Investigación y metodologías en la enseñanza de las ciencias Pesquisa e metodologias no ensino de ciências Pedro Membiela, María Isabel Cebreiros y Manuel Vidal (editores) Educación Editora Edita Educación Editora Roma 55, Barbadás 32930 Ourense email: educacion.editora@gmail.com ISBN: 978-84-15524-46-5 Año de publicación: 2021 3 Índice 1. Tirinhas em questões de Física, Química e Biologia do ENEM (1998 a 2019) Luiz Eduardo Gonçalves Coimbra e Maria Inês Martins ............ 13 2. Practical activities in physics items of the Brazilian High School Examination (ENEM) Maria Inês Martins and Eliesio da Silva Costa ........................... 19 3. Uso de la impresión 3D para una mayor compren- sión del terreno en asignaturas de topografía Mercedes Solla Carracelas y Carlos Casqueiro Placer ................ 25 4. Análisis y propuestas en la formación de naturaleza de la ciencia de los estudiantes del Grado en Educa- ción Primaria Ana M.ª Verde Romera, Marta Isabel Pablos Miguel e Isabel Caballero Caballero .......................................................... 31 5. Física e Música: uma possível abordagem a partir dos instrumentos de cordas friccionadas Victor Jorge Lima Galvão Rosa, Maria Lúcia Grillo, Luiz Roberto Perez e Patrick de Miranda Antonioli ................... 37 6. Contextualización y evaluación formativa en educa- ción secundaria de una escuela de adultos Juan Ramón Ramírez Serrano ..................................................... 43 7. Desarrollo del pensamiento crítico a través de la na- turaleza de la ciencia en educación primaria María Alonso Vela y Cristina Gil Puente ................................... 49 8. Contribuições do estudo de filósofos da ciência na formação crítica de graduandos Guilherme Kunde Braunstein ..................................................... 55 9. A Natureza da Ciência e Gregor Mendel na concepção de licenciandos de um curso de Ciências Naturais Lucas Freitas Pereira Carneiro, Jeane Cristina Gomes Rotta e Maria de Nazaré Klautau Guimarães .............................. 67 4 10. ¿Existe relación entre el tema trabajado en las salidas al medio natural y el papel que otorgan a su alumna- do los futuros docentes de educación infantil? Elena Bravo Lucas, Emilio Costillo Borrego, José Luis Bravo Galán y Marta Alvero Zambrano ..................................... 73 11. Influencia de la carga horaria en la educación STEM: importancia de las asignaturas según el alumnado de ESO y bachillerato Sandra España, Mónica Herrero y Rosa Ana Álvarez ................ 79 12. Ciencia, color y cromatografía: aprender con el mé- todo científico en educación infantil Beatriz Morales, M.ª Teresa Ocaña, Rocío Quijano y Diego Airado .............................................................................. 85 13. Criterios epistémicos utilizados en el diseño y puesta en práctica de una investigación científica en la for- mación inicial del profesorado Beatriz Crujeiras-Pérez ............................................................... 91 14. Una propuesta pedagógica a educación primaria en torno al patrimonio natural del Pirineo: la reintro- ducción del oso pardo Anna Solé Llussà, Marc Ballesté Escorihuela, Manel Ibáñez Plana y Sofia Isus Barado ................................................ 99 15. Los ejemplos de trabajo en vídeo como soporte para el desarrollo de las habilidades científicas en educa- ción primaria Anna Solé-Llussà, David Aguilar Camaño y Manel Ibá- ñez Plana ..................................................................................... 105 16. Antecedentes de las emociones en profesores en ejer- cicio de enseñanza de las ciencias Pedro Membiela Iglesia, Katherine Acosta García y An- tonio González Fernández .......................................................... 111 17. Didática e prática de ensino em contexto de Festival Ciência Viva Maria Eduarda Ferreira e Florbela Rodrigues ............................. 115 5 18. A ATD como método de análise: 17 ODS presentes na Agenda 2030 relacionados à área de CHS no en- sino médio Marlúbia Corrêa de Paula, Gleny Terezinha Duro Gui- marães, Mônica da Silva Gallon e Magnus Cesar Ody ............... 121 19. A ATD como estratégia de análise de fake news: o perigo de não vacinar as crianças no século XXI Marlúbia Corrêa de Paula, Gleny Terezinha Duro Gui- marães, Lori Viali e Irene Maurício Cazorla .............................. 