligarse de ambos modelos, asumidos ya definidos y conocidos por los miembros de la comunidad educativa, porque la innovación se caracteriza por su intencionalidad clara y concisa que resulta en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en los espacios educativos. La participación de diversos actores contribuye a legitimar la propuesta educativa, emparentada con el contexto sociohistórico de la comunidad educativa, porque ella deconstruye y reconstruye las políticas oficiales en ac- ciones tangibles que reflejen su marco filosófico y conceptual (Ortega et al., 2007; Nieveen y Plomp, 2018). Las TIC son un recurso para la promoción de la innovación educativa. Aunque las investiga- ciones muestran que los efectos del acceso a las TIC en el aprendizaje del estudiantado de- penden de múltiples factores contextuales y de ciertos tipos de uso más que solo la sola dis- ponibilidad o un uso intensivo, sí se identifica la relación de las TIC con efectos en la moti- vación o la concentración en determinadas actividades, pues facilitan posibilidades dinámi- cas e interactivas para la mediación pedagógica de los contenidos disciplinares (Claro, 2010). 26 Se enfatiza que el acceso a TIC en el centro educativo requiere un uso estratégico que vaya acompañado de tareas y orientaciones apropiadas por parte de la persona docente. Ello le otorga un rol central al establecimiento educativo y la incorporación de las TIC en el centro de los procesos de enseñanza, demostrando que no es cualquier uso de la tecnología el que se asocia a mejores resultados académicos y que la promoción de usos significativos para la enseñanza puede potenciar el aprovechamiento de la tecnología para la formación de otras habilidades relevantes. Ese es un rol promotor que tiene que asumir un adulto que oriente y provea criterios para el uso de la tecno- logía y su potencial. (Sunkel, Trucco y Möller, 2011, p. 45) En consecuencia, se requiere generar condiciones escolares y pedagógicas específicas que se vinculen a un mayor impacto de las TIC en los aprendizajes del estudiantado. Al respecto, Claro (2010) define tres condiciones clave. La primera condición, el acceso adecuado a las TIC, esta se relaciona con la disponibilidad de equipos y la calidad del acceso. Para ello, según esta autora, debe considerarse aspectos como el lugar de acceso para realizar activida- des que requieran el uso de TIC (ubicuo en el aula o fijo en un laboratorio de informática), límites de tiempo para el uso (libre o restringido), la calidad de la tecnología disponible y de la conexión a internet y la cantidad de estudiantes por equipo. La segunda condición clave es la disposición y preparación del profesorado para integrar las TIC en el currículo y la experiencia escolar. Al respecto, Claro (2010) indica que cuando los y las docentes vinculan su conocimiento disciplinar y de la forma en que los y las estudiantes aprenden esos contenidos disciplinares se logran mejores resultados en el uso eficaz de TIC en la mediación pedagógica. La comprensión que el personal docente tenga sobre el potencial de las TIC para ayudarlo en su enseñanza de los conceptos y destrezas asociadas a la asigna- tura que imparte es influyente, por lo que la asesoría y capacitación continua contribuyen a maximizar el aprovechamiento eficaz de las TIC en el aula. 27 Las condiciones institucionales, que incluyen la situación de la infraestructura, el apoyo for- mal e informal a la persona docente y la existencia de políticas nacionales que guíen y apoyen las prácticas pedagógicas con el uso de TIC, resultan fundamentales para que las condiciones anteriores se concreten. Se requiere mecanismos adecuados para construir las condiciones de trabajo, facilitar el desarrollo profesional docente y el diseño de reformas curriculares y de sistemas de monitoreo y evaluación consistentes con estas aspiraciones (Claro, 2010). La integración de las tecnologías digitales en educación conlleva la redefinición del rol del educador (sic) en un agente estratégico como mediador activo del proceso de enseñanza-aprendizaje, que comprende y trabaja de manera pertinente y provechosa con las tecnologías digitales