Revista Educación
ISSN: 0379-7082
ISSN: 2215-2644
revedu@gmail.com
Universidad de Costa Rica
Costa Rica
Educación científica basada en la
indagación: análisis de concepciones
didácticas de maestros en ejercicio de
Costa Rica a partir de un modelo de
complejidad
Retana-Alvarado, Diego Armando; Vázquez-Bernal, Bartolomé
Educación científica basada en la indagación: análisis de concepciones didácticas de maestros en ejercicio de
Costa Rica a partir de un modelo de complejidad
Revista Educación, vol. 43, núm. 2, 2019
Universidad de Costa Rica, Costa Rica
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44058158025
DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v43i2.32427
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 3.0 Internacional.
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Revista Educación, 2019, 43(2), July-December, ISSN: 0379-7082 / 2215-2644
Artículos científicos
Educación científica basada en la indagación: análisis de concepciones didácticas de
maestros en ejercicio de Costa Rica a partir de un modelo de complejidad
Inquiry-Based Science Education: Analysis of Didactic Conceptions of Primary School Teachers in Costa Rica
Based on a Complexity Model
Diego Armando Retana-Alvarado DOI: https://doi.org/10.15517/revedu.v43i2.32427
Universidad de Costa Rica, Costa Rica Redalyc: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44058158025
diegoarmando.retana@ucr.ac.cr
 http://orcid.org/0000-0002-9404-2070
Bartolomé Vázquez-Bernal
Universidad de Huelva, España
bartolome.vazquez@ddcc.uhu.es
 http://orcid.org/0000-0002-9120-5751
Recepción: 28 Julio 2018
Aprobación: 23 Junio 2019
Resumen:
En este artículo se analizan las concepciones didácticas de maestros en ejercicio sobre la indagación y se establecen perfiles de
acuerdo con su complejidad evolutiva desde tres dimensiones que constituyen la Hipótesis de la Complejidad: técnica, práctica
y crítica. Desde un diseño exploratorio secuencial, se analiza la perspectiva de cuatro asesores de Ciencias y doce docentes. Los
asesores elaboraron narrativas dentro de un diseño narrativo emergente y el personal docente respondió un cuestionario abierto.
Los resultados sugieren que cuatro docentes se ubican en un nivel de partida con concepciones cercanas a un modelo didáctico
transmisivo y ocho en tres niveles intermedios con concepciones constructivistas próximas a un modelo alternativo. Sin embargo,
ningún docente se ubica en un nivel de referencia a partir del modelo de complejidad propuesto. El tránsito de un nivel intermedio
a uno de referencia puede apoyarse mediante la formación inicial y permanente del profesorado.
Palabras clave: Investigación, Concepciones, Pensamiento, Docentes de escuela primaria.
Abstract:
is article analyzes didactic conceptions of primary school teachers regarding inquiry and establishes evolutionary complexity
profiles according to three dimensions which comprise the technical, practical and critical complexity hypothesis. e perspective
of four advisors and twelve teachers was analyzed through narratives based on an emerging narrative design (prepared by the
advisors) and an open questionnaire (answered by the teachers). e results suggest a transmissive didactic model baseline for four
of the teachers, a traditional didactic model and eight of the teachers in three intermediate levels with constructivist conceptions
closer to an alternative model. However, none of the teachers were close to proposed complexity model baseline. e transition
from an intermediary level to a reference level can be supported by initial and continuous teacher education.
Keywords: Research, Conceptions, ought, Primary School Teachers.
Introducción
En la Didáctica de las Ciencias Experimentales existe consenso a nivel internacional sobre la relevancia
de promover una cultura de pensamiento científico que asegure a la ciudadanía el conocimiento y las
competencias necesarias para que participen en la complejidad del mundo científico y tecnológico. Desde
el marco conceptual de Inquiry Based Science Education [IBSE] se reconoce la indagación como el modelo
didáctico de referencia para la enseñanza de las Ciencias (Rocard et al., 2007).
La indagación contribuye en la comprensión de la naturaleza de la ciencia y el aprendizaje de los conceptos
científicos mediante prácticas como formulación de problemas, diseño de investigaciones, interpretación de
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datos, desarrollo de modelos y explicaciones, argumentación y comunicación (Crawford, 2014; Windschitl,
ompson y Braaten, 2008). En este sentido, se persigue una enseñanza de las Ciencias más holística
y problematizadora la cual estimula la reflexión crítica de docentes y la progresión de habilidades de
pensamiento científico en los estudiantes para que logren interpretar la realidad, insertarse en la sociedad y
vivenciar actitudes de respeto y colaboración.
En Costa Rica, a principios de 2008, la Academia Nacional de Ciencias, el Ministerio de Educación Pública
[MEP] y la Asociación Estrategia Siglo XXI, con el apoyo de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO] desarrollaron el Programa Educación del Pensamiento
Científico basado en la Indagación, una iniciativa articulada al Programa de Estudios de Ciencias de I y II
Ciclo de la Educación Primaria (MEP, 2016). El propósito consiste en alcanzar una educación científica
auténtica, convertir la concepción tradicional de la enseñanza y el aprendizaje, al planteamiento de la
indagación y que facilite el desarrollo profesional del profesorado.
Esta iniciativa se extendió en las 27 Direcciones Regionales de Educación establecidas por el MEP
durante 2010, mediante formación permanente liderada por la Asesoría Nacional de Ciencias, el Instituto
de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano [IDP] y con la colaboración de las universidades estatales
que constituyen el Consejo Nacional de Rectores [CONARE]. Además, la inserción del programa en el Plan
Nacional de Desarrollo 2010-2014, permitió su cobertura e implementación en los centros educativos. La
formación de personal docente en ejercicio se desarrolló a través de la reflexión sobre la práctica educativa,
la identificación de acciones para incrementar la calidad de la educación científica, una comprensión teórica
sobre la indagación y su posición en las concepciones del profesorado, un apropiamiento de la metodología
y, finalmente, una autoevaluación y coevaluación de los aprendizajes (MEP, 2016).
En este contexto, enmarcamos el presente trabajo en la línea de investigación sobre el pensamiento y
conocimiento del profesorado. El objetivo de este artículo es analizar las concepciones didácticas del personal
docente de Ciencias en ejercicio sobre la indagación y distinguir perfiles de acuerdo con su complejidad y
proximidad a modelos didácticos según cada docente. Desde una perspectiva constructivista, docentes de
Ciencias poseen concepciones epistemológicas y didácticas sobre la naturaleza de la ciencia, su enseñanza
y aprendizaje (Porlán, Rivero y Martín, 1998) que presentan distintos niveles de complejidad debido a los
antecedentes escolares, el contexto y las experiencias personales y profesionales. Esas concepciones y sus
modelos didácticos asociados pueden ser muy estables y resistentes al cambio.