127 20. As órbitas dos satélites artificiais numa perspectiva da Teoria da Aprendizagem Significativa Ednaldo Oliveira de Carvalho, Lídia Kellen Rocha Ro- drigues, Iago Andrei Silva Ferreira e Ruberley Rodri- gues de Souza ............................................................................. 133 21. Inteligencias múltiples: un buen predictor de las emo- ciones hacia las ciencias de los maestros en formación Míriam Hernández del Barco, Florentina Cañada Caña- da, Jesús Sánchez Martín e Isaac Corbacho Cuello .................... 139 22. ATD como estratégia de análise da Agenda 2030: en- sino de ciências presente na BNCC em interlocução com o desenvolvimento sustentável Marlúbia Corrêa de Paula, Gleny Terezinha Duro Gui- marães, Tatiane Benvenuti e Fabiana Pauletti ............................ 145 23. Uso de los laboratorios virtuales en la enseñanza de las ciencias. Una propuesta didáctica Isabel Caballero Caballero y Ana M.ª Verde Romera ................ 151 24. Perceções dos alunos acerca das questões ambientais – análise de uma experiência didático-pedagógica Júlia Fernandes e Maria José Rodrigues ..................................... 157 25. Diversidad metodológica en la práctica científica: implicaciones para la enseñanza de la ciencia Antonio García-Carmona ............................................................ 163 26. Aprendiendo modelización en un congreso de maes- tros/as en formación de educación infantil Adrián Ponz y Beatriz Carrasquer .............................................. 169 6 27. Innovación docente desde la percepción háptica en matemáticas y dibujo Alberto Lastra y Manuel de Miguel ............................................ 175 28. Los romanos también llegaban a tiempo: descu- briendo el reloj solar en educación infantil Lucía Mañas, M.ª Teresa Ocaña, Rocío Quijano y Diego Airado ......................................................................................... 181 29. La competencia ambiental compleja en la enseñanza de las ciencias Julio César Tovar-Gálvez, Wesles Sedano Aguilar y Claudia Marcela Puerto Layton .................................................. 187 30. Simulações auditivas para o ensino de Ciências de es- tudantes cegos e de baixa visão por meio de substi- tuição sensorial visual-auditiva Miguel da Camino Perez e Regis Alexandre Lahm .................... 193 31. Efectos del aula invertida en el dominio afectivo de maestros en formación hacia el aprendizaje de con- tenidos científicos David González-Gómez, Jin Su Jeong y Félix Yllana- Prieto ........................................................................................... 197 32. Uso de maquetas 3D en el aprendizaje de la repre- sentación normalizada de piezas y conjuntos Carlos Casqueiro Placer y Mercedes Solla Carracelas ................ 203 33. Tendências de pesquisas sobre a abordagem de reso- lução de problemas na formação de professores de Química Angela Fernandes Campos e Amanda Pereira de Freitas ........... 209 34. Las bases del conocimiento profesional del profeso- rado sobre evaluación en alumnado del Máster de Profesorado de Secundaria Física y Química Bartolomé Vázquez-Bernal, Diego Armando Retana- Alvarado, Roque Jiménez-Perez y M.ª Ángeles de las Heras Pérez ................................................................................. 215 35. Las ideas “científicas” sobre el cambio climático de maestros en formación Carmen Solís-Espallargas ........................................................... 223 7 36. ¿Hay relación entre el conocimiento epistémico y destrezas de pensamiento crítico? Análisis empírico en educación primaria María-Antonia Manassero-Mas y Ángel Vázquez-Alonso .............. 229 37. Aprender sobre la práctica científica mediante jue- gos de cajas negras Ángel Vázquez-Alonso, Antoni J. Bennàssar-Roig y María-Antonia Manassero-Mas .................................................. 239 38. La albañilería del cuerpo humano: una analogía pa- ra trabajar las funciones de los alimentos Rocío Jiménez-Fontana, Lourdes Aragón, María Arma- rio Bernal, Natalia Jiménez-Tenorio y María José Pinho ........... 249 39. Análisis de las emociones de los futuros maestros ha- cia las prácticas de biología: evidencias de transfe- rencia emocional desde la educación secundaria José María Marcos-Merino, Rocío Esteban Gallego y Jesús Gómez Ochoa de Alda ....................................................... 