en el aula. Los centros educativos requieren conformarse en centros de calidad, orientados al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los que las tecnologías digitales como herramientas impulsen cambios que los conviertan en ecosistemas donde profesores, estudiantes, familia y comunidad asuman nuevos y mejores roles en relación con el aprendizaje. (CSE, 2010, p. 5) La transformación del centro educativo como un ecosistema para el aprendizaje con el apoyo de la inclusión de las TIC en las experiencias educativas va más allá de la elemental dotación de dispositivos. Se necesita acciones sistémicas, como la inducción y capacitación del perso- nal docente, la articulación de las TIC en el currículo prescrito e implementado por los y las docentes y la dotación de medios para el mantenimiento y actualización de la infraestructura tecnológica (hardware y software) que permita aprovechar las ventajas emergentes que re- sultan de la continua evolución de las tecnologías digitales (CSE, 2010). 2.2. Teoría de la intervención del PNIE En la actualidad, el PNIE es parte del PNTM. De acuerdo con el Acuerdo 01-05-2006 del CSE (2006), la intervención tiene los siguientes objetivos: 28 • Propiciar un cambio cualitativo en el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el trabajo en ambientes de colaboración, que promuevan actitudes de participación res- ponsable y capacidades creativas e innovadoras, para la construcción de un proyecto pedagógico que permita desarrollar una cultura institucional acorde con los requeri- mientos actuales. • Desarrollar estrategias de trabajo conjunto entre la familia, la comunidad y la institu- ción, con el fin de ejecutar procesos educativos, administrativos y de autogestión que sean de mutuo beneficio, donde el centro educativo sea un promotor de desarrollo. • Dotar a los colegios beneficiarios, sus docentes, sus estudiantes y a las personas ase- soras regionales y nacionales de infraestructura, mobiliario, recursos tecnológicos y bibliográficos y procesos de capacitación y actualización, que les permitan trascender al paradigma educativo de la sociedad del conocimiento y de la información. El PNIE nace del Proyecto de Innovación Educativa gestionado por PROMECE, cuyo obje- tivo era mejorar las capacidades creativas e innovadoras de las personas docentes y asesoras regionales y nacionales de todas las especialidades del currículo costarricense, y con ello las del estudiantado y otros actores del proceso de enseñanza y aprendizaje para guiar los pasos en la transformación curricular que conlleve a aprendizajes de calidad (CSE, 2006). Con las dotaciones de infraestructura y equipos tecnológicos se pretendía, en las primeras etapas del Proyecto de Innovación Educativa, previo a su institucionalización en el 2006, coadyuvar en la reducción de la brecha educativa y cultural existente entre las zonas urbanas y rurales. Del apartado 1.2 de este documento se desprende que la problemática que origina la interven- ción es que se reducen de las capacidades del centro educativo para la innovación y la crea- tividad (ver árbol de problema en la Figura 5). Por este motivo, la población beneficiaria directa de la intervención es el personal docente de los colegios participantes, que se entiende tiene “un rol protagónico como facilitador del proceso de enseñanza-aprendizaje y lo con- vierte en un propulsor de nuevas formas de aprender” (CSE, 2006, p. 6). Sus acciones inciden en beneficio de la persona estudiante y la calidad de su aprendizaje. 29 Figura 5. Árbol de problemas del PNIE. Fuente: Elaboración propia con base en el Acuerdo 01-05-2006 del CSE (2006) y PEN (2005). La reconstrucción de la cadena de resultados del PNIE se realiza a partir de la revisión docu- mental de la documentación disponible sobre la evolución del PNIE, cuyo punto de partida principal consiste en el Acuerdo 01-05-2006 del CSE (2006), que describe la propuesta ori- ginal de estructura del plan de estudios y modelo institucional de los CIE. Se consideraron los aportes de la directora del DIDI de la DRTE, la Dra. Kattia Fallas Fallas, y la coordinadora nacional del PNIE, la M.Sc. Kattia Marín Tencio. 