Diversos estudios revelan la interacción de las concepciones del profesorado en ejercicio con la práctica
de aula y sus cambios sobre la naturaleza de la ciencia, enseñanza, aprendizaje y reflexión, así como los
factores que favorecen o impiden su evolución (Vázquez, Jiménez y Mellado, 2007; Vázquez, Mellado,
Jiménez y Taboada, 2012). Estas investigaciones sugieren que el/la docente y el contexto determinan las
prácticas de enseñanza y no necesariamente el cambio de las concepciones se acompañará de un cambio en
la acción. Además, indican que el profesorado no transforma fácilmente sus concepciones ni sus prácticas
profesionales y cuando ocurre el cambio es continuo, gradual y afecta aspectos conceptuales, procedimentales
y actitudinales. Diversos obstáculos de naturaleza epistemológica, afectiva y contextual; especialmente
aquellos asociados con la dificultad para asumir posiciones constructivistas e indagar sobre las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes (Vázquez, Jiménez y Mellado, 2019) pueden superarse a través de la reflexión
crítica en y sobre la práctica, orientada por procesos de desarrollo profesional (Vázquez et al., 2012).
Otros estudios, enfocados en la formación inicial, han evidenciado el cambio en las concepciones de
los futuros maestros sobre la metodología de enseñanza en un programa de orientación constructivista,
donde al inicio se identifican con características del modelo didáctico tradicional e investigativo y al final,
mejora el acuerdo con un modelo alternativo (Hamed, Rivero y Martín, 2016). A través de estos programas
formativos, la metodología es el ámbito curricular que experimenta mayor evolución en el conocimiento
sobre la enseñanza, en comparación con la finalidad de la evaluación, un aspecto de mayor resistencia al
cambio (Rivero, Martín, Solís, Azcárate y Porlán, 2017).
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Pontes y Poyato (2016) al iniciar un programa formativo focalizado en la reflexión, analizaron las
concepciones explícitas de futuros profesores sobre la enseñanza de las Ciencias e identificaron la progresión
del pensamiento que define modelos didácticos transmisivos, intermedios y próximos a un modelo
constructivista. Sobre la metodología indagatoria, Abril, Romero, Quesada y García (2014) hallaron
diferencias significativas entre las concepciones del profesorado en formación inicial y docentes en ejercicio.
En los primeros, los resultados reflejan una mayor esperanza de que implementen la indagación a diferencia
de los segundos que la condicionan por obstáculos como la carencia de materiales y el tiempo limitado.
A partir de los antecedentes anteriores, partimos de la hipótesis de que las concepciones didácticas
del cuerpo docente en ejercicio presentan características propias de modelos didácticos transmisivos,
intermedios y alternativos, los cuales obstaculizan o facilitan la implementación de procesos indagatorios
en la Educación Primaria y definen distintos niveles de complejidad evolutiva, partiendo de ámbitos
conceptuales, metodológicos, organizativos y formativos. Se espera que los resultados derivados del presente
estudio permitan contribuir en la definición de orientaciones para fortalecer el desarrollo profesional
docente.
Marco teórico
El conocimiento profesional del profesor
El profesorado es una pieza clave en las transformaciones que se generan en la enseñanza, el logro académico
de los estudiantes y en un contexto educativo. De hecho, algunas de sus acciones derivan de su conocimiento
profesional que tiene orígenes diversos como la educación formal básica y media, la formación inicial docente
y disciplinar, la formación continua y las experiencias cotidianas de la práctica de la enseñanza (Van Driel,
Berry y Meirink, 2014).
Un modelo consensuado internacionalmente sobre el conocimiento profesional del profesor de Ciencias
y su habilidad en la enseñanza es propuesto por Gess (2015), el cual incluye el rol general del docente
y el Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) en toda la complejidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Este modelo llamado Teacher Professional Knowledge and Skill (TPK&S) difiere del presentado
por Magnusson, Krajcik y Borko (1999), quienes ubican el conocimiento sobre la enseñanza de un tópico
específico o CDC como un único dominio constituido por las orientaciones hacia la enseñanza de las
Ciencias, el conocimiento del currículum, el conocimiento de la evaluación científica, el conocimiento de
los estudiantes de Ciencias y el conocimiento de las estrategias de enseñanza; un dominio influenciado
por el conocimiento pedagógico, el conocimiento de la materia y de los estudiantes, que es permeado y/o
amplificado por las concepciones.
El modelo de Gess (2015) establece las interacciones entre el CDC y el contexto (estudiantes incluidos),
comprende un ciclo dinámico e iterativo que parte de las bases del conocimiento profesional del profesor
que contienen el conocimiento de la evaluación, pedagogía, contenido, estudiantes y currículo. Este es un
conocimiento genérico de la profesión docente, informa y es informado por el conocimiento profesional de los
tópicos específicos que combina el conocimiento de la materia, la pedagogía y el contexto. Por otra parte, incluye
las representaciones pedagógicas de los contenidos, el conocimiento de las estrategias de enseñanza y las
prácticas científicas. El conocimiento sobre los tópicos específicos es concreto a un tema y nivel de desarrollo;
es canónico porque se genera a través de la investigación y el mejoramiento de las prácticas de enseñanza,
por lo cual es reconocido por la comunidad científica. Seguidamente, ese conocimiento del profesor para
la enseñanza y su propio aprendizaje es amplificado y/o filtrado por sus concepciones epistemológicas y
didácticas, el conocimiento previo y el contexto. Estos amplificadores o filtros movilizan el conocimiento
profesional sobre los tópicos específicos a la práctica áulica. Precisamente en ese espacio es donde se puede
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ubicar al CDC personal del profesor y conocer sus interacciones con el contexto específico y particular de
la clase.
Gess (2015) define el CDC como un atributo personal del profesor que se considera como conocimiento
base y como acción, por lo cual el CDC personal está relacionado con la reflexión sobre la acción (explícito) y
el CDC y habilidad se define a través del acto de la enseñanza y la reflexión en la acción (tácito o explícito). En
suma, una de las contribuciones del modelo es la eliminación de las orientaciones y concepciones del docente
del constructo de CDC, por lo que éstas últimas se convierten en un amplificador o filtro del conocimiento
de los tópicos específicos y su interacción en la práctica.
En el modelo también se incluye la contribución de los estudiantes quienes poseen concepciones,
conocimientos previos o ideas alternativas, emociones, habilidades, motivaciones y comportamientos que
actúan como amplificadores y/o filtros de los ámbitos curriculares que toman lugar en la clase, los
cuales tendrán su influencia sobre el aprendizaje, los logros académicos y lo que ocurre en el aula. Esos
resultados también ofrecen información para orientar la práctica de enseñanza y contribuir al desarrollo de
conocimientos profesionales sobre los tópicos específicos de Ciencias.
En el marco de este modelo de conocimiento profesional consideramos las concepciones como
amplificadores o filtros que facilitan u obstaculizan la puesta a punto de procesos indagatorios, definiendo así
modelos didácticos y el CDC personal que se ajusta a dichos modelos declarados. Las concepciones, por su
naturaleza esencialmente cognitiva, describen la estructura del pensamiento y su contenido, son muy estables
y resistentes al cambio y en algunas ocasiones pueden determinar las acciones en la práctica profesional
(Bryan, 2012).