255 40. Una analogía múltiple para la enseñanza del fenó- meno de las mareas María Armario, José María Oliva y Natalia Jiménez- Tenorio ........................................................................................ 261 41. Pensar, sentir y actuar: actividades sobre el medio ambiente en educación infantil Beatriz Morales, M.ª Teresa Ocaña, Diego Airado y Ro- cío Quijano .................................................................................. 267 42. Pequeños investigadores de la luz: el disco de New- ton en educación infantil Lucía Mañas, M.ª Teresa Ocaña, Diego Airado y Rocío Quijano ....................................................................................... 273 43. Una experiencia de aula en 1.º de ESO de cuidado del sapo espuelas: impacto en las actitudes de los es- tudiantes Alberto Serrano-Fernández, F. Javier Zamora-Camacho y Javier Carrillo-Rosúa ............................................................... 279 8 44. Evolución de los conocimientos e intereses de los es- tudiantes del primer ciclo de secundaria obligatoria sobre los plásticos y su contaminación María del Mar López-Fernández, Francisco González- García y Antonio Joaquín Franco-Mariscal ................................ 287 45. Docencia universitaria en bioinformática. Metodolo- gías y experiencias Miguel Arenas Busto y María Jesús Pérez Alvite ....................... 297 46. Representações e explicitação de conhecimentos: es- tudos de casos de estudantes em aprendizagem a respeito de composição de forças Keila Tatiana Boni e Carlos Eduardo Laburú ............................. 303 47. Percepções de alunos do ensino fundamental sobre in- terdisciplinaridade entre Ciências e Educação Física Cláudia Elizandra Lemke e Neusa Maria John Scheid ............... 309 48. El documental científico como herramienta didáctica sobre naturaleza urbana en la formación inicial de maestros David Álvarez, Antonio Torralba-Burrial y Mónica He- rrero ............................................................................................ 317 49. Ideas de los maestros/as en formación de educación infantil acerca de la naturaleza de la ciencia Beatriz Carrasquer y Adrián Ponz .............................................. 325 50. Pensamiento crítico y actividades de ciencias en la formación docente Vanessa Ortega-Quevedo, Cristina Gil Puente, María Antonia López Luengo y Cristina Vallés Rapp .......................... 331 51. ¿Progresan los modelos explicativos en estudiantes de 4.º ESO tras usar una analogía para trabajar el fenómeno de ósmosis? Lourdes Aragón, Esther García-González, Beatriz Gó- mez-Chacón y Arancha León Morillo ........................................ 337 52. ¿Cómo perciben las niñas y niños de primaria su fu- turo próximo ante el cambio climático? Carmen Solís-Espallargas y Hortensia Morón-Monge ............... 343 9 53. Modelos mentales del alumnado del Grado en Edu- cación Primaria sobre sonido y audición José María Etxabe Urbieta .......................................................... 349 54. ¿Qué decisiones toman chicos y chicas de 3.º de Edu- cación Secundaria Obligatoria a la hora de elegir en- tre productos naturales/no naturales? Mario Caracuel González, Teresa Lupión Cobos y Án- gel Blanco López ........................................................................ 355 55. ¿Qué saben los futuros docentes de primaria en for- mación sobre el aprendizaje basado en el juego y la gamificación aplicados a la enseñanza de las ciencias? Francisco Javier Robles Moral, Manuel Fernández Díaz, Gabriel Enrique Ayuso Fernández y José Orenes Cárceles .............. 361 56. La creencia en neuromitos en formación inicial de docentes de educación especial en Ecuador Sandra Medina, Jordi Solbes y José Cantó ................................. 367 57. Dramatizaciones, evaluación y TIC para el desarro- llo de competencias profesionales en ingeniería Javier Viau, Alejandra Tintori Ferreira y Natalia Bartels ........... 373 58. Que pensa o futuro profesorado do Grao en Educa- ción Infantil sobre competencias docentes e ensinan- za das ciencias? María Álvarez Lires, Xabier Álvarez Lires, Tamara Amo- rín de Abreu, Azucena Arias Correa e Carla Blanco Pérez .............. 