UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO PROYECTO DE CAPACITACIÓN EN EDUCACIÓN NO FORMAL PARA PERSONAS MAYORES, DIRIGIDO AL PERSONAL FACILITADOR DEL INSTITUTO GERONTOLÓGICO DE FORMACIÓN, ASOCIACIÓN GERONTOLÓGICA COSTARRICENSE. Trabajo final de investigación aplicada sometido a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Gerontología para optar por el grado y título de Maestría Profesional en Gerontología MARÍA DE LOS ÁNGELES ARAYA PICADO Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica. 2022 ii Dedicatoria A mi familia que continúa siendo ese lugar seguro, de apoyo y amor incondicional ante toda circunstancia iii Agradecimientos A las personas facilitadoras participantes de este proyecto, quienes en el retador contexto de la pandemia lo hicieron posible desde la virtualidad, con disposición y gran colaboración. A las personas mayores que contribuyeron con sus aportes para lograr incorporar su visión y experiencia como elemento fundamental en este proyecto. A mi comité asesor, Ana Cecilia, Karen y María José, por su orientación y acompañamiento en las fases de este proyecto. A la Asociación Gerontológica Costarricense (AGECO) por abrirme las puertas para desarrollar esta investigación. A Beto y Gi, quienes en este contexto de pandemia estuvieron en mi día a día haciéndome compañía. iv Hoja de aprobación Este trabajo final de investigación aplicada fue aceptado por la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Gerontología de la Universidad de Costa Rica, como requisito parcial para optar al grado y título de Maestría Profesional en Gerontología. ______________________________________________________ M.Sc Jaime José Fernández Chaves Representante de la Decana Sistema de Estudios de Posgrado ______________________________________________________ M.Sc. Karen Masís Fernández Directora ______________________________________________________ M.Sc. Ana Cecilia Murillo González Lectora ______________________________________________________ M.Sc. María José Víquez Barrantes Lectora ______________________________________________________ M.Sc. David Quesada García Representante del Director Programa de Posgrado en Gerontología ______________________________________________________ María de los Ángeles Araya Picado Sustentante v Tabla de contenido Dedicatoria ......................................................................................................................... ii Agradecimientos ............................................................................................................... iii Hoja de aprobación ........................................................................................................... iv Tabla de contenido ........................................................................................................... v Resumen ........................................................................................................................... ix Índice de tablas ................................................................................................................. xi Índice de ilustraciones ...................................................................................................... xi Índice de abreviaturas ..................................................................................................... xii I Capítulo. Introducción ..................................................................................................... 1 1.Antecedentes ................................................................................................................. 1 1.1 Experiencias de Educación no Formal para Personas Mayores .................. 2 1.2 Formación de Personas Facilitadoras de Espacios Educativos para Personas Mayores..................................................................................................... 7 1.3 Características de Programas de Educación no Formal para Personas Mayores ..................................................................................................................... 9 1.4 Reflexiones en torno a los Antecedentes .................................................... 15 2.Justificación ................................................................................................................. 16 2.1 Planteamiento del Problema de Investigación............................................. 18 2.2 Objetivos de la Investigación ....................................................................... 19 II Capítulo. Marco Teórico .............................................................................................. 21 1.Vejez y Envejecimiento................................................................................................ 21 1.1 Aproximaciones Teóricas del Envejecimiento y la Etapa de la Vejez. ........ 22 Enfoque Biologista................................................................................................... 23 vi Enfoque Psicológico ................................................................................................ 23 Enfoque Social ........................................................................................................ 25 1.2 Persona Mayor ............................................................................................. 27 1.3 Envejecimiento y Vejez: Disposiciones Legales Nacionales e Internacionales ........................................................................................................ 28 1.4 Derecho a la Educación ............................................................................... 34 2.Aprendizaje a lo Largo de la Vida ............................................................................... 36 2.1 Educación no formal ..................................................................................... 40 2.2 Gerontología Educativa ................................................................................ 42 III Capítulo. Marco Contextual ........................................................................................ 49 IV Capítulo. Marco Metodológico ................................................................................... 53 1.Tipo de Estudio ............................................................................................................ 53 1.1 Paradigma de Investigación............................................................................. 53 1.2 Enfoque de Investigación ................................................................................. 55 1.3 Diseño de Investigación: Investigación-Acción ............................................... 56 1.4 Población Participante ..................................................................................... 58 2.Respecto a las Categorías de Análisis ....................................................................... 59 1.5 Técnicas de Recolección y Análisis de Información ....................................... 60 1.5.1 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información .............................. 60 1.5.2 Técnicas e Instrumentos del Plan de Acción .................................................. 62 1.5.3 Técnicas e Instrumentos de Análisis de Información ...................................... 63 3.Procedimientos Metodológicos ................................................................................... 66 I Etapa: Preparatoria: .............................................................................................. 66 vii II Etapa: Trabajo de Campo: el trabajo de campo se desarrollará en dos momentos a saber: .................................................................................................. 66 III Etapa Analítica: ................................................................................................... 66 IV Etapa Informativa: ............................................................................................... 67 4.Consideraciones Éticas ............................................................................................... 67 V Capítulo. ...................................................................................................................... 69 Presentación y Análisis de Resultados del Diagnóstico ................................................ 69 1. Proceso de Diagnóstico: .................................................................................. 69 1.1 Acercamiento a la Organización, Diseño de Instrumentos y Validación ........ 69 1.2 Desarrollo del Diagnóstico ............................................................................... 71 1.3 Análisis de Resultados y Desarrollo del Plan de Acción ................................. 71 2. Plan de Acción ................................................................................................. 85 VI Capítulo. Reconstrucción y Análisis de la Experiencia ............................................. 90 VI Capítulo. Desde la Gerontología .............................................................................. 112 VII Capítulo. Conclusiones y Recomendaciones ......................................................... 119 1.Conclusiones ............................................................................................................. 119 2.Recomendaciones ..................................................................................................... 126 Referencias Bibliográficas ............................................................................................ 129 Anexos .......................................................................................................................... 142 Anexo N°1. Plan de diagnóstico ............................................................................... 143 Anexo N°2. Cuestionario en línea............................................................................ 147 Anexo N°3. Entrevistas semiestructuradas y consentimientos informados ............. 151 Anexo N°4. Matrices metodológicas del plan de acción .......................................... 170 viii Anexo N°5. Invitación para personas facilitadoras ................................................... 188 Anexo N°6. Fichas de recuperación de aprendizaje del plan de acción ejecutado 189 Anexo N°7. Capturas de técnicas desarrolladas por sesión .................................... 244 Anexo N°8. Ruta crítica para la planificación diseñada ........................................... 256 ix Resumen El objetivo de este trabajo de investigación aplicada se orientó a desarrollar un proyecto de formación en educación no formal con personas mayores, para el fortalecimiento del proceso de capacitación del personal facilitador del Instituto Gerontológico de Formación (IGEF) de la Asociación Gerontológica Costarricense (AGECO). Esta es una investigación cualitativa realizada a partir del paradigma crítico desde la investigación–acción participativa. Como métodos de recopilación de información en la etapa diagnóstica, se efectuó una entrevista semiestructurada a cinco personas mayores, a cinco personas facilitadoras y a tres personas claves, así como un cuestionario aplicado a las personas facilitadoras, quienes fueron seleccionadas de una muestra por conveniencia. El proceso se inicia a partir de un diagnóstico que exploró las necesidades e intereses del personal facilitador del IGEF en relación con la temática de educación no formal con personas mayores, así como los recursos y estrategias tanto personales como organizacionales en este campo. Lo que evidencia aspectos por fortalecer como conceptos base vinculados a la educación no formal para personas mayores, la intencionalidad y características, fortalecimiento del bagaje teórico y metodológico institucional, rol de la persona facilitadora, características de los espacios de aprendizaje para mayores y el abordaje de emergentes en la diversidad, los cuales se plasmaron en un proyecto socioeducativo virtual. Este proyecto se orientó a contribuir en el proceso de capacitación del personal facilitador del IGEF como figura esencial de los procesos de enseñanza–aprendizaje, con miras a fortalecer la generación de espacios que conduzcan al cumplimiento de x los derechos de las personas mayores, propiamente el del acceso a la educación en espacios significativos y respetuosos. Como productos concretos se rescatan la reflexión y elaboración conjunta de la guía crítica que procura plasmar ideas clave de los contenidos abordados, como recurso clave para la planificación y desarrollo de espacios de aprendizaje. Palabras clave: Educación no formal, Gerontología Educativa, Personas mayores, Personal facilitador, AGECO. xi Índice de tablas Tabla 1.Técnicas de recolección de información ........................................................... 