Es decir, el cambio de una concepción repercute en todo el sistema de creencias que le constituyen,
pero no necesariamente su progresión se verá reflejada en una evolución de las acciones didácticas. Los
procesos de desarrollo profesional permanente podrían contribuir en la coherencia del binomio concepción-
práctica si se le motiva al profesor a reflexionar en y sobre la acción, elemento clave en la formación de
profesionales intelectuales (Giroux, 1990); reconociendo el aporte del conocimiento de las ideas alternativas
de los estudiantes y el fortalecimiento de su habilidad en la enseñanza.
En la línea de caracterización de concepciones sobre la indagación, existen concepciones centradas en la
experiencia, el problema y la pregunta de investigación (Ireland, Watters, Brownlee y Lupton, 2011). Otros
estudios han revelado que las concepciones constructivistas sobre la construcción del conocimiento científico
repercuten en mayores aprendizajes en docentes y que la disciplina científica enseñada influye sobre sus
concepciones y la promulgación de la indagación (Breslyn y McGinnis, 2008).
A la fecha, la indagación es una metodología alternativa de enseñanza que se le ha atribuido diversidad
de interpretaciones y variaciones. Sin embargo, desde una perspectiva constructivista, en la enseñanza
de las Ciencias como indagación (conocida como IBSE), el profesorado utiliza un modelo didáctico que
promueve un aprendizaje acerca de la indagación científica, los conceptos de ciencia y la naturaleza de
la ciencia a través de un proceso indagatorio (Crawford, 2014). Como señala Couso (2014), IBSE no
es un contenido a aprender, sino una forma de enseñar y aprender contenidos conceptuales científicos y
sobre ciencia; tampoco debe interpretarse que los estudiantes al estar involucrados y físicamente activos
lo estarán motivacional e intelectualmente. Puesto que la indagación permea en la formación personal
de los estudiantes, es importante que los procedimientos científicos se inserten en un ciclo indagatorio
acompañado de estrategias metacognitivas y autorreguladoras, pues están asociados con factores afectivos
como las actitudes hacia la ciencia y las emociones.
Por tanto, a la luz del modelo propuesto por Gess (2015), se considera que la indagación como metodología
no debe reducirse a un procedimiento más o a un conjunto de pasos por seguir de forma lineal y estructurada,
sino que puede considerarse como un ámbito curricular que permea todo el esquema del modelo, pero que
sienta sus bases en el conocimiento profesional de los tópicos específicos de Ciencias y en los procesos de
reflexión sobre y en la práctica de aula. Es decir, el CDC personal de quien aplica la indagación fundamenta
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el tópico particular, que a su vez interacciona con el contexto donde ocurre la mediación. De manera similar,
desde la investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales debe profundizarse el rol que asumen las
emociones en el modelo y sus interacciones.
Metodología
Problemas de investigación
Con el presente estudio, pretendemos dar respuesta a los siguientes problemas:
¿Cuáles son las concepciones didácticas de un grupo de docentes de Ciencias de Educación Primaria sobre
la indagación?
¿Cuáles perfiles pueden categorizarse de acuerdo con el nivel de evolución/complejidad de sus
concepciones didácticas acerca de la indagación?
Objetivos de investigación
El objetivo general de este estudio es analizar las concepciones didácticas acerca de la indagación, en el
marco del Programa Educación del Pensamiento Científico basado en la Indagación, en el I y II Ciclo de
la Educación General Básica, por parte de un grupo de docentes involucrados en procesos de formación
continua, procedentes de centros educativos de la Dirección Regional de Educación Occidente de Costa Rica
en el curso lectivo 2015. En este sentido, se proponen los siguientes objetivos específicos:
Identificar y caracterizar las concepciones didácticas del profesorado en torno a la indagación.
Categorizar distintos perfiles de complejidad de las concepciones didácticas desde una dimensión técnica,
práctica y crítica que constituye la Hipótesis de la Complejidad.
Tipo de estudio
Esta investigación con alcance exploratorio y descriptivo se enmarca en el paradigma Complejo-
Evolucionista y el enfoque mixto. Por tanto, para interpretar el objeto de estudio, el paradigma de la
Complejidad Evolutiva permite una visión de conjunto y una percepción en evolución, incluye un nivel de
pensamiento complejo que se traduce en madurez personal y social, mediante la reflexión sobre la acción y el
cambio educativo como referente de la formación del profesorado (De la Herrán, 2005).
Contexto de la investigación y participantes
Actualmente, en Costa Rica la formación continua de docentes de Ciencias se enmarca desde la perspectiva
de la educación científica para una nueva ciudadanía, en el contexto del desarrollo sostenible y en el
marco del Programa Educación del Pensamiento Científico basado en la Indagación (MEP, 2016), cuyos
fundamentos y finalidades son congruentes con el marco de referencia IBSE promovido por la Comisión
Europea. Es por ello que, mediante los procesos de capacitación presencial, virtual y bimodal; asesoramiento
y acompañamiento del personal educativo (profesores universitarios, asesores, formadores, directores y
maestros) de las 27 regiones educativas del país se inserta la indagación en la asignatura de Ciencias, así como
su incorporación en los procesos de diseño, planificación e implementación de las unidades didácticas y la
evaluación de los aprendizajes en los seis niveles de la Educación Primaria.
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La investigación se desarrolló en el contexto natural de enseñanza y aprendizaje durante el curso lectivo
2015 con doce docentes de Educación Primaria en ejercicio que imparten la asignatura de Ciencias
en dos instituciones públicas del cantón de Zarcero (Costa Rica), ambas pertenecientes a la Dirección
Regional de Educación Occidente. Estos centros cuentan con aproximadamente 600 estudiantes de nivel
socioeconómico medio y bajo. El personal docente imparte la enseñanza a estudiantes con edades entre los
seis y doce años. El conjunto de participantes estuvo constituido por dos hombres y diez mujeres, con edades
entre los 25 y 50 años, la mayoría del profesorado posee titulación de Licenciatura (75%), cuenta con más de
quince años de experiencia profesional y están implicados en acciones de formación continua (ver Tabla 1).
TABLA 1
Experiencia docente de los participantes de Educación Primaria
Fuente: Elaboración propia, 2015.
El 83% del conjunto docente no tuvo inducción sobre los fundamentos epistemológicos y didácticos de la
indagación durante la formación inicial en la universidad y ha sido en el transcurso del desarrollo profesional
que se ha formado en el modelo didáctico alternativo. Así, el 91% de los participantes ha participado en las
capacitaciones que impartió el MEP a nivel nacional durante la implementación del Programa Educación del
Pensamiento Científico basado en la Indagación. La mitad recibió acompañamiento de parte de la Asesoría
Regional de Ciencias.