379 59. A situación das mulleres nas enxeñarías de Teleco- municación e Informática: un mundo de barreiras para unha carreira de obstáculos Xabier Álvarez Lires, María Álvarez Lires, Tamara Amo- rín de Abreu, Azucena Arias Correa e Carla Blanco Pérez .............. 385 60. Recursos educativos abiertos para enseñar ciencias: recopilación y análisis Nuria Castiñeira Rodríguez, María A. Lorenzo Rial, Uxío Pérez Rodríguez, J. Francisco Serrallé Marzoa y M. Mercedes Varela Losada ....................................................... 391 61. Contribuição do ensino de ciências na educação bá- sica, na formação do cidadão surdo Miqueias Ambrósio dos Santos, Emanuella Silveira Vasconcelos e João Bernardes da Rocha Filho ........................... 397 10 62. Implementación de proyectos STEM en educación primaria: evolución de variables cognitivas y emo- cionales Guadalupe Martínez-Borreguero, Milagros Mateos- Núñez y Francisco Luis Naranjo-Correa .................................... 403 63. Utilización de prácticas STEM para la enseñanza- aprendizaje de la óptica en 3.º de educación secun- daria Francisco Javier Cámara-Acedo, Guadalupe Martínez- Borreguero, Milagros Mateos-Núñez y Francisco L. Na- ranjo-Correa ................................................................................ 409 64. Ideas sobre la ciencia de alumnado del Grado en Educación Primaria según su elección de itinerario en bachillerato Uxío Pérez Rodríguez, J. Francisco Serrallé Marzoa, Nuria Castiñeira Rodríguez, María A. Lorenzo Rial y M. Mercedes Varela Losada ............................................................. 415 65. Categorização na Análise Textual Discursiva: expe- riência didática na pós-graduação João Francisco Staffa da Costa, Marcelo Prado Amaral- Rosa e Valderez Marina do Rosário Lima .................................. 421 66. ¿Cómo evaluar los recursos online para la enseñanza de la genética? Luis Díaz-Ruíz, Francisco González-García y J. Beatriz Cara-Torres ................................................................................. 427 67. Influencia de las preferencias del alumnado de terce- ro de ESO por determinadas estrategias docentes en sus actitudes hacia la ciencia Manuel Vidal López, Miguel Yebra Ferro y Pedro Membiela Iglesia ........................................................................ 435 68. La percepción de la ciencia en el profesorado de edu- cación primaria en formación y su conexión con sus puntos de vista sobre la educación científica básica Pilar Gema Rodríguez Ortega y Mónica Calderón Santiago ............ 441 69. Las emociones hacia las ciencias en la formación ini- cial de maestros/a Soledad De la Blanca de la Paz, Consuelo Burgos Bolós y José Hidalgo Navarrete ............................................................ 453 11 70. La nueva cultura del agua en el currículum y libros de texto de la ESO Alejandra Ramírez-Segado, María Rodríguez-Serrano y Alicia Benarroch Benarroch ....................................................... 459 71. Evolución de las concepciones de futuros docentes de educación primaria sobre los efectos de la lactancia en la salud materna Mireia Illescas-Navarro, Marta Cruz-Guzmán y Ana M. Criado ......................................................................................... 465 72. Abordagem CTS e educação inclusiva: possibilida- des para o ensino de ciências Ana Rita Gonçalves Ribeiro de Mello e Jorge Cardoso Messeder ..................................................................................... 471 73. ¿Cuál es el conocimiento científico inicial que condi- ciona a los futuros maestros de infantil? Carlos de Pro Chereguini y Pablo Farinós Celdrán .................... 481 74. Reflexión docente en la aplicación de una innovación en la clase de ciencias Adriana Piedad García Herrera y Alma Adrianna Gómez Galindo ....................................................................................... 487 75. Análisis de conflictos socioambientales: la didáctica de las ciencias sociales ayuda a conocer, comprender y actuar en las realidades Jorge Ruiz-Morales ..................................................................... 493 76. Efecto del clima tarea en el rendimiento en Ciencias de la Naturaleza de 1.º y 2.º ESO Raquel Romero, Yolanda González y M. Ángeles de las Heras ........................................................................................... 