65 Tabla 2. Proceso de validación ...................................................................................... 70 Tabla 3. Información de personas mayores participantes ............................................. 72 Tabla 4. Información de personas clave participantes .................................................. 73 Tabla 5. Información personal de las personas facilitadoras participantes ................... 74 Tabla 6. Formación y capacitación de las personas facilitadoras participantes ........... 75 Tabla 7. Cronograma del plan de acción ....................................................................... 86 Tabla 8. Sesiones desarrolladas .................................................................................... 91 Tabla 9. Ficha de recuperación de aprendizajes: I sesión. ......................................... 189 Tabla 10. Ficha de recuperación de aprendizajes: II sesión. ...................................... 195 Tabla 11. Ficha de recuperación de aprendizajes: III sesión. ..................................... 203 Tabla 12. Ficha de recuperación de aprendizajes: IV sesión. ..................................... 212 Tabla 13. Ficha de recuperación de aprendizajes: V sesión. ...................................... 225 Tabla 14. Ficha de recuperación de aprendizajes: VI sesión. ..................................... 234 Índice de ilustraciones Figura 1. Teorías del envejecimiento ............................................................................. 22 Figura 2. Evolución y conceptualización de la Gerontología Educativa ........................ 43 Figura 3. Organigrama de AGECO, 2020. ..................................................................... 51 Figura 4. Etapas del proceso investigativo .................................................................... 67 Figura 5. Proceso de desarrollo del diagnóstico ............................................................ 69 Figura 6. Resumen resultados proceso de diagnóstico ................................................. 76 file:///C:/Users/Maria/Desktop/Documentos%20Maria/03%20Formación/2019%20-%202021%20Posgrado/03%20TFIA/04%20Version%20final%20del%20TFIA/TFIA%20María%20Araya%20%2019%2009%202022%20Borrador%20final%20Cambios%20de%20Karen.docx%23_Toc114484594 xii Índice de abreviaturas Asociación Gerontológica Costarricense (AGECO) Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS) Comisión Económica para América Latina (CEPAL) Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor (CONAPAM) Consejo Nacional de Rectores (CONARE) Educación Personalizada para Mayores de la Universidad de Quebec Montreal (UQAM) Federación Cruzada Nacional de Protección al Anciano (FRECRUNAPA) Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) Instituto Gerontológico de Formación (IGEF) Instituto Universitario de Tercera Edad de Montreal (IUTAM) Junta de Pensionados del Magisterio Nacional (JUPEMA, 2011) Ministerio de Educación Pública (MEP) Ministerio de Planificación y Política Económica (MIDEPLAN) Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) Organización de las Naciones Unidas (ONU) Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) Organización de los Estados Americanos (OEA) Organización Mundial de la Salud (OMS) Programa AGAPE de la Universidad Técnica Nacional Programa Centro Integrado de Educación de Adultos (CINDEA) Programa Institucional para la Persona Adulta y Adulta Mayor (PIAM-UCR) Programa de Atención Integral de la Persona Adulta Mayor (PAIPAM-UNA) Proyecto Educativo para la Persona Adulta Mayor (PAMTEC) xiii Programa Persona Adulta Mayor-UNED Programas Universitarios para Mayores (PUM´s) Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) Autorización para digitalización y comunicación pública de Trabajos Finales de Graduación del Sistema de Estudios de Posgrado en el Repositorio Institucional de la Universidad de Costa Rica. Yo, María de los Ángeles Araya Picado , con cédula de identidad 304430831_,en mi condición de autor del TFG titulado Proyecto de capacitación en educación no formal para personas mayores, dirigido al personal facilitador del Instituto Gerontológico de Formación, Asociación Gerontológica Costarricense. Autorizo a la Universidad de Costa Rica para digitalizar y hacer divulgación pública de forma gratuita de dicho TFG a través del Repositorio Institucional u otro medio electrónico, para ser puesto a disposición del público según lo que establezca el Sistema de Estudios de Posgrado SI X NO * *En caso de la negativa favor indicar el tiempo de restricción: año (s). Este Trabajo Final de Graduación será publicado en formato PDF, o en el formato que en el momento se establezca, de tal forma que el acceso al mismo sea libre, con el fin de permitir la consulta e impresión, pero no su modificación. Manifiesto que mi Trabajo Final de Graduación fue debidamente subido al sistema digital Kerwá y su contenido corresponde al documento original que sirvió para la obtención de mi título, y que su información no infringe ni violenta ningún derecho a terceros. El TFG además cuenta con el visto bueno de mi Director (a) de Tesis o Tutor (a) y cumplió con lo establecido en la revisión del Formato por parte del Sistema de Estudios de Posgrado. FIRMA ESTUDIANTE Nota: El presente documento constituye una declaración jurada, cuyos alcances aseguran a la Universidad, que su contenido sea tomado como cierto. Su importancia radica en que permite abreviar procedimientos administrativos, y al mismo tiempo genera una responsabilidad legal para que quien declare contrario a la verdad de lo que manifiesta, puede como consecuencia, enfrentar un proceso penal por delito de perjurio, tipificado en el artículo 318 de nuestro Código Penal. Lo anterior implica que el estudiante se vea forzado a realizar su mayor esfuerzo para que no sólo incluya información veraz en la Licencia de Publicación, sino que también realice diligentemente la gestión de subir el documento correcto en la plataforma digital Kerwá. https://es.wikipedia.org/wiki/Responsabilidad https://es.wikipedia.org/wiki/Perjurio 1 I Capítulo. Introducción 1. Antecedentes El contexto actual de la población mayor1 en el país ha sido determinado por las variaciones en el aumento de la esperanza de vida, la conformación de las familias, las transformaciones en el mundo del trabajo, la ampliación en la cobertura de los servicios de salud, entre otros factores. Los cambios demográficos y el aumento de la población mayor y adulta mayor son parte de los resultados de esa reestructuración, la cual ha implicado una serie de acciones en el ámbito nacional e internacional en torno a disposiciones jurídicas que incitan u obligan a los Estados a realizar labores de atención a esta población específica y, derivado de esto, el auge con respecto a la investigación, e innovación en el desarrollo de programas y proyectos orientados a la atención de las demandas y necesidades de este grupo etario. Lo anterior no excluye las iniciativas que retoman el acceso a la educación en sus diferentes modalidades, aspecto que se constituye en un derecho innegable para la población adulta mayor y que, además, ha sido abordado a partir de diversas áreas de la producción académica. La revisión y análisis de estudios en el ámbito nacional e internacional se considera fundamental para identificar el panorama en torno a las líneas temáticas de investigación, disciplinas que han estudiado a este grupo poblacional, tendencias en los enfoques teóricos, tipos de investigaciones, así como procedencia geográfica. De esta manera, el presente apartado tiene como objetivo presentar los resultados con el fin de evidenciar vacíos, consensos, disensos y tendencias en lo referente al tema de capacitación a personas facilitadoras de espacios educativos de educación no formal, 1 Persona Mayor: se utilizará esta definición acorde a lo planteado en la Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores, 2016. 2 orientada a personas mayores. Se rescata el aumento que ha presentado la temática en los últimos años, desde las diversas áreas del conocimiento nacional e internacional. La búsqueda se llevó a cabo en bibliotecas de la Universidad de Costa Rica como son: Biblioteca Luis Demetrio Tinoco y Biblioteca Carlos Monge Alfaro; así como las bases de datos EBSCO, ELIBRO, Proquest, Science Direct, Repositorio Kimuk, Repositorio La Referencia y Google Académico; en las siguientes líneas temáticas: 1) Experiencias de educación no formal para personas mayores 2) Formación de facilitadores de espacios educativos para personas mayores 3) Características de programas de educación no formal para personas mayores. 1.1 Experiencias de Educación no Formal para Personas Mayores La presente categoría recopila una serie de investigaciones que abordan experiencias de programas de educación no formal para personas mayores, las cuales buscan, además de darlos a conocer, abordar las percepciones de las personas participantes e identificar los beneficios derivados de la participación en dichos programas, así como el impacto en la vida de las personas en la cotidianidad. Sánchez (2001) en su investigación titulada “Haciendo avanzar la Gerontagogía: aprendiendo de la experiencia canadiense”, realizó una recopilación y abordaje descriptivo de experiencias que se encontraban activas en el campo de la gerontagogía, evidencia entre estas el Certificado en Gerontología ofertado por el Instituto Universitario de Tercera Edad de Montreal (IUTAM), el certificado de Educación Personalizada para Mayores de la Universidad de Quebec Montreal (UQAM), el Master en Educación con especialidad en Gerontagogía, así como la Universidad Laurentienne en Ontario. A partir de estas, el autor plantea el relevante debate existente en torno a la conceptualización de la gerontagogía y la importancia del desarrollo de espacios educativos que tengan como población meta a las personas mayores. 3 La investigación realizada por Aparicio (2013) titulada “Educación y envejecimiento activo. Una experiencia comunitaria”, busca comprender las posibilidades de la práctica educativa en el fomento de un envejecimiento activo. A partir del trabajo realizado por un grupo de personas mayores de la comunidad de Alcalá de Henares, España, quienes participaban en los talleres de estimulación cognitiva, se evidenciaron los significados, beneficios, cambios y necesidades atribuidas a la educación dirigida a personas mayores, así como el papel de la persona docente o facilitadora. Se evidencia, como uno de los resultados más relevantes, la percepción de las personas mayores en torno a la educación, como un recurso que permite vivir la etapa de la vejez con garantía de desarrollo personal. Referente al análisis de los procesos de enseñanza, Montero (2014) en el estudio denominado “Análisis de los procesos de enseñanza y el aprendizaje del inglés en las personas adultas mayores costarricenses, para ofrecer orientaciones que —desde la gerontología educativa— puedan fortalecer la propuesta didáctica de los programas donde se imparten”, aborda las características pedagógicas, sociales y emocionales; las metodologías implementadas, así como los factores de carácter psicopedagógico que interfieren en el proceso de enseñanza aprendizaje. En relación con lo anterior, se recomienda que debe haber un análisis y modificación de los programas de enseñanza en idiomas dirigidos a personas mayores, que tomen en cuenta sus características y en los que el papel de las personas mayores sea central para la conformación de dichos programas. Fernández-García, Llamas y Serrano (2014) en su investigación titulada “Los programas universitarios de mayores y su contribución al aprendizaje a lo largo de la vida”, España, tenían como finalidad conocer los aspectos que contribuyen en el aprendizaje a lo largo de la vida y generan satisfacción en las personas implicadas en el programa de formación de la UNED Senior. 