También, participaron cuatro asesores de Ciencias (dos hombres y dos mujeres) procedentes de tres
Direcciones Regionales de Educación del MEP (Limón, Turrialba y Pérez Zeledón) y la Universidad de Costa
Rica respectivamente. Los asesores poseen una experiencia superior a diez años en formación permanente
de maestros y asumen funciones de asesoría y acompañamiento tras la implementación del Programa de
Educación Científica basada en la Indagación a nivel nacional. Tanto los asesores como el profesorado fueron
seleccionados por criterios incidentales y por conveniencia.
Diseño de investigación
El estudio ex-post-facto, de naturaleza no experimental, analiza desde un diseño exploratorio secuencial
[DEXPLOS], la perspectiva de asesores y maestros de Ciencias acerca de sus concepciones didácticas
explícitas en torno a la indagación. Este diseño implica una fase inicial de recolección y análisis de datos
cualitativos seguida de otra donde se recaban y analizan datos cuantitativos y cualitativos. El diseño es de
modalidad derivativa, puesto que la recolección y el análisis de los datos cuantitativos se construyen sobre
la base de los resultados cualitativos. En el presente estudio se muestra únicamente la metodología y los
resultados cualitativos puesto que sobre los demás se ha hecho referencia en publicaciones previas.
Instrumentos de investigación y técnicas de análisis de datos
En la primera fase del DEXPLOS, los asesores elaboraron narrativas dentro de un diseño narrativo emergente
de codificación abierta. Las narrativas potencian la comprensión de aspectos contextuales, específicos y
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complejos de la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias (Reis y Climent, 2012) permitiendo una
aproximación a las concepciones y a los modelos didácticos declarados por los participantes.
El instrumento de primer orden fue un registro anecdótico digital (con denominación N-1-AC)
constituido por una serie de pautas y cuestiones como las siguientes: ¿Cuáles cree usted que son las
concepciones del profesorado de Educación Primaria sobre la indagación?, ¿Cómo utilizan los maestros el
CDC para el diseño, la planificación e implementación de unidades didácticas indagatorias?, ¿Cuáles son
las principales necesidades formativas del profesorado para implementar la indagación en la enseñanza de
las Ciencias? Estas interrogantes permitieron a los participantes manifestar sus reflexiones, partiendo de las
experiencias en asesoría y acompañamiento a los maestros respecto a la puesta a punto de la indagación. La
administración del instrumento se ejecutó en junio de 2015.
Una vez aplicado el instrumento, se procedió a la organización, preparación y revisión de los datos
cualitativos, se descubrieron las unidades de análisis y se elaboró el análisis textual y conceptual en Atlas.ti
para Windows, versión 7.5.9. De esta forma se compararon e interpretaron los segmentos codificados, se
crearon dos familias de códigos que se entrelazaron a partir de nodos para la creación inductiva de una red
semántica, la cual permitió establecer una Hipótesis de Complejidad y una Teoría Fundamentada a partir
de los datos. El análisis inductivo generó relaciones entre códigos que enmarcan las posibles concepciones
didácticas del profesorado de Educación Primaria en dos modelos de enseñanza y aprendizaje: transmisivo
(tradicional) e investigador (alternativo).
Entonces, a partir de la Teoría Fundamentada emergieron las categorías Enseñanza y Aprendizaje de
las Ciencias, CDC y Desarrollo Profesional, las cuales se justifican a partir de los conceptos derivados de
las unidades de análisis vinculadas al planteamiento del problema. Dicho sistema se complementó con la
literatura para generar un Modelo de Evolución/Complejidad de las Concepciones Didácticas sobre la
Educación Científica basada en la Indagación.
La complejidad de ese sistema se evidencia en la lectura vertical (de arriba hacia abajo) de las
categorías (Enseñanza y Aprendizaje, CDC y Desarrollo Profesional), subcategorías (Metodología,
Organización Escolar, Evaluación y Dificultades; Diseño, Planificación e Implementación; Formación inicial
y permanente) e indicadores que corresponden a ambos modelos de enseñanza-aprendizaje, manifestándose
una mayor evolución en la cantidad y complejidad de los elementos didácticos que se asocian a las
dimensiones técnica, práctica y crítica de la Hipótesis de la Complejidad (Vázquez et al., 2007).
En la segunda fase del DEXPLOS se utilizó dicho modelo como un instrumento de segundo orden, lo cual
permitió el diseño de un cuestionario mixto (denominación C-1-D) que explora acerca de las concepciones
del profesorado de Educación Primaria sobre la indagación, así como el análisis de los datos que se derivan de
éste. Se utilizó el instrumento C-1-D para recoger las variables sociodemográficas (género, edad, experiencia
docente, titulación y acompañamiento de la Asesoría Regional de Ciencias) e identificar las concepciones de
los maestros.
Desde la reflexión el profesorado explicitó sus concepciones al responder: ¿Cuáles ideas, significados,
conceptos o imágenes mentales posee usted acerca de la Educación Científica basada en la Indagación?
Para orientar la respuesta se le sugirió al profesorado profundizar en aspectos conceptuales, metodológicos,
organizacionales, evaluativos, obstáculos, CDC y desarrollo profesional.
Este instrumento se validó mediante el criterio experto de tres formadores de maestros españoles en
Didáctica de las Ciencias Experimentales. El cuestionario fue administrado en agosto de 2015 por los
investigadores en ambos centros educativos, con previa autorización de los directores. Los participantes
fueron informados acerca del anonimato y de la confidencialidad de los resultados.
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Resultados
Análisis de concepciones a partir del diseño narrativo emergente
En la Figura 1 (ver más adelante) se muestra la red semántica que permite establecer Teoría Fundamentada
a partir de las aportaciones de los cuatro asesores de Ciencias en la elaboración de las narrativas
correspondientes a la primera fase del DEXPLOS, cuyo propósito es la obtención de una perspectiva próxima
a las concepciones didácticas del profesorado de Educación Primaria respecto a la Educación Científica
basada en la Indagación.
El análisis enmarca las concepciones en dos modelos didácticos: transmisivo e investigador. La concepción
epistemológica positivista que considera la ciencia como una verdad absoluta, estática y descontextualizada
fomenta una visión deformada en su enseñanza y aprendizaje, lo cual se evidencia en modelos didácticos
personales de corte tradicional, caracterizados por la transmisión y memorización de contenidos científicos
escolares, la medición de los aprendizajes y un abordaje estructurado del método científico.
FIGURA 1
Representación semántica de la interacción entre concepciones
y modelos didácticos: tradicional e investigador (alternativo)
Fuente: Elaboración propia, 2015
Por añadidura, se encasilla la asignatura de Ciencias en un aula de cuatro paredes, en la que el docente
permite al estudiante preguntar solo aquello que -como maestro- sabe responder y siente temor por no saber
o prevalecen las respuestas en libros de texto carentes de una secuenciación didáctica coherente.
También, el docente desarrolla la extensa cantidad de objetivos y contenidos del programa de estudios de
manera magistral, siguiendo la complejidad de estos a través del libro. A partir de esa organización, basada
en la lógica de la disciplina científica, se efectúa la evaluación mediante una prueba escrita, proceso que suele
convertirse en una medición del aprendizaje, por lo que se cuenta con un sistema evaluativo centralizado en
el conocimiento y en su función sumativa.