505 77. Congreso de pósteres científicos “Las claves de la vida” David Rosa Novalbos ................................................................. 511 78. Divulgação científica: dogmatismo e visões deforma- das da ciência sobre radioatividade em revistas Diane Ferreira da Silva Dapieve, Nathalie Akie Omachi Rodrigues, Dulce Maria Strieder e Marcia Borin da Cunha ............. 517 12 79. Rincones sobre la materia basados en la indagación dise- ñados por estudiantes del Grado en Educación Infantil Patricia Jaime-Solero, José Manuel Hierrezuelo-Osorio, Carolina Martín-Gámez y Antonio Joaquín Franco- Mariscal ...................................................................................... 523 80. Uso das redes sociais e Internet nos processos de en- sino e de aprendizagem: percepção de um grupo de professores Vicente Henrique de Oliveira Filho e Gilberto Tavares dos Santos ................................................................................... 533 81. Potenciar la inteligencia lógico-matemática a través de la estimulación visual Marina del Toro Carrillo de Albornoz, Isidoro Gómez Pa- rrales, Manuel Tejada Moral y Patricia Paneque Macias .............. 539 82. Sequência didática baseada na resolução de proble- mas para uma abordagem sobre reação química Verônica Tavares Santos Batinga e Roberto Cesar Men- des Marques dos Santos .............................................................. 549 83. Educação Ambiental, Sustentabilidade e formação docente Everton Viesba e Marilena Rosalen ............................................ 555 84. Promoviendo el pensamiento crítico en ciencias a través de la literatura Sandra Laso Salvador y Mercedes Ruiz Pastrana ....................... 563 85. Instagram como herramienta de recolección de datos para indagar prácticas y contextos alimentarios de adolescentes Laura G. Dillon, Nora Bahamonde, Juan Carlos Pintos, Tania García Loaiza, Lorenzo Castro, Alejandra Henrí- quez, Agustina De Paoli, Nicole Noriega, Gabriela Pul- gar y Eduardo Lozano ................................................................. 569 215 34. Las bases del conocimiento profesional del profesorado sobre evaluación en alumnado del Máster de Profesorado de Secundaria Física y Química Bartolomé Vázquez-Bernal 1 , Diego Armando Retana-Alvarado 2 , Roque Jiménez-Perez 3 y M.ª Ángeles de las Heras Pérez 4 1, 3, 4Departamento de Didácticas Integradas, Universidad de Huelva, España, bartolome.vazquez@ddcc.uhu.es, rjimenez@ddcc.uhu.es, angeles.delasheras@ddcc.uhu.es 2Escuela de Formación Docente, Universidad de Costa Rica, diegoarmando.retana@ucr.ac.cr Resumen El trabajo analiza las percepciones que el alumnado del Máster de Profesorado de Secundaria (MPS) de Física-Química tiene sobre la evaluación en su conoci- miento profesional inicial. El cuestionario usado se basa en la hipótesis de la com- plejidad, mostrando disparidad de resultados según los ámbitos analizados. Palabras clave Evaluación, conocimiento profesional, complejidad, profesorado en formación. Introducción A finales de los años 90 parecía existir cierto grado de consenso sobre el conoci- miento didáctico del contenido (CDC), introducido previamente por Shulmam (1986), hacia un constructo que incluía el conocimiento del pensamiento del alumna- do sobre la ciencia, del currículo, de las estrategias de instrucción específicas de la ciencia, de la evaluación del aprendizaje de las ciencias del alumnado y de los enfo- ques de la enseñanza de las ciencias (Magnusson, Krajcik y Borko, 1999). En la actualidad (Gess-Newsome, 2015), existe un enfoque más integrador que sitúa a los conocimiento anteriores como bases del conocimiento del profesorado (BCPP) y estima que el CDC describe las complejas capas de conocimiento y experiencia que dan forma e informan la práctica científica del profesorado a lo largo de sus carreras mailto:bartolome.vazquez@ddcc.uhu.es1 mailto:diegoarmando.retana@ucr.ac.cr Investigación y metodologías en la enseñanza de las ciencias 216 profesionales (en la acción, personal y colectivo) y, a su vez, miden los resultados de aprendizajes de los estudiantes (Carlson y Daehler, 2019). Por otro lado, se ha venido desarrollando el concepto de hipótesis de la com- plejidad (HC), cuya noción central es el desarrollo de la competencia del profe- sorado para interactuar, junto con su alumnado, de forma emancipadora con el entorno social y sostenible con el natural, a través de la acción y la reflexión