4 Dichos aspectos se abordaron con personas mayores, docentes y coordinadoras del programa, se evidenció que los programas universitarios para mayores son altamente satisfactorios para las personas participantes, esto en la medida en que responde a sus expectativas en cuanto a oferta, proceso de selección y funcionamiento. Desde las personas coordinadoras se plantea la satisfacción de ver esta conformidad tanto en las personas que facilitan los espacios educativos, como en las personas mayores participantes. Los profesores exponen la motivación y satisfacción al evidenciar el deseo de aprender, mantenerse activos, socializar, entre otros elementos, por parte de las personas mayores; por lo que se constata que estos espacios trascienden de un medio para adquirir conocimientos sobre temas específicos, a uno con otros intereses particulares y colectivos. La investigación realizada por Del Canto (2016) titulada “La gerontología educativa como una propuesta de intervención desde el Trabajo Social con personas mayores” tuvo por objetivos indagar en las percepciones que poseen las personas mayores respecto a la propuesta educativa que un municipio en Chile les ofrece anualmente, así como analizar las prácticas pedagógicas y conocimientos acerca de la vejez y el envejecimiento que poseen los monitores que trabajan directamente con este grupo. De acuerdo con la autora, dentro de los resultados se destaca que en el trato permea la afectividad y respeto; no obstante, es necesaria la capacitación específica en materia de vejez y envejecimiento, así como estrategias específicas de la gerontología educativa. Desde la participación de las personas mayores, se evidencia una alta participación en instancias de formación, en las cuales afirman que las prácticas pedagógicas son significativas en el trato, afectividad, respeto y en el ámbito personal. Desde su disciplina, la autora plantea la necesidad de fortalecer los procesos institucionales que le otorguen valor público a la educación permanente en adultos 5 mayores, lo que legitima estos espacios y los pone en un lugar trascendente: educar para la transformación. En ese mismo año, Salazar y Mercado (2016) realizaron un análisis de la experiencia de la práctica de extensión de la Universidad Nacional de Salta (Argentina), en su investigación denominada “Educación Permanente para Adultos Mayores, de la Universidad al medio”, a partir de la perspectiva de un grupo de veinte personas mayores participantes. En dicho análisis se desprende la aseveración de la valoración positiva de las personas participantes en relación con estos espacios de participación, además, evidencian que esta brinda respuesta a los intereses de la sociedad y fortalece los vínculos con la comunidad. Rochetti (2017) tituló su investigación Políticas sociales, educación y adultos mayores. La experiencia del Programa de Extensión Universitaria para Adultos Mayores, Universidad Nacional de Villa María, Argentina. Esta tenía entre sus objetivos acercar la universidad a los adultos mayores al crear un espacio real de aprendizaje e intercambio, así como propiciar espacios de participación, solidaridad y comunicación entre los adultos mayores, su familia y comunidad, de esta manera contribuir a la salud, las capacidades creativas, cognoscitivas y sociales. La autora concluye que la universidad pública tiene el deber y la posibilidad de garantizar el cumplimiento de los derechos a la educación, en particular de los grupos vulnerables de la sociedad, de este modo, la educación se entiende desde una perspectiva cultural que permite fortalecer los procesos de desarrollo de la ciudadanía y participación social activa de las personas mayores. Ciano (2017) por su parte, en su artículo titulado “Proyectos elaborados por adultos mayores dentro del campo educativo”, aborda las conceptualizaciones acerca de la educación permanente y los aportes de María Teresa Sirvent en cuanto a los diferentes grados de formalidad de los procesos educativos, propiamente en el Programa de 6 Educación Permanente de Adultos Mayores de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina. Dentro de sus planteamientos concluye que la educación en sus diversas modalidades, dirigida a personas mayores, debe incorporar elementos de la educación en su generalidad, aunado de otros elementos asociados a la etapa de la vejez y especialmente lo referente a las características de aprendizaje, finalidad, tipo de instituciones proveedoras de oportunidades educativas y su carácter de educación permanente. Por otra parte, Gil (2019) desde un análisis descriptivo plantea en su artículo “Identificación de programas educativos para adultos mayores, en universidades de Medellín–Colombia” los programas que dan respuesta a la proyección comunitaria y la responsabilidad social, los cuales deben asegurar las instituciones de educación superior según la Ley 30 de 1992, lo que posibilita la participación de la población mayor en actividades académicas y de bienestar universitario. En este se rescatan los siguientes programas: “Saberes de vida” (2001), Universidad de Antioquia “Aula universitaria para mayores” (Zea, 2006), Tecnológico de Antioquia “Cátedra universitaria para adultos mayores” (Hincapié, 2011), la Institución universitaria Salazar Herrera “Cátedra de la experiencia y la familia” (Hincapié, 2016) y la Universidad Pontificia Bolivariana “Casa de la Felicidad” (Peláez, 2018), los cuales se imparten con lineamientos del Modelo Gerontagógico. Dentro de sus elementos Gil (2019) plantea que dichos programas universitarios contribuyen a la creación de una sociedad inclusiva y fomenta relaciones intergeneracionales, es abierta, flexible, establece cambios de buenas prácticas por lo que visibiliza los contextos de inclusión social y, finalmente, se propician escenarios académicos y encuentros de saberes donde los docentes orientan a estudiantes con 7 experiencias de vida, laborales y profesionales que enriquecen y reconstruyen las temáticas propuestas en el aula. 1.2 Formación de Personas Facilitadoras de Espacios Educativos para Personas Mayores Referente al componente de formación del profesorado o personas facilitadoras de espacios educativos para personas mayores, las siguientes investigaciones abordan elementos como las condiciones y capacidades que se considera que deben contar, su formación, investigación en torno a estos profesionales, así como el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) y su utilización desde la visión del personal facilitador. Yuni y Urbano (2008) en su artículo titulado “Condiciones y capacidades de los educadores de adultos mayores: la visión de los participantes” (Argentina), derivado de su estudio con personas mayores participantes de dieciocho programas de educación no formal, procedieron a realizar una descripción de la visión que estas personas tenían acerca de las condiciones y capacidades que deben poseer los profesionales que se desempeñan como educadores, facilitadores o animadores en estos espacios de enseñanza aprendizaje. Como resultado, evidencian que las personas mayores participantes demandan capacidades profesionales para gestionar la actividad grupal, dominio de habilidades instrumentales vinculadas a las competencias para la transmisión de conocimientos significativos y valoran un conjunto de disposiciones personales de tipo actitudinal como lo son la paciencia, carácter fuerte, afectivo, alegre; además, se destaca la necesidad de profesionalización en estas áreas. Castro y Morales (2012) por su parte en su estudio denominado “El reto de la formación del profesorado para una enseñanza de calidad en las universidades de mayores” plantea que, a veinte años del surgimiento de la educación universitaria para 8 mayores, se manifiesta el reto de la formación del profesorado de dichos programas, que necesitan conocer y profundizar en la especificidad del aprendizaje y enseñanza de este grupo etario. Lo anterior, específicamente en lo referente a contenidos, pedagogía, metodología e innovación educativa; además de visualizar una concepción de comunidad universitaria más amplia y evidencia la ausencia de formación específica del profesorado de las universidades para mayores. De igual manera, rescata que la naturaleza de estos programas ha impulsado cambios en el ámbito metodológico y en el perfil profesional, a partir de las necesidades de las personas estudiantes, sus demandas y formas de aprender. Lirio (2015) en su artículo “Los profesores de adultos mayores. una revisión bibliográfica” plantea como objetivo, realizar una revisión bibliográfica que indague acerca de estudios realizados por parte del profesorado de adultos mayores, en idioma castellano, en el contexto de España. Dentro de sus resultados señala la escasez de trabajos efectuados en este ámbito, a pesar de ser un elemento fundamental en la educación para personas mayores. Aunado a esto, dentro de los estudios encontrados se destaca la importancia de que el profesorado reúna unas condiciones y habilidades referidas tanto al dominio de la disciplina que imparte como al dominio pedagógico, así como poseer buenas habilidades sociales y comunicativas. En el estudio titulado “La enseñanza-aprendizaje: de los alumnos mayores universitarios: valoración de la función docente” París, Cuenca y Sánchez (2015) plantearon identificar y valorar las características del docente en el marco de los Programas Universitarios para Mayores (PUM´s) en España, con un grupo de personas mayores participantes, coordinadores de los programas, así como con el profesorado, al valorar diversos aspectos de la labor docente. Al respecto, se configuraron las características “ideales” de un buen profesor en el ámbito de los PUM´s, así, muestran que las personas mayores participantes dentro de su valoración plantearon la necesidad 9 de una metodología docente activa y participativa que les ayudara a fijar los conocimientos y provocaran cambios satisfactorios en su vida personal y social. Dentro de los desafíos identificados, se manifiesta la necesidad de incorporar metodologías más activas y participativas, proponer una formación específica de los docentes adaptados a los nuevos contextos de aprendizaje de las personas mayores, así como el desarrollo de sistemas de reconocimiento, de calidad, como estudios participativos para el desarrollo de modelos de calidad para la UNED SENIOR, que evidenciarían elementos de mejora desde la metodología docente implementada. Finalmente, en esta línea temática Triguero-Cervantes, Rivera-García, y Delgado- Peña (2017) en su estudio titulado “Las TICs y el alumno mayor en los programas universitarios para mayores desde la perspectiva del enseñante” se planteaban analizar el papel de las tecnologías de la información y la comunicación (TICs) desde la perspectiva del profesorado. Este trabajo se realizó en México con un grupo de docentes de personas mayores mediante un grupo de discusión que ahondó acerca del uso de las TICs como materia de aprendizaje y recurso de enseñanza. Al respecto, se evidencian debilidades que se convierten a su vez en áreas de mejora, en lo referente a la formación del profesorado y la motivación de las personas participantes, además de la necesidad de eliminar la resistencia a las nuevas tecnologías para fomentar “una mayor cohesión social a partir de la lucha por aminorar la brecha digital y promover la adaptación de las cohortes de edad más maduras en esta sociedad en constante cambio tecnológico.” (Triguero- Cervantes et al., 2017, p.290). 