2.2.1. Insumos Los insumos son los recursos normativos, humanos y financieros disponibles para implemen- tar la intervención (MIDEPLAN, 2012). El PNIE se financia completamente con los recursos provenientes de las asignaciones presupuestarias al PNTM. Sin embargo, el Acuerdo 01-05- 2006 (CSE, 2006) también ofrece la oportunidad para que los centros educativos pertene- 30 cientes al programa establezcan alianzas con entes públicos o privados que les permitan ge- nerar recursos financieros sanos utilizables en el mantenimiento y actualización de la tecno- logía disponible. En este sentido, el marco normativo se transforma en un insumo para la implementación del PNIE, en especial las políticas nacionales aprobadas por el CSE: la Política Educativa (2017), la Política Curricular (2016) y la Política para el Aprovechamiento Educativo de las Tecno- logías Digitales (2010). Se dispone del Acuerdo 01-05-2006 que institucionaliza el PNIE, con las subsecuentes normas disponibles que afectan el funcionamiento de los CIE, las cuales provienen de la DRTE y DDC que ejercen la dirección técnica y curricular, respectivamente. Los recursos humanos incluyen al personal docente, técnico-docente y administrativo de los centros educativos, personal técnico y administrativo del DIDI de la DRTE, que gestiona di- versos aspectos clave del programa y establece vínculos con otros departamentos internos del MEP y agentes externos. Diferentes participantes clave en el marco del PNTM e internos al centro educativo se detallan en el apartado 2.3. 2.2.2. Actividades El PNIE comprende dotación de recursos para la construcción y/o equipamiento de ambientes de aprendizaje en los centros educativos beneficiados. Esto incluye, en primera instancia, las tecnologías móviles y ubicuas que puedan ser aprovechadas sin necesidad de un espacio fijo dentro del centro educativo. Adicionalmente, se puede dotar de Laboratorio de Innovación Educativa con dispositivos tecnológicos como pizarras digitales interactivas, proyectores y otros recursos audiovisuales, y Laboratorio de Inglés Conversacional dotado con recursos que favorezcan la práctica comunicativa en forma individual y colectiva de lenguas extraje- ras. Se asignan plazas profesionales adicionales al área tecnológica en la nómina de los CIE. Una persona docente de Informática Educativa cuya labor es apoyar y asesorar al personal docente de otras asignaturas del currículo, su labor es diferenciada de quien atiende el Laboratorio de 31 Informática Educativa que gestiona el convenio MEP-FOD (CSE, 2006), y una persona coor- dinadora de recursos tecnológicos, a menudo llamada analista, que atiende necesidades es- pecíficas planteadas por el personal docente y estudiantado en relación con los sistemas de información y tecnología disponible en el centro educativo. En conjunto con las asesorías nacionales y regionales, se realizan acciones de capacitación y socialización de experiencias en las que participa el personal docente, técnico-docente y ad- ministrativo de los CIE. Además, se provee recursos bibliográficos y digitales que contribu- yen a la actualización profesional docente y de las personas asesoras. Las personas coordi- nadoras de recursos tecnológicos y docentes de Informática Educativa reciben capacitación específica en las tendencias del ámbito informático con el propósito de gestionar eficazmente software y hardware novedosos que se puedan transferir a los centros educativos. Finalmente, al ingresar al PNIE, las instituciones que lo integran incorporan un modelo edu- cativo que se describe detalladamente en el Acuerdo 01-05-2006 del CSE (2006). Un aspecto clave de este modelo es la conformación de un Comité de Innovación Educativa Institucional (CIEI), del cual participa la persona directora del centro educativo, al menos tres docentes de diversas disciplinas del currículo, como mínimo una persona estudiante que haya demostrado alto interés por el uso de TIC en el aula y un miembro de la comunidad del centro educativo. El CIEI se constituye en el elemento diferenciador de los CIE con respecto a otros centros educativos en el MEP. El plan de estudios de los colegios académicos se