orientada a la praxis (Vázquez-Bernal, Jiménez-Pérez y Mellado, 2007 y 2019; Retana, 2018), estructurándose en torno a tres dimensiones (técnica, práctica y crítica), con una estructura jerárquica y un gradiente de interacción socio-natural, situando a los obstáculos en la denominada racionalidad técnica (dimensión técnica, ver códigos: TOBJ, TNIV, TSAN, TGAR, TEXA y TBUR). A partir de ambas nociones, BCPP y complejidad, se ha establecido un sistema de categorías que, para este trabajo, solo incidirá en seis aspectos referidos a la evaluación (tabla 1), pero que nos permitirá desarrollar nuestro objetivo: analizar las percep- ciones que el alumnado del MPS de Física-Química tiene sobre la evaluación como parte de su conocimiento profesional inicial. Objeto Dimensión técnica. Se fundamenta en la medición de los aprendizajes a través de la objetividad, justicia, fiabilidad y precisión de los instrumentos. TOBJ Obstáculo D. práctica. Factores como la relación entre la calificación y el prejuicio que sobre la capacidad del alumnado, justificado en un conocimiento previo, inciden en la subjetividad de la evaluación. PSUB Mayor inter- acción social D. crítica. Se analiza el desarrollo cognitivo y emocional del alumnado, el profesor y la intervención. Actúa como elemento regulador y de transformación colectiva para un aprendizaje significativo y reflexivo. CCEN Contenidos D. T. Se evalúa la comprensión de contenidos científicos conceptuales, enfocándose en la medición del nivel alcanzado por los estudiantes respecto a los objetivos preestablecidos. TNIV Obstáculo D. P. Evaluación de conceptos junto con procedimientos (habilidades y destrezas). PCOH Mayor inter- acción social D. C. Se evalúa el desarrollo de la competencia científica integrando contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, en torno al trabajo práctico y grupal basado en problemas del contexto cotidiano. CCIE Finalidad D. T. La evaluación asume un valor decisivo como componente calificador, clasificador, discriminatorio y sancionador en la promoción del alumnado. TSAN Obstáculo D. P. La evaluación es sumativa y finalista, aunque intenta ser procesual. PSUM Mayor inter- acción social D. C. La evaluación es diagnóstica, formativa y continua, contribuyen- do en la comprensión de la complejidad del proceso de enseñanza- aprendizaje en un grupo particular. CFOR Participación D. T. El profesor es el único interventor del proceso de evaluación. TGAR Obstáculo D. P. Los estudiantes autoevalúan su desempeño y la asignatura proponiendo aspectos de mejora. PALU Mayor inter- acción social D. C. Se consensua la evaluación mediante un acuerdo didáctico y se realiza coevaluación del desempeño entre pares y profesorado. CEVA Instrumentos D. T. Utilización del examen final. TEXA Obstáculo D. P. Diversidad de fuentes para la evaluación. PMUL Mayor inter- acción social D. C. Las producciones del alumno basadas en la metacognición y la autoevaluación. CMET Consecuencias D. T. La sistematización de las evidencias y resultados supone un trabajo burocrático para el docente pues supone un registro estricto de todo lo que se realiza en la clase. TBUR Obstáculo Vázquez-Bernal et al. 217 D. P. Utilización de los resultados de la evaluación del proceso y producto para la mejora de las intervenciones y la atención a las necesidades particulares de los estudiantes. PMEJ Mayor inter- acción social D. C. La evaluación como experiencia social de aprendizaje y desarrollo para todos los implicados. CEXS Tabla 1. Sistema de categorías para el análisis de la evaluación en las BCCP Metodología A partir del sistema de categorías descrito en la tabla 1, se elaboró un cues- tionario que se corresponde con los cinco núcleos del BCPP, organizado en 24 estructuras de análisis y cada una con las tres dimensiones diferentes, de forma que el alumnado mostraba su acuerdo con lo que cada dimensión indicaba (con- vertidas en ítem), en una escala Likert de 1 a 5 (totalmente en desacuerdo, desacuerdo, acuerdo, bastante de acuerdo, totalmente de acuerdo) según las afir- maciones que aparecen en la tabla 1. Participaron 46 estudiantes (27 mujeres y 19 varones) que cursaban el máster. En este estudio, solo nos centraremos en los 18 ítems (dimensiones en la tabla 1) sobre evaluación. El cuestionario daba la posibilidad de añadir comentarios escritos en cada ámbito de estudio. El análisis de