1.3 Características de Programas de Educación no Formal para Personas Mayores En esta tercera línea temática, las investigaciones se refieren a propuestas de modelos educativos para grupos de personas mayores, perspectivas de las personas mayores sobre los contextos educativos, significados subjetivos de las personas participantes respecto al aprendizaje, condicionantes físicos, psíquicos y sociales que 10 mediatizan los procesos de aprendizaje de este grupo etario, evolución de las prácticas educativas dirigidas a esta población, entre otros. Un estudio cubano denominado “Metodología didáctica para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, dirigida a potenciar el crecimiento personal en la Universidad del Adulto Mayor”, elaborado por García (2007) a partir del trabajo con docentes y personas mayores participantes de la Universidad del Adulto Mayor en Santa Clara, planteó una metodología didáctica para el desarrollo del proceso de enseñanza que permita potenciar el crecimiento personal de los alumnos desde el módulo Desarrollo Humano. En esta investigación se trabajó en el análisis de la temática, la sistematización, implementación y evaluación de la metodología, a partir del enfoque histórico cultural de Vygotsky y materialismo dialéctico, tomando en cuenta las necesidades educativas, las exigencias pedagógicas y el papel del docente. Lirio (2008), en su investigación denominada “La gerontología educativa en España: Realidad sociodemográfica y concepciones de aprendizaje de los alumnos de la Universidad de mayores ‘José Saramago’ de la sede de Talavera de la Reina de la Universidad de Castilla la Mancha”, planteó como objetivo sistematizar el debate teórico respecto a la educación de personas mayores en España, además de conocer y analizar —con el fin de mejorar la práctica— las concepciones referentes al aprendizaje de las personas universitarias de la Universidad de Mayores “José Saramago”, tomando como marco teórico fundamental las teorías implícitas. Se partió de las categorías de rasgos sociodemográficos, percepción del estado de salud, tanto física como psicológica, que podría condicionar en cierta medida el acceso al aprendizaje como su posición frente a este, redes sociales y sociabilidad, actividades de ocio, pertenencia a asociaciones, así como los motivos de acceso a la Universidad de Mayores y valoración del Programa Universitario. De manera general, el autor plantea que el grupo con el que trabajó presenta una mayor tendencia a la teoría constructivista. 11 Además de estar conformado por personas de un perfil sociodemográfico de alto nivel socioeconómico, la positiva percepción de su salud, la elevada pertenencia a asociaciones, así como configurar un grupo bastante joven dentro de su rango de edad, podría hacer pensar en un grupo altamente motivado por la cultura y la actividad social, lo que influye en su posición frente al aprendizaje. Yuni y Urbano (2010) en su artículo “Aportes para una conceptualización de la relación entre aprendizaje y resignificación identitaria en la vejez” buscaron describir los significados que los adultos mayores que participan en espacios de educación no formal de Argentina otorgan al aprendizaje como experiencia subjetiva de transformación personal y de resignificación de su identidad personal y social (p. 2). Al respecto, los autores plantean que, mediante el aprendizaje, las personas mayores resignifican su identidad personal y social, pero además este proceso como tarea de humanización y complejización psíquica continúa en la vejez, así como la dinámica de transformación social y empoderamiento en la vejez. Agregan, también, que los dispositivos en este caso pueden representar un techo que proteja y cobije a los adultos mayores, al ofrecerles recursos que les permitan adquirir poder sobre sí mismos y sobre sus entornos (p.18). La tesis titulada “Una perspectiva integral del adulto mayor en el contexto de la educación”, elaborada por Mogollón (2012), buscó realizar un análisis cualitativo acerca de la perspectiva integral del adulto mayor en el contexto educativo. El estudio se realizó a partir de una revisión teórica para el análisis de expertos en el área de la gerontología como Lemieux y Sánchez (2000), Prem (1992), Miller et al. (2000), Glendenning y Battersby (1990), así como teóricos sociales del envejecimiento como Guttman (1977), Lehr y Thomae (2003), con la finalidad de argumentar sobre la adopción de la Gerontagogía como nuevo paradigma en la educación de adultos mayores, planteando un discurso de respeto a la gerontología educativa, geragogía y geriagogía (p.2). 12 Dentro de los resultados, Mogollón (2012) plantea que existen bases científicas que derriban el mito de que las personas mayores no pueden aprender en diversos espacios sociales y educativos, asimismo, destaca que debe haber una constante revaloración del concepto de Gerontagogía, según las particularidades de la población y el reto en el ámbito contextual. En la misma línea en que se posicionaron los resultados de la investigación anterior, se evidencia que los programas dirigidos a personas mayores en las universidades y otros centros deben partir de las exigencias y necesidades de las personas mayores para que se constituyan en una respuesta oportuna, que respondan a las características de calidad y soporte al desarrollo ante la sociedad actual, por lo que constituyen, así, en un espacio real de formación. Sanhueza (2013), en su artículo “Educación permanente y para la ciudadanía en Chile: un paradigma distinto y una promesa incumplida para las personas mayores. Foro de Educación”, desarrolló un análisis de la respuesta estatal en la educación no formal para personas mayores en Chile. Aborda los paradigmas y teorías del envejecimiento, así como el planteamiento de dos necesidades fundamentales hacia las cuales se enfoca la educación: socializar a los nuevos integrantes de una sociedad y prepararlos para el mundo del trabajo, lo que excluye a las personas mayores. Asimismo, coloca los conceptos «educación permanente» y «educación para la ciudadanía» como esfuerzos por democratizar el conocimiento en igualdad de oportunidades hacia otros grupos de edades, como lo son las personas adultas mayores. En el artículo de Morón (2014) “Educación y personas mayores”, se analiza la educación permanente y su vínculo con el envejecimiento activo en España ante un contexto de cambio demográfico, en el que aborda, desde la teoría, elementos como la educación permanente, envejecimiento activo, educación a lo largo de la vida, personas mayores y universidad, así como la función social de los programas educativos. Al 13 respecto, concluye que el binomio educación–personas mayores debe ser una realidad al considerar que el envejecimiento poblacional es algo evidente y en crecimiento, se posiciona, así, como un nicho de formación profesional para el personal facilitador que debe tener su particularidad dentro de la educación permanente y la educación de personas mayores. En ese mismo año Valle (2014), en su artículo “Educación permanente: los programas universitarios para mayores en España como respuesta a una nueva realidad social”, plantea como objetivo reflexionar en torno a la expansión de la educación universitaria para mayores en España, sus razones, beneficios, y la descripción de un programa y su oferta formativa. Dicho abordaje se realizó con un grupo de personas mayores de la Nau Gran de la Universidad de Valencia, España; donde abordó las motivaciones y beneficios de participar en este programa, entre ellos: el acceso a la educación, cultura, socialización, participación social y cultural; además de plantear la importancia de analizar la oferta normativa desde las organizaciones con el fin de fomentar la innovación, evidenciar las necesidades y el ajuste de estas, según los contextos variables. En el trabajo final de graduación denominado “Modelo de enseñanza-aprendizaje para personas adultas mayores atendidas por el Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor”, Rojas (2015) propone un modelo educativo para satisfacer las necesidades educacionales de las personas adultas mayores atendidas por el CONAPAM, el cual es diseñado a partir de criterios técnicos, elementos asociados a cambios en la etapa de la vejez, mitos, basado en la teoría Andragógica. Para su desarrollo, se realizó un diagnóstico situacional que involucra la perspectiva de las personas mayores, así como personas facilitadoras de los procesos educativos, en el diseño del modelo educativo desde sus componentes teóricos, elementos socioeducativos, propuesta de implementación y sus componentes. Dicho modelo no se logró implementar en su 14 totalidad, no obstante, se debe tomar en cuenta el surgimiento de nuevas necesidades educativas de la población mayor. Serdio (2015) en su artículo “Educación y Envejecimiento: Una Relación dinámica y en constante transformación”, realiza una revisión bibliográfica acerca de la evolución que han experimentado las prácticas educativas con personas mayores, así como determinar la influencia de algunos factores de mejora de la intervención educativa en estas edades. La autora plantea, entre otros elementos, dos buenas prácticas a partir de la revisión de literatura educativa: las aportaciones de la psicología a la práctica educativa con personas mayores y el papel del espacio universitario como escenario de aprendizaje en la vejez (p. 244). Asimismo, señala la relevancia de visibilizar las buenas prácticas en esta materia, al ser un accionar que genera conocimiento y contribuye a que la educación para personas mayores se coloque al servicio del envejecimiento activo. En este mismo año Cabedo y Cabedo-Mas (2015), en su estudio titulado “La Educación a lo largo de la vida y la universidad”, plantearon como objetivo llamar la atención acerca de la utilidad de los programas universitarios para mayores que cada universidad configura de acuerdo con sus decisiones autónomas; además, se realiza un resumen de la experiencia personal acerca del Programa Sénior de la Universitat Jaume I, en España. Los autores destacan que la educación permanente no está orientada al campo académico, sino hacia la realización personal y el desarrollo de una ciudadanía activa y cohesionada que permite acceder a conocimiento relevante actual, adquirir destrezas tecnológicas, participar, y recalcan que los programas universitarios para personas mayores son una necesidad y un compromiso social. Finalmente, Abad (2017) en el capítulo 6 aborda los condicionantes físicos, psíquicos y sociales que median los procesos de aprendizaje de las personas mayores y que deben ser considerados para que su alfabetización culmine en su inclusión digital. Este se enfoca en TICs, las edades del ser humano y aborda las capacidades sensoriales 15 y cognitivas que pueden incidir en la comunicación, factores psicológicos y actitudinales. Un aporte significativo que retoma es la perspectiva ética y valores que deben permear en el uso de las TICs con mayores, desde el personal facilitador, en el diseño de las ofertas, incluyendo en este campo su formación profesional y personal asociado a la gerontología y la gerontagogía. 