enriquece en el Tercer Ciclo y Ciclo Di- versificado. En el Tercer Ciclo, se añade un taller de inglés conversacional de cuatro horas semanales, así como un taller de innovación tecnológica de dos horas semanales. Para el Ciclo Diversificado se oferta, adicional al taller tecnológico que comúnmente se denomina “Tecnología”, el taller de innovación tecnológica de dos horas semanales. Estos talleres de innovación tecnológica se desarrollan bajo una metodología de aprendizaje basado en pro- yectos, debe primar la resolución de problemas, la investigación y la integración de los re- cursos tecnológicos asignados al centro educativo (CSE, 2006). En la actualidad, los talleres 32 de innovación tecnológica no se imparten por decisión administrativa en 2013, tras conside- raciones de presupuesto e impacto. 2.2.3. Productos En el marco del PNIE se identifica como productos comprometidos a la población beneficia- ria, a partir de la lectura crítica del Acuerdo 01-05-2006 del CSE (2006): • Un cambio en el proceso de enseñanza y aprendizaje mediante el trabajo en ambientes de colaboración, que promuevan actitudes de participación responsable y capacidades creativas e innovadoras en el estudiantado y el personal docente. • El desarrollo de estrategias de trabajo conjunto entre la institución, las familias y la comunidad con el fin de ejecutar procesos educativos, administrativos y de autoges- tión que sean de beneficio mutuo y en los que el centro educativo sea un promotor de desarrollo. • La dotación de infraestructura, mobiliario, recursos tecnológicos, bibliográficos y con procesos de capacitación y actualización a las personas docentes y estudiantes de los colegios beneficiarios, así como a las personas asesoras regionales y nacionales, que les permitan trascender al paradigma educativo de la Sociedad de la Información y el Conocimiento. 2.2.4. Efectos De acuerdo con MIDEPLAN (2012), los efectos representan el conjunto de resultados obte- nidos en el corto o mediano plazo a través de los productos de la intervención. En el caso del PNIE, según el Acuerdo 01-05-2006 (CSE, 2006), el efecto esperado corresponde a una me- jora en las capacidades creativas e innovadoras de todas las personas docentes y asesoras regionales y nacionales de diversas especialidades del currículo, las personas estudiantes y de otros actores del proceso de enseñanza y aprendizaje que guíe los pasos en la transforma- ción curricular que conlleve a aprendizajes de calidad. 33 2.2.5. Impacto El PNIE se enmarca en la estrategia del PNTM, por lo que el PNIE se alinea con el objetivo de desarrollo de este programa estratégico para incorporar TIC en el proceso educativo. Se- gún el CSE (2016), el fin del PNTM es una contribución a la mejora de las habilidades de aprendizaje del estudiantado con el uso de las TIC en el proceso educativo. Figura 6. Cadena de resultados del PNIE. Fuente: Elaboración propia. 34 2.3. Actores clave en la implementación del PNIE La implementación del PNIE involucra la vinculación de múltiples actores clave (individuos, grupos y organizaciones). De acuerdo con Tapella (2007), para los efectos de este apartado se entiende por actores clave o stakeholders de la intervención a las personas, grupos u orga- nizaciones que tienen interés en ella, pueden influenciarla significativamente de manera po- sitiva o negativa y determinan la manifestación de la intervención en su contexto. En la Tabla 3 se presenta una matriz de actores que adapta las recomendaciones de este autor. Tabla 3. Actores organizacionales clave identificados en la implementación del PNIE. Actor Jerarquía de poder Rol en relación con la intervención Consejo Superior de Educación Alto (Nivel político) Determina y define las políticas educativas, así como las decisiones de más alto rango sobre la organización del PNIE. Despacho de la Ministra de Educación Pública y de la Viceministra Académica Alto (Nivel político) Define metas y prioridades conforme a los planes de desarrollo del Gobierno de la República para el sector educativo. Sus decisiones establecen las articulaciones del PNIE con actores internos del MEP y la ubicación actual del PNIE en la DRTE como parte del PNTM. Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación Alto (Nivel director y ejecutor) Es el órgano técnico responsable de las políticas, lineamientos y procedimientos relacionados con la gestión, experimentación, introducción y uso de TIC en educación. Coordina todos los esfuer- zos institucionales en este aspecto. Dirige, asigna presupuesto, monitorea y evalúa las acciones del PNIE a través de la DIDI. Dirección de Desarrollo Curricular Medio (Nivel director y ejecutor) Coordina con la DRTE los lineamientos respecto al uso de TIC en el ámbito curricular, con el fin de desarrollar recursos didácticos que permitan la integración de las TIC y los programas de estu- dio vigentes. Identifica necesidades generales y específicas en el currículo para asesorar técnica- mente la integración de las TIC en la mediación pedagógica. Establece lineamientos para los talleres de inglés conversacional. 35 Tabla 3. (Continuación). Actores organizacionales clave identificados en la implementación del PNIE. Actor Jerarquía de poder Rol en relación con la intervención Dirección de Infraestructura Educativa Medio (Nivel director) Emite criterios sobre factores básicos de infraes- tructura física para el equipamiento o para la construcción de los espacios físicos requeridos para el óptimo aprovechamiento de las TIC que se transfieran al centro educativo. Dirección de Recursos Humanos Medio (Nivel director) Gestiona y asigna el recurso humano a los cen- tros educativos según las normas vigentes y las necesidades específicas de cada uno de ellos. Dirección de Gestión y Desarrollo Regional Bajo (Nivel director) Apoya a las Direcciones Regionales de Educa- ción en la atención de los procesos relacionados con las Juntas Administrativas de los centros educativos. Dicta lineamientos técnicos, direc- trices y manuales de procedimientos para orien- tar la asignación, uso, supervisión y control de recursos canalizados a las Juntas Administrativas de los centros educativos. Dirección de Proveeduría Institucional Bajo (Nivel director) Define protocolos para compras, contrataciones y licitaciones para la transferencia de TIC a los centros educativos. Asesora en el manejo de los bienes institucionales a las Juntas Administrati- vas de los centros educativos. Dirección de Informática de Gestión Bajo (Nivel director) Asesora a la DRTE en el ámbito presupuestario, estudios técnicos para la inversión en TIC y decisiones sobre conectividad acordes con las expectativas de óptimo aprovechamiento en el centro educativo. Fuente: CSE (2016, pp. 102-105) y Decreto Ejecutivo No. 38170-MEP. El Acuerdo 01-05-2006 del CSE (2006) establece que los centros educativos que son parte del PNIE adquieren un modelo de CIE en el cual se identifican actores que desempeñan un rol específico a nivel institucional. La Tabla 4 describe esos actores institucionales clave. La categorización según jerarquía de poder se refiere al rol a lo interno del centro educativo. 36 Tabla 4. Actores clave vinculados a los centros educativos que son parte del PNIE. Actor Jerarquía de poder Rol en relación con la intervención Director o directora del centro educativo Alto • Lidera y coordina las acciones y estrategias para impulsar el uso de las TIC en el centro educativo. • Promueve y propicia espacios para sensibi- lizar y coordinar al personal docente en el uso de TIC como recurso pedagógico. • Fomenta el plan de acción institucional para la integración de TIC en el funcionamiento del centro educativo. • Organiza y participa en procesos formativos de capacitación y actualización profesional en el uso pedagógico de TIC. Comité de Innovación Institucional Alto • Plantea propuestas a la dirección del centro educativo sobre la organización y utilización de TIC en forma democrática y solidaria dentro del centro educativo. • Apoya los procesos de apropiación en el uso de TIC por medio de la sensibilización con el personal docente del centro educativo. • Apoya la implementación de los proyectos pedagógicos institucionales orientados hacia la innovación y uso disruptivo de TIC. • Diseña el plan de sostenibilidad de la infraes- tructura tecnológica transferida al centro educativo. Junta Administrativa Alto • Coordina con la persona directora del centro educativo la formulación del Plan Anual de Trabajo en el que se precisa y prioriza las necesidades de la institución educativa, a partir de lo cual se formula el presupuesto. • Ejecuta el presupuesto transferido respetando el destino establecido según sea la fuente de financiamiento. • Realiza los procesos de compra de bienes y servicios requeridos para el funcionamiento operativo y los proyectos de desarrollo de la infraestructura del centro educativo. 