Es más, el método científico se aborda mediante el desarrollo de preguntas cerradas que no fomentan
la curiosidad ni la experimentación y se concibe como un camino lineal integrado por pasos a seguir de
una forma muy estructurada. La metodología transmisiva prevalece porque el personal docente tiene una
formación inicial tradicional, carente de fundamentos científicos e investigativos, lo cual fomenta una
concepción reduccionista que, junto a las labores administrativas, la necesidad de materiales y el número
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elevado de estudiantes en la clase, obstaculizan la implementación de un modelo alternativo que requiere
concepciones y acciones de mayor complejidad.
No obstante, en Costa Rica la Educación Científica basada en la Indagación tiene una buena proyección
en los centros educativos y ha sido aceptada positivamente entre el profesorado de Primaria, pues permite
desarrollar una clase más activa donde el conjunto estudiantil aplica sus conocimientos previos, hacen
preguntas en un ambiente de sana convivencia y obtienen soluciones mediante procesos como la búsqueda de
información, salidas de campo, prácticas experimentales, proyectos, debates, exposiciones científicas y Ferias
de Ciencia y Tecnología.
En este sentido, los estudiantes se exponen a situaciones problemáticas que resuelven gracias al uso de
recursos didácticos diversos y de metodologías acordes con la naturaleza de la ciencia, al mismo tiempo que
desarrollan habilidades de pensamiento científico como la formulación de preguntas, el empleo de diferentes
metodologías de investigación, la argumentación y contextualización de la ciencia; procesos más libres,
interesantes y cercanos a la cotidianidad. Sin embargo, a pesar de su aceptación entre el colectivo docente,
la indagación aún no forma parte de la cultura institucional en su totalidad y tampoco es un complemento
de su labor diaria.
El proceso de implementación del Programa Educación del Pensamiento Científico basado en la
Indagación se desarrolló de una manera paulatina, gracias al trabajo colaborativo entre el MEP y las
universidades estatales. A través de las capacitaciones se convenció al profesorado acerca de las bondades
de la metodología indagatoria; pero, al apresurar los procesos de aplicación en el aula, las concepciones se
convirtieron en más responsabilidades para los maestros, quienes además debían ejecutar la planificación de
las demás asignaturas del currículo oficial y el cumplimiento de las responsabilidades administrativas.
Por tanto, para subsanar estas dificultades, se debe apostar por el desarrollo profesional, tanto en la
formación inicial como en la formación permanente; y para ello, el CDC se convierte en una pieza para
generar el cambio. El CDC personal se moviliza en la práctica de la enseñanza, pero no al nivel de referencia
porque el profesorado carece de fortaleza disciplinar para ejecutar una adecuada representación pedagógica de
los contenidos y porque se apega a un programa de estudios que en la práctica resuelve tal y como lo aprendió
en la universidad.
En consecuencia, para proceder a la enseñanza, a la evaluación del aprendizaje y a la reflexión, el desarrollo
profesional debe considerar: el fomento de situaciones problemáticas sencillas que estimulen habilidades
de pensamiento científico como formulación de preguntas, el empleo de métodos de investigación, la
argumentación y la contextualización de la ciencia; el complemento entre la función formativa y sumativa
de la evaluación; la historia y epistemología del conocimiento científico como reflexión para comprender la
naturaleza de la ciencia y organizar una representación didáctica coherente con ella.
Los aspectos anteriores deben enmarcarse en un plan de transformación a mediano y largo plazo
que involucre la participación de especialistas en Didáctica de las Ciencias Experimentales, capaces de
comprender la realidad de las comunidades y de apoyar colaborativamente para que docentes reflexionen en
y sobre sus prácticas de enseñanza.
En síntesis, esta Teoría Fundamentada sugiere la presencia de dos niveles de complejidad en las
concepciones de los maestros. En primera instancia, aquellas que conciben los procesos de enseñanza y
aprendizaje desde una postura tradicional, con matices positivistas y empiristas que fomentan una visión
deformada de las Ciencias. En segundo lugar, se evidencian concepciones con una visión constructivista que
actúan como facilitadores para la validación del conocimiento cotidiano y la construcción del conocimiento
científico escolar, a través de procesos de pensamiento y acción que conducen al estudiante en la comprensión
de los fenómenos y las leyes de la naturaleza.
Estas concepciones respaldan modelos didácticos, por lo que a partir de la generación de esta Teoría
Fundamentada y de las aportaciones de la literatura, surgió el modelo de Evolución/Complejidad de las
Concepciones Didácticas sobre la Educación Científica basada en la Indagación.
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Análisis de concepciones mediante el Modelo de Complejidad
A continuación, se presentan los resultados derivados del primer ítem del instrumento C-1-D, cuyo
propósito es identificar y caracterizar las concepciones de los maestros sobre la indagación. Una vez
organizados los datos, se identificaron las unidades de análisis, se codificaron y categorizaron a la luz del
Modelo de Evolución/Complejidad propuesto, utilizando para ello técnicas manuales.
Respecto a la categoría Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias y la subcategoría Metodología, el
profesorado declara que el estudiante experimenta un acercamiento a la forma como se trabaja en la
ciencia, a través del método científico y la indagación. El aprendizaje proviene de la experiencia de observar,
experimentar, obtener resultados, formular conclusiones y comunicar. También declaran que el niño aprende
haciendo e investigando con sus propias manos, a través de un proceso dirigido por su docente. El error
es visto como una herramienta de aprendizaje, lo cual contribuye a un aprendizaje significativo. Desde la
indagación, los temas científicos son más atractivos e interesantes para la población estudiantil si se le acerca
a su cotidianidad y se les enseña cómo asimilarlos. El disfrute se manifiesta mientras el estudiante ejecuta los
trabajos y asimila los contenidos científicos, lo cual permite que se motive a compartir sus hallazgos.
Respecto a las subcategorías Organización Escolar y Evaluación, se identifican concepciones explícitas sobre
la relevancia de un clima de aula dinámico que facilite la interacción entre compañeros, y, por otra parte,
el profesorado declara que la evaluación posee un carácter formativo. Sin embargo, desde la subcategoría
Dificultades se aprecia un desánimo respecto a la posibilidad de aplicar en el aula la metodología de indagación,
pues manifiestan obstáculos como los siguientes: programas de estudio sobrecargados de contenidos, ausencia
de laboratorios y materiales, falta de espacios adecuados, labores administrativas, la cantidad de grupos por
atender, el número de estudiantes en la clase (treinta aproximadamente), los problemas de disciplina y gestión
del aula.
Respecto a las subcategorías Diseño y planificación e Implementación el personal docente manifiesta que
la elaboración del planeamiento didáctico es más fácil pues se tiene mayor conocimiento del estudiantado y,
por ende, el abordaje de los contenidos debe ser coherente con sus características y los materiales disponibles.
Finalmente, las y los docentes no brindaron aportaciones a la categoría Desarrollo Profesional.