1.4 Reflexiones en torno a los Antecedentes Desarrolladas las líneas temáticas, se torna fundamental realizar un balance acerca de las características de las investigaciones consultadas, así como evidenciar los vacíos en el ámbito investigativo que contribuyen a respaldar la temática propuesta en este estudio. Referente a los enfoques predominantes en las investigaciones, se evidencian veintitrés de carácter cualitativo, en las cuales utilizaron técnicas asociadas a este enfoque con la finalidad de identificar las percepciones de las personas involucradas, describir programas, construir perfiles de personas docentes o, bien, crear metodologías participativas de carácter cualitativo. Asimismo, se evidencian dos estudios que utilizaron el enfoque mixto en la medida en que analiza datos cualitativos y cuantitativos para dar respuesta a sus planteamientos. Dentro de las disciplinas destacadas se encuentran: Trabajo Social, Psicopedagogía, Filosofía, Educación, Psicología, Psicología Educativa, Gerontología, Sociología, Docencia y Pedagogía, presentes en las tres líneas de análisis. Además, en cuanto a ubicación geográfica, dos proceden de Costa Rica, mientras que las restantes son de países como Argentina, Chile, España, Colombia, Brasil, Cuba, México y Perú, propiamente en un rango temporal que abarca desde 2001 a 2019, esto ante la disposición de estudios atinentes a la temática que convoca esta investigación. Finalmente, en lo concerniente a las poblaciones con las que se trabajaron las investigaciones, predominan las personas mayores participantes de los programas de 16 educación no formal, personas docentes de estos programas, así como personas coordinadoras de los programas para mayores en sus diferentes modalidades. En síntesis, a partir de las diferentes fuentes consultadas, es posible evidenciar que la mayoría de estas abordan elementos referentes a los programas de personas mayores, percepciones de las personas participantes, beneficios y elementos metodológicos que evidencian áreas de mejora; en menor medida las que abordan el papel de las personas docentes o facilitadoras en estos programas y su formación. En este sentido, emerge la importancia de acercarse a la capacitación de las personas facilitadoras de procesos de enseñanza, desde la educación no formal dirigida a personas mayores, debido a que son pocos los esfuerzos existentes en el ámbito internacional y en particular, ante el vacío investigativo en el país en esta materia. Asimismo, se evidencia la necesidad de capacitación y formación de las personas que imparten y gestionan espacios educativos no formales, para brindar una educación atinente a las necesidades de las personas mayores que se encuentre caracterizada por la coherencia teórico-metodológica. 2. Justificación El contexto actual de la población adulta mayor en Costa Rica ha sido determinado por varios aspectos, en los cuales los cambios demográficos y el aumento de la población mayor y adulta mayor son parte de los resultados de esa reestructuración, la cual ha implicado una serie de acciones en el ámbito nacional e internacional en torno a disposiciones jurídicas que incitan u obligan a los estados a realizar acciones de atención a esta población específica y, derivado de esto, el auge en investigación e innovación en el desarrollo de programas y proyectos orientados a la atención de las demandas y necesidades de este grupo etario. Lo anterior no omite las iniciativas que retoman el acceso a la educación en sus diferentes modalidades, aspecto que se constituye en un derecho innegable para la población adulta mayor y, asimismo, los estados que han 17 ratificado o aprobado la legislación que lo incorpora deben hacerlo cumplir en sus diversos niveles. La Asociación Gerontológica Costarricense (AGECO) es una organización no gubernamental sin fines de lucro que desarrolla programas sociales y servicios para las personas mayores, promueve la incidencia política y la sensibilización acerca de la vejez y el envejecimiento (AGECO, 2020). Dentro de su accionar se cuenta con el programa de Educación, que lo ejecuta desde el Instituto Gerontológico de Formación (IGEF) y se encuentra orientado a facilitar espacios educativos dirigidos a personas mayores de cincuenta años. En lo referente a la formación, ha realizado esfuerzos por capacitar al personal en general, propiamente al personal facilitador de los cursos especializados en sus distintas áreas; no obstante, esta es una acción que debe ser constante, ya que la población mayor y su perfil cambia según el proceso de envejecimiento, sus niveles educativos, acceso a tecnologías, entre otros; elementos que se posicionan como retos en el ámbito organizacional pero, a su vez, responden a la coherencia ética y profesional de sus programas. En este sentido, son claras las necesidades y demandas de la población mayor en diversos ámbitos —entre ellos la educación—, estas requieren una respuesta que debe incorporar la capacitación continua de las personas que desarrollan procesos de enseñanza-aprendizaje, así como al personal que labora en la gestión de servicios educativos dirigido a esta población, área que se debe fortalecer con el fin de brindar una atención consciente, con enfoque de derechos a la población meta. Asimismo, como se plantea en los antecedentes analizados, las dinámicas particulares en las instituciones o programas dirigidos a desarrollar acciones educativas de carácter no formal emergen como una necesidad latente de que las personas facilitadoras cuenten con la formación, capacitación y actualización óptimas, con el fin de dirigir su labor con y desde la población mayor. 18 Por lo anterior, es de interés que el IGEF cuente con una estrategia sólida permanente de capacitación en esta materia, la cual se plantea desarrollar en la presente investigación, que busca aportar insumos de relevancia desde el campo de la gerontología en la medida en que sea una estrategia desde la educación no formal para facilitadores que laboran con personas mayores en espacios educativos y, por lo tanto, fortalecer las estrategias actuales existentes en AGECO en esta materia. 2.1 Planteamiento del Problema de Investigación La sociedad costarricense es parte de una transformación demográfica que implica el aumento de la población adulta mayor, que se prevé continuará en el tiempo, ya que para el año 2020, según el II Informe estado de situación de la persona adulta mayor en Costa Rica (2020), existen cerca de 430,275 personas mayores, las cuales corresponden a un 8,5% del total de la población y se proyecta que para el año 2050 o inclusive antes se llegue a superar el millón de personas mayores, lo que llegaría a constituir el 20,7 % de la población del país. En este sentido, son innegables las necesidades y demandas que se han hecho presentes a nivel social, económico, cultural y político, a las que se les debe dar una respuesta en el ámbito individual y colectivo, entre estas, la educación. La configuración de esta realidad tiene un impacto directo en las condiciones de vida de las personas mayores en la medida en que se configuran los programas educativos en respuesta a las demandas y necesidades de una población envejeciente. Las cuales se manifiestan en los ámbitos de formación, socialización, recreación y aprendizaje que se transforman conforme varía el perfil de la persona mayor. Aunado a lo anterior y a partir del panorama que los antecedentes nos arrojan, es notorio que se han realizado acciones en pro de los derechos de la personas mayores con miras a la ampliación y cumplimiento real de sus derechos y en el campo de la educación no formal, no obstante, a partir de las tendencias en investigación, se evidencia un vacío 19 en materia específica acerca del derecho a la educación de las personas mayores, particularmente en lo referente a la preparación de personas que facilitan o facilitarán espacios educativos dirigidos a personas mayores; lo cual se constituye en un aspecto de peso para que este derecho pueda cumplirse a cabalidad. Ante el panorama evidenciado se puede concluir que existe una necesidad investigativa, desde la investigación-acción, referente a la formación y capacitación para personas que trabajan en espacios de educación no formal con las personas mayores, constituye así un compromiso y deber ético de AGECO facilitar herramientas teóricas y metodológicas novedosas al personal instructor para el fortalecimiento del programa de educación. Este panorama permite concretar como interrogante de investigación el siguiente planteamiento: ¿Cómo contribuir al proceso de capacitación del personal facilitador del Instituto Gerontológico de Formación (IGEF) de AGECO, en la temática de educación no formal con personas mayores? 2.2 Objetivos de la Investigación Objetivo general:  Desarrollar un proyecto de formación en educación no formal con personas mayores, para el fortalecimiento del proceso de capacitación del personal facilitador del Instituto Gerontológico de Formación (IGEF) de la Asociación Gerontológica Costarricense (AGECO). Objetivos específicos:  Identificar las necesidades de capacitación del personal facilitador del IGEF, en la temática de educación no formal con personas mayores. 20  Diseñar un proyecto de capacitación dirigido al personal facilitador del IGEF en la temática de educación no formal con personas mayores.  Implementar el proyecto de capacitación en Educación no Formal con personas mayores dirigido al personal facilitador del IGEF.  Evaluar los resultados del proyecto de capacitación implementado con el personal del IGEF. 21 II Capítulo. Marco Teórico 1. Vejez y Envejecimiento Los abordajes teóricos de los conceptos de vejez y envejecimiento son claros al marcar la diferencia, no obstante, es en la práctica donde se suele visualizar la confusión de ambos, por lo que se torna fundamental establecer su diferenciación. La vejez se constituye en una etapa más de la vida del ser humano, en la que se acentúan los signos y efectos del envejecimiento, es a su vez un periodo en el que se producen gran cantidad de cambios independientemente de la declinación física, producidos por determinantes sociales y culturales en los ámbitos en los que se encuentra inmersa la persona adulta mayor (Sánchez, 2005). Esta se conforma como una etapa más del ciclo vital que debe percibirse como una fase de oportunidades, en la cual los cambios pueden constituirse en facilitadores de otro tipo de experiencias, además de continuar siendo sujetos y sujetas de derechos. De acuerdo con Calvo (2012), en esta etapa se presentan una serie de cambios físicos y psicosociales, los cuales se encuentran interrelacionados, al ser unos causantes de otros y constituirse en una cadena de determinantes. El envejecimiento, por su parte, se concibe como un proceso natural, gradual, de cambios y transformaciones en ámbito biológico, psicológico y social, que ocurre a través del tiempo (Sánchez, 2005). A su vez, Calvo (2012) coincide con lo anteriormente citado, y plantea algunas características generales del envejecimiento:  Universal  Dinámico  Inherente al ser humano  Irreversible  Heterogéneo 22 Al respecto, tanto el envejecimiento como la vejez se constituyen desde el componente biológico, pero además se colocan como un constructo social en tanto están determinados por una serie de factores económicos, políticos, sociales, entre otros, los cuales determinan los cambios que conllevan el afrontamiento que se manifiesta de múltiples formas, según el contexto y las características de las personas. Lo anterior plantea una línea sobre cómo deben ser abordadas dichas categorías, ya que en muchos espacios la concepción errada fomenta un análisis fragmentado que reproduce mitos y estereotipos de esta población, que incluso puede derivarse de la concepción propia de la persona mayor en sí misma, que se abordará a continuación. 