37 Tabla 4. (Continuación). Actores clave vinculados a los centros educativos que son parte del PNIE. Actor Jerarquía de poder Rol en relación con la intervención Docente de Informática Educativa (de Innovación) Medio • Promueve y facilita el uso innovador de las TIC en la mediación pedagógica en asesoría al personal docente de las diferentes asigna- turas del currículo. • Incentiva el aprovechamiento de los espacios de aprendizaje con TIC disponibles en el centro educativo por parte del personal do- cente y estudiantado. • Apoya y ejecuta actividades de capacitación al personal docente en relación con el uso de TIC en la mediación pedagógica. Coordinador(a) de Recursos Tecnológicos Medio • Atiende las necesidades planteadas por do- centes y estudiantes en relación con la inte- gración de las TIC al ámbito pedagógico. • Diseña, desarrolla, implementa, mantiene y documenta los sistemas de información de la institución. • Desarrolla aplicaciones informáticas especí- ficas para el centro educativo. • Promueve el uso pleno de los recursos TIC transferidos al centro educativo: sistemas operativos, administración de redes y software especializado. • Coordina con el Comité de Innovación Insti- tucional para la atención de necesidades de provisión de TIC y/o capacitación a las per- sonas docentes y estudiantes. • Asegura la sostenibilidad técnica de todos los recursos TIC transferidos al centro edu- cativo. Personal docente Bajo • Incorpora en sus procesos de enseñanza el uso pedagógico de TIC disponibles en el centro educativo. • Relaciona los intereses y necesidades de las personas estudiantes en la formulación e implementación de proyectos pedagógicos innovadores y talleres de innovación. 38 Tabla 4. (Continuación). Actores clave vinculados a los centros educativos que son parte del PNIE. Actor Jerarquía de poder Rol en relación con la intervención Estudiantes Bajo • Participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje gestionados por el personal do- cente con el uso de TIC. • Asumen roles de iniciativa en propuestas de proyectos educativos, extensión social y pro- moción del uso de TIC en el centro educati- vo. Organizaciones públicas y privadas de la comunidad Bajo • Establecen vínculos con la administración del centro educativo para colaborar en múlti- ples formas con la implementación del mo- delo de CIE y transferencia de TIC o de so- porte técnico al centro educativo. Fuente: CSE (2006, pp. 7-11) y Decreto Ejecutivo No. 38249-MEP. Como parte de los actores clave externos al PNIE se hace mención especial de la Fundación Omar Dengo (FOD), la que a través del Programa Nacional de Informática Educativa (PRO- NIE) pudo aportar de forma no intencionada a los resultados del PNIE y del PNTM. Como el PRONIE también implicó la transferencia de TIC por medio de los Laboratorios de Infor- mática Educativa, se transforma en una intervención adicional de la cual formaban parte al- gunos CIE. Además, la FOD es un actor relevante que asesoró y participó en la definición de la política de uso de TIC en educación en el seno del CSE, pero no tiene incidencia política ni directiva sobre la implementación del PNIE. En julio de 2023, el CSE decidió terminar la relación existente con la FOD y el cierre de PRONIE, para dar paso al Programa Nacional de Formación Tecnológica a partir del curso lectivo 2024. 