A partir de los resultados anteriores, se evidencian concepciones constructivistas próximas a un modelo
didáctico alternativo, las cuales consideran la indagación como una actividad inherente a la práctica científica
y como una metodología para enseñar y aprender contenidos científicos y sobre la naturaleza de la ciencia.
Sin embargo, existen algunas concepciones ingenuas en el discurso de las y los docentes que sugieren modelos
didácticos transmisivos e intermedios. Por ejemplo, aquellas que consideran la indagación como habilidades
manipulativas o con una visión positivista y empirista de la ciencia que conciben el método científico y la
experiencia como únicas alternativas para alcanzar el conocimiento auténtico.
Perfiles de complejidad de las concepciones sobre la indagación
Por otro lado, con el propósito de elaborar una categorización de los perfiles de maestros de acuerdo con el
nivel de evolución de sus concepciones sobre la Educación Científica basada en la Indagación, se presenta a
continuación un análisis inductivo y deductivo, en función de los elementos de la indagación que declaran
los participantes, en el primer ítem del instrumento C-1-D. La confección de la Tabla 2 (ver más adelante)
con su correspondiente análisis mixto está en consonancia con las aportaciones metodológicas que presentan
Martínez, Jiménez y López (2014) para identificar perfiles de formadores en Didáctica de las Ciencias
Experimentales.
En el presente artículo se sigue dicha metodología para categorizar los perfiles de complejidad de las
concepciones, por lo que desde un primer nivel de proximidad se mide la frecuencia de maestros que declaran
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elementos propios de la Educación Científica basada en la Indagación y se comparan éstos para cada uno
de ellos (N=12), así se establece una sumatoria horizontal por subcategoría del modelo de complejidad y
una suma vertical por participante, lo cual permite caracterizar las concepciones. Más adelante, desde un
segundo nivel de proximidad se agrupan perfiles de maestros en función de la complejidad de las concepciones
evidenciadas.
Al analizar horizontalmente las frecuencias sobre los elementos de la indagación que declararon los
participantes, se evidencia una alta tendencia (más del 80%) a la descripción de la metodología indagatoria,
el aprendizaje significativo, la manifestación de actitudes y emociones, el aprender haciendo y el desarrollo
de habilidades de investigación. Esa proporción se calculó a partir de diez docentes que resaltaron dichos
elementos en sus respuestas al primer ítem del cuestionario C-1-D (N=12). La mitad de los maestros se
refieren a las dificultades de su implementación y a la utilización del CDC. Elementos sobre la evaluación y
la organización escolar son mencionados por dos participantes.
Como se desprende de los resultados derivados del ítem 1, el conjunto docente expresa estar a
favor de una metodología indagatoria en la enseñanza de las Ciencias en Educación Primaria, sin
embargo, no hay unidades de significado en el texto que permitan deducir explícitamente que todos los
maestros están aplicándola. Por otro lado, en las declaraciones acerca de sus propias concepciones, el
profesorado no menciona aspectos relacionados con la epistemología de la ciencia, las perspectivas filosóficas,
epistemológicas, organizativas y metodológicas que sustentan el Programa de Estudios de Ciencias basado
en la Indagación del MEP de Costa Rica. Tampoco aluden a las etapas del ciclo indagatorio (focalización,
exploración, reflexión, contrastación y aplicación); únicamente refieren a la observación, el planteamiento
de preguntas, la experimentación y la formulación de conclusiones, por lo que al parecer no existe claridad
de la diferencia entre el método científico y la indagación. De manera similar, los maestros no argumentan
acerca de la selección de contenidos, el diseño de unidades didácticas y su implementación, la evaluación, el
trabajo colaborativo, el rol de docente y su desarrollo profesional desde la formación inicial y permanente,
por lo que profundizar estos elementos de la indagación en los programas formativos se convierte en una
necesidad prioritaria.
Para el segundo nivel de proximidad, se desarrolla un análisis vertical del modelo de complejidad, de
manera que se establece una categorización de perfiles docentes en función del mayor o menor número de
elementos que declaran, lo cual permite un acercamiento al nivel de complejidad de sus concepciones sobre
la indagación. En la Tabla 2 (ver más adelante) se muestran los perfiles de maestros que surgen al agruparlos
según las subcategorías manifestadas.
La categorización representa un sistema de ideas en evolución, como resultado de la reelaboración e
integración de saberes que permite establecer una hipótesis de progresión e identificar los principales
obstáculos que impiden una mayor complejidad (Porlán et al., 1998). De este modo, en la Tabla 2 se presenta
un nivel de partida, tres niveles intermedios y un nivel de referencia que pueden interpretarse desde una
dimensión técnica, práctica y crítica respectivamente, las cuales fundamentan la hipótesis de la complejidad
(Vázquez et al., 2007).
Así, el primer nivel se caracteriza por un sistema de concepciones que incorpora fundamentación
sobre la metodología indagatoria. En ese primer horizonte de complejidad, el docente es capaz de
valorar la importancia de un aprendizaje significativo, de identificar las ideas intuitivas o cotidianas, las
actitudes y emociones experimentadas por la niñez cuando se le facilitan oportunidades de cuestionar
su realidad inmediata y explorar el mundo natural, entre otros elementos propios de la enseñanza y el
aprendizaje indagatorio. Sin embargo, las bondades de aprender investigando relacionadas intrínsecamente
con concepciones de corte constructivista son matizadas por concepciones positivistas y empiristas, pues los
maestros argumentan acerca de las dificultades que les impide aplicar la indagación en el aula.
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TABLA 2
Perfiles de maestros de acuerdo con el nivel de complejidad de sus
concepciones a partir de los elementos declarados sobre la indagación
En consecuencia, desde una dimensión técnica, el punto de partida incorpora prácticas tradicionales
de enseñanza como la resolución de ejercicios, el abordaje del método científico como contenido y
procedimiento, la valoración o medición del cumplimiento de tareas, lo cual sugiere una verticalidad en la
relación docente-saber-estudiante-contexto y una unidimensionalidad total en lo que se refiere a la capacidad
de progresar hacia niveles de mayor complejidad evolutiva. Cabe destacar que los educadores B, D, E y L
tienen una experiencia docente que comprende un intervalo de 15 a 25 años de servicio, lo cual dificulta el
cambio de esas concepciones didácticas tan arraigadas.
El tránsito de un nivel de partida y un nivel de referencia se facilita a través de la incorporación de
horizontalidad a las relaciones docente-saber-estudiante en un contexto que tiende hacia la indagación, pues
como se observa en la Tabla 2, tanto el nivel intermedio A como el B incluyen cierta bidimensionalidad en las
concepciones, pues las/los docentes incorporan ideas que sustentan dos y hasta tres subcategorías de análisis.
En este nivel intermedio, el profesorado intenta abordar los contenidos del currículo escolar de Ciencias en
armonía con ciertos elementos de la indagación, a pesar de la presencia de obstáculos o limitaciones. Como
sostienen Vázquez-Bernal et al. (2007), en la dimensión práctica se incorporan otras perspectivas junto al
ensayo y error en la práctica educativa.