1.1 Aproximaciones Teóricas del Envejecimiento y la Etapa de la Vejez. En este apartado se procederá a abordar los enfoques de la vejez con algunas de las teorías asociadas y la visión de la edad, según sus planteamientos generales: Figura 1. Teorías del envejecimiento Fuente: Elaboración propia a partir de los aportes de Papalia, Feldman y Martorell (2012) y Huenchuan y Rodríguez-Piñero (2010). Enfoque Biologista Teoría de la senectud programado Teoría del desgaste Visión de edad cronológica Enfoque Psicológico Teoría de la Actividad Teoría de la desvinculación Teoría de la continuidad Teoría psicosocial de Erickson Visión de edad fisiológica Enfoque Social Teoría Funcionalista del Envejecimiento Economía Política de la Vejez. Teoría de la Dependencia Estructurada Visión de edad social 23 Enfoque Biologista. Contempla diversas teorías, entre estas:  Teoría del Envejecimiento o Senectud Programada: plantea que el envejecimiento es resultado de la conexión y desconexión en secuencia de ciertos genes. La senectud es el momento en que se hacen evidentes los déficits resultantes relacionados con la edad (Papalia et al., 2012, p. 544). Asimismo, refiere que el cuerpo envejece de acuerdo con un patrón de desarrollo normal establecido por el organismo. Quienes respaldan esta teoría indican que cada especie tiene sus patrones de envejecimiento y expectativa de vida de carácter innato (Huenchuan y Rodríguez-Piñero Royo, 2010).  Teoría del Desgaste: sostiene que el cuerpo envejece como resultado del daño acumulado en el sistema molecular, que es fundamental para el adecuado funcionamiento de los órganos; conforme las personas envejecen se limita la capacidad de reparar o reemplazar las partes dañadas de estos, que se ve impulsado además por los estresores internos y externos (Papalia et al., 2012). El proceso de envejecimiento se da a partir de un proceso de desgaste de los órganos y tejidos como consecuencia de su uso, provoca que sea de manera natural o por estilos particulares de vida. Comparan el cuerpo con una máquina cuyas partes se gastan debido al uso prolongado. En ambas teorías respecto al envejecimiento, se denota una importante diferencia, para la primera no puede retardarse ni prevenir la dependencia, mientras que la segunda, plantea la capacidad de las personas para efectuar acciones de prevención, aumentar la calidad y esperanza de vida (Huenchuan y Rodríguez-Piñero, 2010). Enfoque Psicológico Este enfoque coloca a la persona como unidad de análisis y su forma de enfrentar el paso del tiempo, visualizando el envejecimiento como un proceso personal de 24 adaptación a los cambios, tanto en el organismo como en el entorno social (Huenchuan y Rodríguez-Piñero, 2010). La noción del envejecimiento satisfactorio desde esta perspectiva refiere al mantenimiento de capacidades funcionales, físicas, cerebrales, afectivas y sociales, un proyecto de vida motivante, así como el acceso a servicios paliativos apropiados que puedan compensar las incapacidades (Vellas, citado por Huenchuan y Rodríguez Piñero, 2010, p. 18). Este enfoque aborda las siguientes teorías:  Teoría de la Actividad: vincula múltiples tareas que desarrolla una persona referente a la satisfacción con la vida, ya que las actividades suelen estar asociadas a roles y conexiones sociales. Específicamente con la población que envejece, mantienen las actividades que le son posibles o las sustituyen por otras cuando se pierden. Al respecto, esta teoría ha tenido críticas al concebirse simplista (Papalia et al.,2012).  Teoría de la Desvinculación o retirada: Papalia et al. (2012) refiere que el distanciamiento es una condición asociada al envejecimiento, esto debido al declive físico y la conciencia de la cercanía a la muerte, hace que las personas se desliguen de manera paulatina de los roles sociales, acto que es reforzado por la sociedad. Se caracteriza la etapa de la vejez en que las personas reducen de manera voluntaria su actividad, compromisos y de manera paralela fomenta la segregación.  Teoría de la continuidad: de acuerdo con los planteamientos de Robert Atchley citado por Papalia et al. (2012), plantea que la actividad es importante pero no en sí misma, sino en la medida en que representa la continuación de un estilo de vida y ayuda a las personas mayores a conservar el autoconcepto similar en el tiempo.  Teoría psicosocial de Erickson: en esta teoría se plantea que la primacía de la integridad permite la emergencia de la sabiduría, descrita por Ericsson como una 25 especie de preocupación informada y desapegada por la vida frente a la muerte. En contrapartida aparece el desdén, como reacción ante el sentimiento de un creciente estado de acabamiento (Huenchuan y Rodríguez-Piñero, 2010, p. 19). Desde este enfoque el proceso de envejecer se coloca como un proceso de adaptación a los cambios, tanto en el ámbito individual como social. Este enfoque es cuestionado, ya que generaliza las características suponiendo que son propias de todas las personas al pasar por estadios específicos en su ciclo vital. Enfoque Social Desde este enfoque se aborda la vinculación con la sociología del envejecimiento, que ha realizado aportes en la interpretación de la realidad social de las personas mayores, e incorpora las siguientes teorías:  Teoría Funcionalista del Envejecimiento: según Huenchuan y Rodríguez-Piñero (2010), esta teoría considera la etapa de la vejez como una forma de ruptura social debido a la pérdida de funciones de manera progresiva. La crítica al respecto se plantea en términos de que justifica los argumentos acerca del carácter problemático de una población que envejece, que considera a las personas mayores como improductivas o no comprometidas con el desarrollo de la sociedad y, además, a la insistencia en la importancia de la adaptación personal del sujeto, con la que se corre el riesgo de que se desarrolle un egocentrismo y aislamiento progresivo en la vejez (Bury citado por Huenchuan y Rodríguez-Piñero, 2010, p. 20).  Economía Política de la Vejez: refiere que la calidad de vida de la persona mayor se encuentra directamente influenciada por su posición en el mercado de trabajo en el momento de su jubilación en la sociedad capitalista (Redondo citado por Huenchuan y Rodríguez-Piñero, 2010). Focaliza su estudio en los procesos sociales que determinan la distribución de los recursos, el acceso a estos por parte 26 de las personas mayores y el proceso de envejecimiento en sí se encuentra mediado por factores sociales y económicos, así como la posición en la estructura social en la que se ubican, por lo que generan inequidades (Tendero, 2009).  Teoría de la Dependencia Estructurada: coloca la dependencia ligada a la estructura y organización de la producción, que a su vez son elementos que impactan la cotidianidad de las personas mayores. Propone elementos importantes en lo referente a las reglas y recursos que influyen y limitan la vida cotidiana de las personas mayores, a la vez que funciona como correctivo del individualismo de teorías anteriores del envejecimiento (Bury citado por Huenchuan y Rodríguez-Piñero, 2010). A partir de este recuento de estos supuestos teóricos que rescatan elementos de gran aporte para la construcción y análisis en la temática de la vejez y el envejecimiento, es importante evidenciar la posición que sus críticos realizan de estas, quienes afirman que estas teorías no cuestionan los supuestos que subyacen a la corriente dominante, al examinar la vida de las personas en el contexto de los marcos sociológicos establecidos, el ideal respecto al que se juzga a las personas mayores es la vida productiva y reproductiva de las generaciones jóvenes, lo que resulta completamente insuficiente para entender la vejez (p. 20). Así, la visión de las personas mayores y su rol se ha visto como problemático en los sistemas familiares y en la sociedad en general, limitando su integración en los diversos espacios en la cotidianidad con un enfoque casos biomédico o meramente social individualista. Con el tiempo, estas propuestas se han ido superando desde la perspectiva integradora del enfoque de derechos humanos, el cual ha permitido transformar las disposiciones jurídicas en los países, la forma en que se concibe a las personas mayores, la construcción del proceso de envejecimiento y el papel que los estados otorgan en el trato en igualdad de condiciones y la construcción de sociedades más justas e inclusivas. 27 Desde esta perspectiva se concibe el envejecimiento como un fenómeno complejo, multidimensional y heterogéneo, en el cual convergen transformaciones en el ámbito biológico, psicológico y social; colocan así el reto de un abordaje coherente desde un enfoque biopsicosocial que permita comprender los fenómenos asociados desde una visión totalizadora posicionando a las personas mayores como sujetas de derechos en su especificidad como grupo poblacional. Así, el enfoque de derechos humanos se constituye en la aproximación teórica que guiará la concepción en torno al proceso de envejecimiento y a la vejez, esto en la medida en que permite comprender los enfoques unidimensionales y reduccionistas que históricamente han permeado en su concepción y que permean las sociedades; pero, además, plantean reflexiones que permiten reconocer las dimensiones biológica, psicológica y social, y su interdependencia en contextos particulares para comprenderla y abordajes desde estrategias más integradoras. Una vez abordadas las teorías en torno al proceso de envejecimiento desde los diversos enfoques, es preciso delimitar la concepción en torno a la categoría de persona mayor, que es base en el desarrollo de esta investigación. 1.2 Persona Mayor La concepción de persona adulta mayor varía según cada país y las características propias de su población, asimismo, se encuentra determinada por contextos socioculturales e históricos, por lo que es evidente que mundialmente no existe un consenso de este término. Uno de los conceptos más utilizados al respecto es el que establece la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2015) que coloca a las personas mayores a aquellas de 60 años o más; no obstante, en el caso de Costa Rica, a partir de la Ley Nº 7935 Ley Integral para la Persona Adulta Mayor, creada en 1999, específicamente en su artículo N° 2 que se comprende como persona adulta mayor, quien cuente con 65 años o más. Dicho 28 término se establece como un delimitante jurídico con el fin de direccionar el accionar de las diversivas entidades en materia de vejez y envejecimiento, sin embargo, su comprensión debe superar el aspecto cronológico con el fin de valorar la gama de dimensiones que determinan el ser una persona adulta mayor, que se encuentra asociado a la comprensión del proceso de envejecimiento y la etapa de la vejez. De esta manera, el planteamiento que realiza la Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores se torna el apropiado a utilizar en esta investigación, ya que establece como definición de personas mayores a toda persona de sesenta años o más, incorporando dentro de este término a las personas adultas mayores. Partiendo de lo planteado, se torna fundamental abordar el marco jurídico nacional e internacional que enmarca las responsabilidades estatales en esta materia, y en particular en lo referente al tema que aborda esta investigación aplicada. 1.3 Envejecimiento y Vejez: Disposiciones Legales Nacionales e Internacionales 1.3.1 Nivel Internacional La transformación demográfica es un fenómeno que se vive a nivel mundial, que ha sido visible en diversas áreas y continuará en ascenso, tal como lo expone la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) (2017), las proyecciones del envejecimiento en América Latina y el Caribe se estiman en un total de 57 millones y para el 2050 en 86 millones de personas mayores; contexto que lleva a los diferentes países a ratificar acuerdos y generar acciones que respondan a la necesidad de esta población, en un compromiso que trasciende el nacional. Al respecto, se pueden destacar acciones concretas a partir de los años 80 hasta la actualidad como las siguientes:  Plan de Acción Internacional de Viena sobre el Envejecimiento, 1982. 29  Protocolo adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos (Protocolo de San Salvador), 1988.  Resolución 46/91 Asamblea General Principios de las Naciones a Favor de las Personas de Edad, 1991.  Resolución 47/5 Asamblea General de la ONU. Proclamación sobre el envejecimiento, 1992.  