fiabilidad de Cronbach para el BCPP arrojó un valor de 0.777, ci- fra aceptable para un cuestionario surgido de la teoría y que tiene carácter explora- torio. Además, se aplicó la prueba Kolmogórov-Smirnov (K-S), para verificar el ajuste de nuestros datos a una distribución normal, hallándose 12 distribuciones no normales y 6 normales, por lo que decidimos trabajar con pruebas no paramétricas. Resultados Dadas las características de la HC, con la dimensión técnica incompatible con la práctica y crítica, se aplicaron diversos métodos estadísticos para encontrar pautas que nos permitieran interpretar las percepciones del alumnado. Los valo- res medios y las correlaciones binarias mostraron gran diversidad de resultados entre los 6 ámbitos de estudio. Solo se muestra los ámbitos objeto y contenidos (tabla 2). El resto de los cuatro ámbitos presentaron una casuística diferente. Como se observa, en el caso del objeto, la variable media es la dimensión crítica, CCEN y un menor valor en la práctica, PSUB, sin correlación ninguna entre las tres, lo que pare- ce contradecir el espíritu de la HC. Respecto a contenidos, es ahora la práctica la más elegida, PCOH y la técnica la menor, pero correlaciones significativas entre ellas. Categorías Media Desviación típica Correlaciones Spearman bivariadas TOBJ 3.43 1.068 Ninguna significativa PSUB 3.11 1.059 CCEN 3.76 1.139 TNIV 3.70 1.008 Las tres correlacionadas de forma significativa PCOH 3.87 1.002 CCIE 3.74 1.163 Tabla 2. Estadísticos descriptivos y correlaciones ámbitos objeto y contenido Investigación y metodologías en la enseñanza de las ciencias 218 Ante la disparidad de resultados, básicamente inconsistencias de las respues- tas del alumnado entre las dimensiones de una misma categoría, de forma que no surgían pautas concretas y, para ahondar más en la HC, se decidió agrupar la escala Likert en una escala más reducida; así los valores 1 y 2, que mostraban desacuerdo, se agruparon en el nuevo valor 1 y los valores 3, 4 y 5 que indicaban acuerdo con el nuevo valor 2. Se calcularon un conjunto de estadísticos básicos (tabla 3) y otros que amplían la profundidad, como el análisis factorial. Por razones de espacio, solo mostraremos en la tabla la significación del análisis factorial con la prueba de esfericidad de Bartlett, pero otros estadísticos son positivos (KMO, autovalores y varianza explicada). Categorías Media Desviación típica Correlaciones Spearman bivariadas Análisis factorial TOBJ 1.80 0.401 PSUB-CCEN (P = 0.05) PSUB 1.74 0.444 Factor 1: TOBJ Factor 2: PSUB-CCEN No significativo CCEN 1.85 0.363 TNIV 1.87 0.341 Ninguna significativa PCOH 1.96 0.206 Factor 1: TNIV-PCOH Factor 2: CCIE No significativo CCIE 1.85 0.363 TSAN 1.74 0.444 TSAN-PSUM (P = 0.01) PSUM 1.76 0.431 Factor 1: TSAN- PSUM Factor 2: CFOR Significativo (P = 0,005) CFOR 1.89 0.315 TGAR 1.52 0.505 TGAR-CEVA P = 0.05 PALU-CEVA (P = 0.01) PALU 1.70 0.465 Factor 1: TGAR- Factor 2: PALU-CEVA Significativo (P = 0,04) CEVA 1.67 0.474 TEXA 1.48 0.505 PMUL-CMET (P = 0.01) Factor 1: TEXA- Factor 2: PMUL-CMET Significativo (P = 0,001) PMUL 1.93 0.250 CMET 1.78 0.417 TBUR 1.83 0.383 Ninguna significativa Factor 1: TBUR- Factor 2: MEJ-CEXS No significativo PMEJ 1.93 0.250 CEXS 1.93 0.250 Tabla 3. Estadísticos descriptivos, correlaciones y factores extraídos en todos los ámbitos Pasaremos a resumir, brevemente, los hallazgos de cada ámbito, aportando algún comentario realizado por el alumnado. En primer lugar, en objeto, hay acuerdo con los planteamientos críticos, sin embargo, el peso de la posición técnica es importante, por otro lado, parece que existe ese acuerdo con la HC, en cuanto existe correlación y unión factorial entre las dimensiones prácticas y críticas, aunque no es significativa. El comentario de un estudiante ilustra este Vázquez-Bernal et al. 219 pensamiento contradictorio: “Estoy en desacuerdo con PSUB. En este caso se debe conocer bien al alumnado para ver las características que presentan, no todo el alumnado es igual y no todos se pueden valorar por igual, pero los objetivos a cumplir deben ser los mismos para todos y todas, no se puede aprobar a alguien que no termine sabiendo la materia, por lo menos en los objetivos mínimos”. En el ámbito de contenidos el valor medio más alto es la dimensión práctica, PCOH, seguido de la técnica, TNIV y aunque no existen correlaciones significativas, existe