39 CAPÍTULO 3. Estrategia metodológica Este capítulo se organiza en seis apartados principales, todos ellos vinculados a la realización de la evaluación. El principal apartado describe el diseño evaluativo, que aborda aspectos del problema, objeto, objetivos, interrogantes y criterios de evaluación, enfoque evaluativo y tipo de evaluación. Posteriormente, se detallan aspectos metodológicos y de operacionalización, donde resalta la matriz de evaluación. El capítulo cierra con la discusión de evaluabilidad del programa y estrategias de control de la rigurosidad de la evaluación. 3.1. Diseño evaluativo 3.1.1. Problema y objeto de evaluación La calidad del sistema educativo costarricense es una preocupación frecuente por su rol en la estrategia de desarrollo del país. Esta aspiración se sintetiza en la declaración del centro edu- cativo de calidad como eje de la educación costarricense (CSE, 2008), que reafirma la educa- ción de calidad como un derecho de todas las personas habitantes del país y caracterizada por su relevancia, pertinencia y equidad. Una educación de calidad es esencial para el desarrollo de las personas como seres humanos sujetos de otros derechos humanos. Implica una oferta educativa que atienda las necesidades y aspiraciones sociales en general, y en especial, aquellas de los gru- pos más desfavorecidos. El respeto y la atención a la diversidad de los y las estudian- tes, proporcionándoles oportunidades para aprender a lo largo de toda la vida, es con- dición de una educación de calidad para todos. Todos tienen derecho a una educación de calidad que, partiendo de sus propias realidades, propicie el desarrollo de todo su potencial… y cuyas condiciones sociales y económicas marcan sus ambientes de aprendizaje… (CSE, 2008, p. 8). 40 Un punto clave en las demandas de mejora de la calidad del sistema educativo es la transfor- mación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con la creciente presencia de TIC en múl- tiples ámbitos de la vida de las personas, aumenta el interés por potenciar su uso pedagógico como un recurso que permita diversificar la mediación pedagógica con experiencias relevan- tes y contextualizadas. Este objetivo es distinto al que tienen intervenciones emergidas en las décadas de 1980 y 1990, como el PRONIE, que en sus inicios promovieron incluir las TIC en educación “a través de lecciones de Informática, laboratorios para impartir esta asignatura, recursos didácticos y actividades de mediación por descubrimiento” (CSE, 2016, p. 88). Sin demeritar la importancia de esas intervenciones, ante lo cual resalta que el PRONIE hoy es un proyecto sólido y de gran trascendencia en el país, la investigación reciente mira hacia el aprovechamiento eficaz de TIC como insumo en la construcción de los ambientes de apren- dizaje en cualquier espacio del centro educativo, no solo el Laboratorio de Informática Edu- cativa. Esta es una visión de las TIC como un recurso móvil, ubicuo, al servicio de la plani- ficación educativa de la persona docente en el logro de los objetivos pedagógicos estableci- dos en los programas de estudio de las diferentes asignaturas del currículo. Es así como, dentro del Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006 (MIDEPLAN, 2002), se establece como objetivo estratégico, para el sector de educación, impulsar el desarrollo de oportunidades educativas que permitan el acceso, la permanencia y el éxito de la población en igualdad de condiciones a los servicios educativos de calidad y pertinencia, para garantizar una formación integral y desarrollo pleno. El PNIE se posiciona como una iniciativa del CSE que pretende ser modelo de la transformación del quehacer de aula y la vivencia en el centro educativo, al potenciar la innovación y la creatividad con el uso de TIC, la vinculación con la comunidad y las necesidades del desarrollo económico local y nacional, con el fortaleci- miento de la enseñanza del inglés como lengua extranjera. El Acuerdo 01-05-2006 del CSE (2006) delimita un modelo de CIE que involucra la dotación de infraestructura y recursos tecnológicos con espacios de colaboración donde la comunidad 41 educativa gestione proyectos innovadores y creativos que dinamicen los procesos de media- ción pedagógica y contribuyan a mejorar el aprendizaje de los y las estudiantes. El PNIE, que inició con 60 colegios ubicados principalmente en zonas fuera de la Gran Área Metropoli- tana, se encuentra conformado,