Segunda Asamblea Mundial sobre el Envejecimiento, 2002.  Declaración de Brasilea, 2007.  Carta de San José, 2012.  I Informe Mundial sobre Envejecimiento y Salud, Ginebra, 2015. Como acciones más recientes se destacan el Consenso de Montevideo sobre Población y Desarrollo, la Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores, la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), los cuales se expondrán brevemente. 1.3.1.1 Consenso de Montevideo sobre Población y Desarrollo, 2013. El Consenso de Montevideo se constituye en la expresión regional del Programa de Acción de la Conferencia Internacional sobre la población y el desarrollo. Esta adopta una serie de medidas prioritarias para abordar los retos sobre población, desarrollo y medio ambiente en América Latina y el Caribe (Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA) y AGECO, 2018). Esta disposición fue adoptada por 38 países miembros de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) entre estos Costa Rica y, específicamente, en torno al envejecimiento poblacional se establecen las siguientes medidas prioritarias (Ministerio de Planificación y Política Económica (MIDEPLAN), 2017). 30  Medida Prioritaria N°19: Construir políticas que contemplen el envejecimiento poblacional.  Medida Prioritaria N°20: Garantizar la calidad de vida de las personas adultas mayores mediante el desarrollo de las potencialidades y la participación plena.  Medida Prioritaria N°30: Fomentar servicios en seguridad social, salud, educación, dirigidos a las personas adultas mayores. De las cuales Costa Rica ha realizado una serie de buenas prácticas, incluso previo a su ratificación, como lo es la creación de una ley y política nacional en la materia, creación de programas específicos en beneficio de la población mayor a nivel de salud, seguridad social, asistencia, entre otros. 1.3.1.2 Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, 2015. Se constituye en un acuerdo adoptado en la Organización de las Naciones Unidas (ONU) por representantes de 191 países, que tiene como fin luchar contra la pobreza, cuidar el planeta y disminuir las desigualdades (ONU, 2016, citado por AGECO, 2018). Esta agenda plantea 17 objetivos con 169 metas específicas que abarcan las esferas económica, social y ambiental por cumplir en un periodo de 15 años. Al ser adoptada por los diversos Estados, estos se comprometen a movilizar los esfuerzos necesarios para su implementación, mediante alianzas centradas en las necesidades de las poblaciones más pobres y vulnerables. Dentro de este acuerdo, se toma en cuenta a las personas mayores y otros aspectos como erradicar el hambre y lograr la seguridad alimentaria; garantizar una vida sana y una educación de calidad; lograr la igualdad de género; asegurar el acceso al agua y la energía; promover el crecimiento económico sostenido; adoptar medidas urgentes contra el cambio climático; promover la paz y facilitar el acceso a la justicia (ONU, 2015). 31 Costa Rica, por su parte, se constituyó en el primer país del mundo en firmar un Pacto Nacional por los Objetivos de Desarrollo Sostenible que incluye a Organizaciones no gubernamentales, Estado y sociedad civil. 1.3.1.3 Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Personas Mayores (Ley N° 9394), 2016. Esta convención es producto de un largo trayecto de diálogo entre los Estados de la Organización de los Estados Americanos (OEA), constituye un aporte de vital trascendencia en el ámbito internacional en el marco de los derechos humanos de las personas mayores y ha sido ratificada por una serie de países a partir de enero del 2017, Costa Rica entre estos. Se caracteriza por ser un instrumento jurídicamente vinculante, en el cual los estados establecen obligaciones y el cumplimiento de estas, para hacer efectivos los derechos de las personas mayores. Esta disposición señala los compromisos que los estados adquieren en ser garantes de los derechos y promover acciones en pro de las personas mayores, así como apoyar, por ende, una mejor calidad de vida, además de los deberes para que se aplique la Convención. Dentro de los derechos que retoma la Convención, se destaca el de la educación, específicamente en el artículo 20, en el cual se expresa: La persona mayor tiene derecho a la educación en igualdad de condiciones con otros sectores de la población y sin discriminación, en las modalidades definidas por cada uno de los Estados Parte, a participar en los programas educativos existentes en todos los niveles, y a compartir sus conocimientos y experiencias con todas las generaciones. (OEA, 2016) 1.3.2 Nivel Nacional Específicamente en el panorama nacional, se han gestado una serie de acciones que incorporan a la población adulta mayor dentro de su marco de acción, desde los años 40 con acciones más generales, hasta la actualidad con acciones focalizadas en la 32 atención de este grupo etario, a partir de un contexto social, económico y político que evidenciaron la necesidad de tomar medidas en la materia. Al respecto, se destacan algunas de las acciones concretas a partir de los años 40 hasta la actualidad como las siguientes:  Constitución Política de Costa Rica, 1949.  Código de Familia, Ley 5476, 1973.  Ley N° 5662 Ley de Desarrollo y Asignaciones Familiares, 1974.  Ley N° 8783 Reforma a la Ley de Desarrollo Social y Asignaciones Familiares, 2009.  Decreto N° 37165-S, 2012.  Ley Integral para la Persona Adulta Mayor N°7935, 1999.  Política Nacional de Envejecimiento y Vejez 2011-2021. A continuación, se abordarán las dos de mayor relevancia en el país: 1.3.2.1 Ley Integral para la Persona Adulta Mayor N°7935 La Ley Integral para la Persona Adulta Mayor N°7935, es una de las acciones legales significativas en materia de reconocimiento de los derechos de la población adulta mayor en Costa Rica. La creación de la Ley Integral de la Persona Adulta Mayor, Ley N° 7935 y con ella la conformación del Consejo Nacional de la Persona Adulta Mayor (CONAPAM), es la disposición específica que establece los derechos y beneficios de las personas adultas mayores, las sanciones correspondientes a quienes los vulneren, además de las funciones del CONAPAM como ente rector en materia de envejecimiento y vejez. Se promulgó en el año 1999 con el objetivo de garantizar a las personas adultas mayores igualdad de oportunidades y contribuir a que cuenten con una vida digna. De igual manera, busca propiciar una participación activa en la formulación de las políticas y 33 acciones que les afecten y la permanencia activa de esta población en los núcleos familiares y comunitarios, así como promover la atención integral institucional, tanto en el nivel público como privado (CONAPAM, 2012). Asimismo, esta ley se coloca como una de las acciones de mayor relevancia en materia de reconocimiento de los derechos de la población mayor en nuestro país, ya que se orienta hacia la regulación desde una visión integral de las condiciones de vida de la población, retoma aspectos en materia de educación, derechos laborales, acceso a los servicios y vivienda; además de establecer los deberes con los que debe cumplir el Estado con esta población. Propiamente en materia de educación se impulsa la implementación en acciones y programas de educación básica y diversificada, técnica y universitaria para adultos mayores, adecuados según las particularidades de la población. Asimismo, se fomenta el conocimiento del proceso de vejez en todos los niveles educativos. 1.3.2.2 Política Nacional de Envejecimiento y Vejez 2011-2021 Esta política es formulada en el año 2011 y en ella se plasma la toma de medidas para la promoción, protección y exigibilidad de los derechos de la población mayor. Además de establecer los retos que se presentan en relación con el mejoramiento de la calidad de vida de este grupo etario, está orientada a superar condiciones de exclusión, disminución de hambre y pobreza, así como garantizar protección y seguridad social. De igual manera, se establecen una serie de consideraciones acerca de la situación de las personas adultas mayores en nuestro país en torno a datos demográficos, marco legal existente en materia de derechos, entre otros. (Fondo de Población de Naciones Unidas, UNFPA, y Junta de Pensionados del Magisterio Nacional,JUPEMA, 2011). Plantea cinco líneas estratégicas que conforman la base de esta política: línea de protección social, ingresos y prevención de la pobreza; línea de abandono, abuso y maltrato; línea de participación social e integración intergeneracional; línea de consolidación de derechos y línea de salud integral. En cada una de estas, se establece 34 una serie de objetivos para impulsar el mejoramiento de las condiciones de vida de las personas adultas mayores y la promoción de sus derechos. En la línea referente a la consolidación de derechos, se expone el tema de la educación y se establece como un principio orientador el estimular la participación de las personas adultas mayores en los programas de educación y de capacitación en materia de derechos y mecanismos de exigibilidad (CONAPAM, 2013). 1.4 Derecho a la Educación El derecho a la educación se plantea desde la creación de la Constitución Política de Costa Rica (1949), que en su artículo 83 señala la educación para personas adultas; no obstante, es en la Ley Integral para la Persona Adulta Mayor, N°7935, que se plantea específicamente el derecho a la educación de las personas adultas mayores. Asimismo, desde la Convención Interamericana sobre la Protección de los Derechos Humanos de las Persona Mayores, N°9394, se señala en el artículo 20: La persona mayor tiene derecho a la educación en igualdad de condiciones con otros sectores de la población y sin discriminación, en las modalidades definidas por cada uno de los Estados Parte, y a participar en los programas educativos existentes en todos los niveles, y a compartir sus conocimientos y experiencias con todas las generaciones. (p. 29) En esta se establecen las responsabilidades de los estados referentes a facilitar programas en los diversos niveles y modalidades, entre estas la educación permanente, la cual debe ser accesible a las personas mayores acorde con sus particularidades, así como fomentar y facilitar la participación activa de la persona mayor en actividades educativas, tanto formales como no formales. Por tanto, es evidente que el acceso a la educación en sus diversas modalidades y con condiciones óptimas en el ámbito personal y de infraestructura se torna en una necesidad y una responsabilidad a la que se debe dar respuesta. 