un factor que agrupa a ambas dimensiones, si bien no significativo; estos resultados contradicen la HC. En opinión de un estudiante: “Siempre hay que marcar unos objetivos y ver como el alumno responde ate estos objetivos”. Por su parte, en el ámbito de finalidad el valor medio más alto es la dimen- sión crítica, CFOR, seguido de la práctica, PSUM, pero sí existen correlaciones significativas entre la técnica y la práctica, con un factor que agrupa a ambas dimensiones significativamente; estos resultados también contradicen la HC. En opinión de un estudiante y de forma más evidente que en contenidos: “La eva- luación es una característica muy importante para "clasificar" el rendimiento del alumno, pero también debe servir como ayuda orientativa”. En el ámbito de participación el valor medio más alto es la dimensión práctica, PALU, seguida de la crítica, CEVA, existiendo correlaciones significativas con la dimensión crítica de la técnica y la práctica y dos factores que sí están de acuerdo con la HC sien- do significativo. Estos resultados contradicen parcialmente la HC. En opinión de dos estudiantes: “El profesor debe ser el único que intervenga en la evaluación”; “Los participantes juegan un papel fundamental en la evaluación”. Para el ámbito de instrumentos, el valor medio más alto es la dimensión prác- tica, PMUL, seguida de la crítica, CMET, con correlaciones y factores significa- tivos y compatibles con la HC. Sin duda, la más aproximada a ella de los ámbitos estudiados. En opinión de un estudiante: “Los exámenes se están quedando obso- letos en cuanto a única medida de evaluación del conocimiento del alumno”. Por último, para el ámbito consecuencias, presenta un escenario similar al anterior de concordancia con la HC, pero no es significativo los factores extraídos y no hay correlaciones, aun así los valores medios más altos son las dimensiones superio- res, PMEJ y CEXS. Se presenta el siguiente comentario: “La evaluación se debe de utilizar como instrumento de mejora de la enseñanza”. Conclusiones Para ser sucintos, el análisis de las ideas del alumnado sobre evaluación arro- ja aspectos interesantes, en función de los dos constructos usados: BCPP e HC (ver tabla 1). Así, los ámbitos instrumentos (con qué evaluar), consecuencias (qué implica evaluar) y objeto (qué evaluar) muestran, en grado variable, un acercamiento a posiciones práctico-críticas de este alumnado, es decir, cercano a lo más deseable según la HC. Por su parte, participación (quiénes evalúan), con- tenidos (en qué se concreta la evaluación) y finalidad (para qué evaluar), contra- Investigación y metodologías en la enseñanza de las ciencias 220 dicen, en grado variable a la HC, pues existen inconsistencias internas del alum- nado, que lleva a asociar posiciones técnicas con prácticas o críticas, revelando concepciones confusas, por incompatibles. Aparte de la vertiente investigadora que se pretende con este trabajo sobre las ideas del alumnado del Máster de Profesorado de Secundaria como parte del cono- cimiento profesional, recientes investigaciones ponen en evidencia la necesidades de incluir el CDC en los programas de formación inicial del profesorado (Coetzee, Rollnick y Gaigher, 2020; Kaya, Kaya y Aydemir, 2021), pues facilita la reflexión del alumnado sobre los diversos componentes de ese conocimiento profesional (Bradbury, Wilson y Brookshire, 2018). Esta apreciación es particularmente impor- tante en la evaluación, pues se considera un proceso muy relevante en la formación inicial, a la vez que genera dificultades para el cambio (Solís y López-Lozano, 2020). En la actualidad, hemos estudiado y analizado el conocimiento profesional sobre el alumnado y se ampliará a otros componentes de este constructo (Mag- nusson, Krajcik y Borko, 1999). Referencias Bradbury, L. U., Wilson, R. E. y Brookshire, L. E. (2018). Developing Ele- mentary Science PCK for Teacher Education: Lessons Learned from a Second Grade Partnership. Res Sci Educ, 48, 1387-1408. Carlson, J. y Daehler, K. R. (2019). The Refined Consensus Model of Peda- gogical Content Knowledge in Science Education. En A. Hume, R. Cooper y A. Borowski (eds.), Repositioning Pedagogical Content Knowledge in Teachers’ Knowledge for Teaching Science (pp. 77-92). Singapore: Springer Nature. Coetzee, C., Rollnick, M. y Gaigher, E. (2020). 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