Asimismo, en los dos primeros niveles intermedios se ubican los maestros A, F, J, H, I y K, quienes
poseen una experiencia de 15 a 20 años en las aulas de Educación Primaria. Por ejemplo, es interesante
que el participante J; licenciado con 5 a 10 años de servicio docente, se ubique en un mismo nivel de
evolución que sus compañeros veteranos. Al analizar las aportaciones del docente J, a partir del primer ítem
de la primera parte del instrumento C-1-D, se evidencia que sí ha participado en las capacitaciones sobre
el Programa Educación del Pensamiento Científico basado en la Indagación y en tres ocasiones o más ha
recibido seguimiento de parte de la Asesoría Regional de Ciencias. A pesar de ello, manifiesta que efectúa
frecuentemente actividades propias de un modelo didáctico tradicional y menciona: “Creo que aplicar la
indagación hace que los estudiantes aprendan más, sin embargo, por la cantidad de contenidos y el tiempo
no se puede aplicar” (J.C. Rojas, comunicación personal, 1 de junio 2015).
De manera similar ocurre con la participante A, una docente con grado de Maestría, quien tiene de 5
a 10 años de laborar en Educación Primaria. Esta maestra sí ha recibido capacitación sobre la indagación
durante ese tiempo, pero forma parte del 50% de la muestra que no ha recibido acompañamiento de parte de
la Asesoría Pedagógica. A pesar de ello, sus respuestas al primer ítem de la primera parte del cuestionario C-1-
D evidencian que siempre organiza actividades que se asocian con el diseño, planificación e implementación
de la indagación. No obstante, en sus reflexiones acota:
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El aprendizaje proviene de la experiencia de experimentar, tocar, cometer errores, de obtener resultados. Sin embargo, el
sistema evaluativo en Costa Rica y la falta de recursos como el laboratorio, no permite que la indagación se dé a cabalidad
(J. Alvarado, comunicación personal, 1 de junio 2015).
Sobre la argumentación anterior, cabe señalar que, aunque prepare actividades que se asocian con un
método de indagación en la práctica, sus concepciones no incluyen reflexiones de mayor profundidad.
Precisamente, casos como los analizados anteriormente merecen de un mayor seguimiento, asesoría y
estímulo para dar el paso hacia un nivel de referencia. Entonces, la formación permanente se convierte en una
necesidad relevante; por tanto, el MEP debe ofrecer mayores posibilidades académicas para este profesorado,
en aras de facilitar una educación científica de calidad para la población estudiantil.
Hacia una mayor complejidad evolutiva se ubica la participante C, maestra con una experiencia
comprendida entre 15 y 20 años, con grado de Maestría, cuya formación académica abordó los fundamentos
sobre la indagación escolar desde las asignaturas de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Esta docente
ha participado en las capacitaciones sobre indagación que impartió el MEP y en dos ocasiones ha recibido
acompañamiento de parte de la Asesoría de Ciencias. En palabras de la participante C, se resaltan aspectos
que se relacionan con la metodología indagatoria, la organización escolar, la evaluación, el diseño y la
planificación:
El estudiante interactúa directamente con lo que desea conocer, lo cual deja en él un aprendizaje duradero; a la hora de
planear es más fácil porque una ya sabe cómo el estudiante va a ir indagando y le da sugerencias donde encontrarlo, es más
fácil a la hora de evaluar, en la organización del aula es más dinámico y a nivel de ciencia se sabe de antemano que así es como
se trabaja, indagando y aplicando el método científico (A.B. Rodríguez, comunicación personal, 1 de junio, 2015).
Por lo tanto, se observa una correspondencia entre las concepciones y las acciones que declara.
Finalmente, al elaborar una categorización de las aportaciones de los participantes sobre sus propias
concepciones y tras efectuar un análisis vertical y horizontal dentro del modelo de evolución/complejidad,
no se identifica ningún docente que se ubique en un último grado de complejidad, o sea en una dimensión
crítica, pues no completan las ocho subcategorías de análisis. Para ello, es necesario remover las concepciones
que sustentan la práctica a nivel individual o colectivo y se requiere la vinculación entre la reflexión y la acción
(Vázquez et al., 2012).
Discusión, conclusiones e implicaciones formativas
En primera instancia, es importante reconocer la relevancia de las narrativas elaboradas por los asesores en la
primera fase del estudio, pues a través de sus reflexiones y sus experiencias en los procesos de capacitación y
seguimiento con las y los docentes, permitieron una primera impresión de sus concepciones didácticas.
Cuando se efectuó la puesta en marcha de la nueva propuesta curricular a nivel nacional, se manifestaron
dudas y temores por parte de los asesores pedagógicos, pues, por un lado, la propuesta implicaba un
cambio en el sistema de concepciones del profesorado, definidas previamente por sus antecedentes escolares,
experiencias personales, factores contextuales y afectivos; y, por otro, su implementación estaba limitada a la
posibilidad de que las y los docentes realmente incorporaran la metodología indagatoria dentro de su cultura
y planeamiento didáctico. A pesar de ello, los asesores pedagógicos capacitaron y acompañaron a los maestros
para que sintieran confianza y seguridad, pues este modelo alternativo les sugería cambiar progresivamente
sus prácticas de enseñanza.
En segundo lugar, la teoría fundamentada sugiere la presencia de concepciones epistemológicas
caracterizadas por rasgos positivistas y empiristas que actúan como obstáculos tanto en la progresión del
conocimiento profesional deseable como en la práctica de un modelo didáctico alternativo o de referencia.
El arraigo de esas concepciones amerita removerse a través de una reflexión orientada pues éstas son
reproductoras de una visión objetiva, inductivista, descontextualizada, acumulativa y lineal de la ciencia
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(Escrivà y Rivero, 2017) y se manifiesta en la prevalencia de modelos transmisivos centrados en el profesor
que favorecen la reproducción de los conocimientos.
Asimismo, la teoría fundamentada proyecta concepciones con una visión constructivista que van más allá
del método científico y se aproximan a un modelo alternativo, pues priorizan el desarrollo del pensamiento
científico mediante la indagación. Estas concepciones se caracterizan por la apertura a nuevos espacios y
herramientas para que el discente aprenda haciendo, consideran la resolución de problemas como el eje
medular que permite un acercamiento desde la complejidad que caracteriza a la realidad. En este sentido,
el aprendizaje se produce directamente con el objeto de estudio, con lo que el estudiante desea conocer y
en congruencia con la secuenciación didáctica de los contenidos propuesta por el docente. Así, adquiere
significados, desarrolla competencias científicas, incrementa su creatividad y favorece las emociones positivas.