35 Específicamente en lo referente a los derechos de la población adulta mayor, en particular al acceso a la educación y al aumento en el crecimiento de la población, han surgido en el tiempo una serie de programas, proyectos e iniciativas que han buscado dar respuesta a las necesidades de las personas mayores en esta materia tanto en el ámbito estatal, como organizaciones de sociedad civil y entidades privadas En el marco estatal se destacan acciones en el Hospital Nacional de Geriatría y Gerontología Dr. Raúl Blanco Cervantes, el Programa Ciudadano de Oro impulsado desde la Caja Costarricense de Seguro Social (CCSS) y La Red Nacional de Cuido y Desarrollo Infantil. Asimismo, existen otros programas vinculados a universidades estatales como lo son el Programa Institucional para la Persona Adulta y Adulta Mayor (PIAM) de la Universidad de Costa Rica, Programa AGAPE de la Universidad Técnica Nacional, Programa de Atención Integral de la Persona Adulta Mayor (PAIPAM) de la Universidad Nacional (UNA), el proyecto educativo para la persona adulta mayor PAMTEC en el Tecnológico de Costa Rica, el Programa Persona Adulta Mayor de la Universidad Estatal a Distancia (UNED) y la Subcomisión de la Persona Adulta Mayor del Consejo Nacional de Rectores (CONARE); estos vinculados a desarrollar espacios de educación no formal. Desde el Ministerio de Educación Pública (MEP), en línea a la educación formal, se desarrolla el Programa Centro Integrado de Educación de Adultos (CINDEA) del Ministerio de Educación Pública (MEP), el cual se imparte en Centro de Atención Integral de la Persona Adulta Mayor (CAI). De igual manera, desde las organizaciones no gubernamentales que orientan su labor hacia la población adulta mayor desde la educación no formal como lo son la Federación Cruzada Nacional de Protección al Anciano (FRECRUNAPA), Gerontovida y la Asociación Gerontológica Costarricense (AGECO). Finalmente, en los últimos años se han dado a conocer acciones concretas privadas como el Centro Cultural de San José, que, si bien su público meta no es la 36 población mayor, incorpora dentro de su oferta cursos para las personas mayores en respuesta a una demanda evidente, así como la iniciativa de la universidad privada Santa Paula con Programa Universidad de la Experiencia en Desarrollo Humano y el Programa Corazones de Oro que busca brindar herramientas en los ámbitos académico, recreativo, físico y desarrollo humano. Dichas iniciativas han constituido acciones afirmativas que buscan dar respuesta a una necesidad latente de crear, ampliar y fortalecer espacios de aprendizaje dirigidos a la población mayor y que, al colocarse el acceso a estos como derecho, corresponde al Estado y a otras entidades del segundo y tercer sector generar mecanismos para solventar estas demandas. Sin embargo, la misma realidad demuestra que estas aún son insuficientes para responder y erradicar las inequidades existentes con la población mayor en el campo educativo y el aprendizaje, ya que se deben fortalecer, ampliar y descentralizar con el fin de fomentar un mayor acceso a personas que lo requieran y dar mayor acceso a poblaciones de la periferia del país, con las características que estos espacios requieren. 2. Aprendizaje a lo Largo de la Vida Dentro de este derecho a la educación resguardado en el ámbito nacional, se encuentra la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida, que se deriva del concepto de educación permanente, el cual ha adquirido una serie de matices diversos asociados a su intencionalidad y posibilidades que desea fomentar en la generación de espacios de aprendizaje. Como refiere Bajo Santos (2009), este emerge en los años 70 como contra respuesta y crítica a la educación escolar, debido a sus limitadas posibilidades en el fomento de la curiosidad, iniciativa, autonomía, creatividad y pensamiento crítico. De esta forma surgen iniciativas que fomentan el aprendizaje en cualquier momento de sus vidas sin estar asociados a una institución de educación escolar o formal. Asimismo, su 37 planteamiento inició con las propuestas de Illich y Rerimer, quienes colocaron dos ideas entrelazadas y próximas a la educación permanente: a) el establecimiento de redes (recursos educacionales) y personas (educadores, compañeros de aprendizaje), de tal manera que quien desea aprender en cualquier momento de su vida pueda acceder a estos recursos y b) la responsabilidad individual de su propia educación para desarrollar la espontaneidad y creatividad que la escuela reprime (Bajo Santos, 2009). Otras acciones se gestaron en esa línea, como lo fue en el marco del Consejo Europeo en los años setenta, así como en las diversas acciones en el seno de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en el informe de la Comisión Internacional de Desarrollo Denominada Aprender a ser, presidida por E. Faure (1973); el informe de la Comisión Internacional de Educación llamado La educación encierra un tesoro (1996) presidida por Jasques Delors, en la que, si bien se plantea el término educación a lo largo de la vida, se refiere propiamente a la educación permanente en sus planteamientos (Bajo Santos, 2009). Posteriormente, desde la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) (1973) se sustituye el término de educación permanente por educación recurrente, que, si bien mantenía la crítica al sistema educativo formal, presentaba una connotación económica con la finalidad de fomentar la fuerza laboral productiva y eficiente, orientadas a la empleabilidad, productividad y competitividad (Bajo Santos, 2009). Para el año 2000, desde la Unión Europea, el Consejo Europeo de Lisboa coloca el aprendizaje a lo largo de la vida como parte de uno de sus objetivos estratégicos para llegar a ser la economía basada en el conocimiento más dinámica del mundo, refiriéndose a este como “toda actividad de aprendizaje útil realizada de manera continua con el objetivo de mejorar las cualificaciones, conocimientos y aptitudes” (Consejo Europeo de 38 Lisboa citado por Bajo Santos, 2009); posteriormente se agrega que aborda desde la edad escolar hasta la posjubilación, sea en modalidad formal, informal, no formal. En este recorrido se visualiza el papel relevante de la educación a lo largo de la vida como un factor impulsor del crecimiento económico y la cohesión social, tal como se observa en los discursos y en el diseño de políticas educativas, que es acogido por entidades como la UNESCO, OCDE y la Comisión Europea; y desde otras instancias como opción a la formalidad en el ámbito educativo. No obstante, si bien la propuesta de la educación permanente en sus inicios ha surgido como contrapropuesta alternativa a la educación formal, como una crítica ante sus vacíos y limitaciones a lo largo de las diversas etapas y posibilidades de las personas a lo largo de su vida, su concepción se ha transformado en el tiempo desde su incorporación de estas entidades internacionales en el marco de sus políticas, a partir de lo cual han emergido cuestionamientos en torno a la finalidad utilitarista que se le daba a la educación permanente como tal, por lo que surge como resultado el aprendizaje a lo largo de la vida. Así, la educación permanente se coloca como el antecedente al aprendizaje a lo largo de la vida, el cual de acuerdo con Vargas (2014) abarca diversidad de temas de carácter educativo y poblacional; no obstante, desde la literatura especializada se establecen tres elementos articuladores que transforman la educación, la formación y la capacitación en el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida: educación formal, no formal e informal; el aprendizaje auto-motivado y, por último, la participación universal.  Abarca tanto el aprendizaje formal, informal y no formal.  El aprendizaje automotivado: implica los múltiples propósitos del aprendizaje a lo largo de la vida, los cuales trascienden los incentivos económicos para ser partícipes en espacios de aprendizaje o formación, se tiende a promover la participación en el aprendizaje por el deseo de aprender, más que por un fin específico. 39  Participación universal: implica la posibilidad de participación de todos los grupos sociales considerando la diversidad étnica, etaria, socioeconómica, cultural, religiosa, sexual, física y de género, así como todas las tipologías educativas y sus diversos propósitos y objetivos. Respecto a la definición del aprendizaje a lo largo de la vida, varias organizaciones y autores dan diversos énfasis a esta categoría, que comparten los siguientes elementos (Vargas, 2014, p. 5):  El reconocimiento de que el aprendizaje sucede más allá de los sistemas educativos.  La comprensión del aprendizaje como una necesidad continua de las personas a lo largo de sus vidas.  La afirmación de que se necesita más que la educación formal para lidiar con el cambio en las sociedades contemporáneas.  La conciencia de que una organización o sociedad del aprendizaje es un escenario futuro deseable.  El reconocimiento de que tanto las personas como sus comunidades, locales y globales, necesitan involucrarse en la determinación de las necesidades de aprendizaje y necesitan hacerlo a lo largo de la vida.  La noción de que es tanto un producto como un detonador del uso extendido de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. De esta manera, el aprendizaje a lo largo de la vida coloca un amplio abanico de posibilidades para la diversidad de poblaciones según sus intereses, necesidades y deseos, donde la población mayor es uno de estos grupos etarios, ya que la educación no formal es una de las modalidades en que pueden participar a nivel país en espacios de aprendizaje. 40 2.1 Educación no Formal En la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la educación en 1967, en Williamsburg, surgen las denominaciones educación formal y educación no formal, esto a partir de la necesidad de desarrollar medios educativos distintos a los convencionales y visualizar la amplia gama de procesos educativos que existen fuera de la educación reglada. En este sentido, Coombs y Ahmed citado por Morales (2009) plantean la educación no formal como: “toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizajes a subgrupos particulares de la población, tanto adultos como niños” (p. 24). Desde la UNESCO, Hamadache (1991) plantea que el concepto de educación no formal surgió en el periodo de 1960-1970 y es en esta última década en la cual cobró más auge como respuesta a los fallos del sistema escolar denominado clásico, que trae consigo, además, ventajas para el desarrollo socioeconómico y cultural. Respecto a su conceptualización, la autora plantea que esta abarca todas las formas de instrucción que propician deliberadamente tanto la fuente como el alumno en un encuentro que ambos desean (p. 125), además de retomar la planteada por Coombs en 1974. Un aspecto elemental que menciona Hamadache (1991) es el hecho de que no es posible ni conveniente establecer una definición única y universal, esto debido a que la educación no formal se puede manifestar en múltiples formas a partir de las demandas y necesidades de los grupos o personas, y los objetivos de los diversos espacios educativos se plantean a partir de la particularidad de estos, las personas y sus contextos. Algunas características de la Educación no formal planteadas por la autora (p. 127) son:  Puede asumir formas diversas, heterogéneas y múltiples.  Su contenido es funcional y ajustado a determinados entornos.  Es más receptiva respecto del medio y más capaz de atender a sus necesidades.  Sus objetivos son de carácter concreto, con frecuencia a corto plazo, limitados a 41 una zona, un contexto o un grupo, y sus programas responden a preocupaciones particulares previamente definidas y centradas en el alumno.  Es flexible y elástica en su aplicación.  Es selectiva por dirigirse a grupos heterogéneos de beneficiarios.  Sus condiciones de ingreso son más flexibles que las de la educación formal.  Sus actividades están organizadas, estructuradas y presentan un carácter más o menos sistemático, pero no rutinario.  Comprende actividades muchas veces de carácter temporalmente limitado y, en todo caso, de menor duración que las de la educación formal.  Utiliza voluntarios o docentes con dedicación parcial y recurre a los servicios de docentes no profesionales, remunerados o no.  Es autosuficiente y propicia la participación. Por su parte Trilla citado por Morales (2009), plantea que esta se refiere a todas aquellas instituciones, actividades, medios, ámbitos de educación que, no siendo escolares, han sido creados expresamente para satisfacer determinados objetivos educativos. La autora Smitter (2006) coincide con dichos planteamientos y, por su parte, expone una caracterización de la educación no formal, la diferencia de la formal en el sentido de que son espacios diversificados, no entrega certificación, cuenta con presencia de instructores con diversas especialidades y los programas de esta índole se desarrollan de acuerdo con las necesidades. De igual manera, la autora plantea que la educación no formal se caracteriza por contar con principios que orientan la acción en espacios como lo son la intercomplementariedad, descentralización, flexibilidad, participación, practicidad y cobertura amplia. Tomando lo establecido a la luz de la teoría, es esencial reconocer la educación no 42