En tercer lugar, el cuestionario aplicado en la segunda fase del DEXPLOS evidenció la presencia de
concepciones didácticas hacia la indagación escolar muy diversas que pueden beneficiar o inhibir la aplicación
de la metodología indagatoria en las aulas de Ciencias. Sin embargo, aunque los resultados sugieren una
fuerte tendencia hacia concepciones constructivistas que se atañen a un nivel declarativo, no necesariamente
su modo de actuar en la enseñanza se corresponderá con las concepciones y acciones que el docente afirma
ejecutar en la práctica o con las que se identifica. En este sentido, como señala Crawford (2014), el hecho de
que las y los docentes posean concepciones congruentes con la indagación no significa que intentarán llevarla
a cabo o que tendrán éxito en su ejecución.
El segundo aspecto por retomar se relaciona con la categorización de distintos perfiles de concepciones
de acuerdo con su evolución/complejidad en torno a la indagación escolar, desde una dimensión técnica,
práctica y crítica (Vázquez et al., 2007). Al respecto, se identifican cuatro perfiles en función de los elementos
de la indagación declarados por los participantes.
En el primer nivel se ubica un perfil de partida, caracterizado por un sistema de concepciones que incorpora
fundamentación sobre la metodología indagatoria y la presencia de dificultades en su implementación. Las
ventajas del modelo investigativo se inhiben por la asociación de las concepciones empiristas y positivistas. En
consecuencia, desde una dimensión técnica, el punto de partida incorpora prácticas tradicionales y rutinas
de enseñanza que conforman una unidimensionalidad total en lo que se refiere a la capacidad de progresar
hacia niveles de mayor complejidad evolutiva, pues representan concepciones fuertemente arraigadas.
En segundo lugar, se identifican tres perfiles intermedios (A, B y C), en los que se ubica más de la
mitad de los participantes. La progresión evolutiva entre un primer nivel de complejidad y los subsiguientes
niveles intermedios está mediada por la incorporación de la horizontalidad de las relaciones docente-
saber-estudiante en un contexto que tiende hacia la indagación, cuyos indicadores se explicitan en el
modelo propuesto. Por lo tanto, las concepciones poseen un grado de libertad mayor dentro de cierta
bidimensionalidad. En este sentido, desde una dimensión práctica se añaden nuevas perspectivas que se
manifiestan en la indagación de la práctica educativa como la organización escolar, la evaluación, el diseño
y la planificación de unidades didácticas.
Finalmente, no se identificó ningún docente con un perfil de referencia, pues desde una dimensión crítica
es necesaria una mayor vinculación entre la reflexión y la acción. Asimismo, desde el modelo de evolución/
complejidad propuesta, se requiere el tránsito de un nivel intermedio hasta completar los elementos de la
indagación correspondientes a las tres categorías de análisis.
En términos generales, los resultados sugieren la existencia de algunas concepciones constructivistas
próximas a un modelo didáctico alternativo. Sin embargo, éstas están acompañadas de concepciones
epistemológicas positivistas y empiristas, con una tendencia evolutiva hacia niveles de mayor complejidad
didáctica. Esas concepciones podrían determinar las acciones en el aula, impulsando u obstaculizando el
diseño, planificación e implementación de procesos indagatorios en Educación Primaria. El tránsito de
un nivel intermedio a uno de referencia puede facilitarse mediante la formación inicial y permanente del
profesorado. La hipótesis de la complejidad se convierte en un horizonte de referencia a muy largo plazo,
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pues los resultados demuestran la existencia de concepciones didácticas que se ubican en niveles de partida e
intermedios, por lo que no se alcanza un nivel de referencia propio del modelo didáctico investigativo.
En este sentido, el presente estudio recomienda para futuras investigaciones la posibilidad de ampliar
el modelo de evolución/complejidad propuesto con una caracterización de las concepciones intermedias
desde diseños longitudinales, en los que se documente el conocimiento profesional de los tópicos específicos,
el CDC personal en la acción y las concepciones implícitas, en la búsqueda de un modelo personal de
desarrollo adaptado a las características de cada profesor/a. En suma, nuestra posición es congruente
con las contribuciones de Gess (2015) y Nilsson y Vikström (2015) quienes subrayan que el CDC está
fundamentalmente sostenido en la práctica de aula y es en la enseñanza donde debe analizarse. Asimismo,
se propone un mayor acompañamiento del profesorado en ejercicio de Educación Primaria a través de
programas de intervención que faciliten el cambio gradual de las concepciones y acciones relacionadas
con aspectos epistemológicos, conceptuales, metodológicos, estructurales y didácticos de la indagación,
identificando a su vez los factores que alientan o inhiben su evolución.
Si bien, los datos del estudio provienen de una pequeña muestra de participantes y del análisis de
concepciones propias de un nivel declarativo, los resultados del estudio permiten identificar implicaciones
para la formación continua del profesorado. Por ejemplo, los procesos de formación permanente deben
explorar las concepciones, actitudes y emociones sobre la indagación, de tal forma que se fomente una
comprensión profunda de la naturaleza de la ciencia, superando la concepción del método científico como
manera única de generar conocimiento científico, ya que esta visión distorsiona la imagen de la ciencia
(Windschitl et al., 2008). Consideramos necesario que los programas de formación continua sean intensivos
y prolongados, que aborden las distintas variaciones de la indagación (aprendizaje basado en problemas,
argumentación, indagación basada en modelos y aprendizaje por proyectos), especialmente aquellas de mayor
complejidad como la modelización (Couso, 2014; Martínez et al., 2014; Windschitl et al., 2008), de tal
forma que orienten al profesorado en el diseño de las programaciones didácticas y promuevan el desarrollo
de habilidades metacognitivas.
Esas propuestas de enseñanza se podrían experimentar, discutir y evaluar conjuntamente entre colegas,
proponiendo mecanismos de mejora y revisando aspectos como las representaciones de los contenidos
científicos, sus dificultades de aprendizaje, estrategias de enseñanza y de evaluación con función formativa
que permita la regulación del proceso educativo en el aula; eso facilitaría un incremento en el CDC personal
y en el conocimiento profesional sobre temas específicos de Ciencias. Los grupos de trabajo colaborativo
entre profesores en ejercicio pueden contribuir en que el docente comprenda los procesos de la indagación
y sienta una mayor confianza (Gillies y Nichols, 2015). En suma, estos contextos auténticos de indagación
repercuten en la reflexión crítica sobre la práctica de la enseñanza, movilizando así el pensamiento del docente
en ejercicio hacia concepciones de mayor complejidad evolutiva.
Para finalizar, aunque el estudio está centrado en el ámbito costarricense, comparte problemáticas con
sistemas educativos que tratan de introducir nuevas políticas de mejora y cambio, tomando como eje central
al estudiantado y sus intereses, lo cual produce, cuando menos, reservas en el colectivo del profesorado,
como se deriva de investigaciones en países con más tradición en experiencias innovadoras, como España,
donde buena parte del profesorado, todavía, emplea enfoques basados en la enseñanza no el aprendizaje del
alumnado (Hernández et al., 2012).
Agradecimientos
El estudio ha sido financiado por la Universidad de Costa Rica con el aporte académico de la Universidad de
Huelva, España. Un especial agradecimiento a los docentes y asesores por su participación.
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