CUARTO INFORME DEL ESTADO DE LA EDUCACIÓN
Informe Final
El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo
conceptual en las tesis de grado de las Escuelas de Preescolar y
Psicología de las universidades públicas, periodo 2007-2011
Investigadora:
Dra. Ana María Carmiol Barboza
2012
Nota: Las cifras de las ponencias pueden no coincidir con las consignadas por el IV Informe Estado
de la Educación en el tema respectivo, debido a revisiones posteriores. En caso de encontrarse
diferencia entre ambas fuentes, prevalecen las publicadas en el Informe.
El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las tesis de grado de
las Escuelas de Preescolar y Psicología de las universidades públicas, periodo 2007-2011
Contenido
Resumen Ejecutivo ......................................................................................................... 3
Introducción..................................................................................................................... 4
Método.............................................................................................................................. 7
Selección de los trabajos finales de graduación ................................................................. 7
Procedimiento de análisis ..................................................................................................... 8
Análisis y resultados....................................................................................................... 9
Describiendo las fuentes de información............................................................................. 9
Hallazgos de los TFG sobre la promoción del desarrollo conceptual en el aula de
preescolar ..............................................................................................................................13
Líneas futuras de investigación ...........................................................................................18
Sugerencias para Psicología en términos de la promoción de investigación sobre desarrollo
conceptual en la edad preescolar......................................................................................................... 18
Sugerencias para Educación Preescolar en términos de la promoción de investigación rigurosa y
sistemática sobre desarrollo cognoscitivo en la edad preescolar ........................................................ 19
Sugerencias sobre el desempeño docente con respecto a la promoción del desarrollo conceptual en
el aula de preescolar ............................................................................................................................ 20
Bibliografía..................................................................................................................... 21
Cuarto Informe Estado de la Educación 2
El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las tesis de grado de
las Escuelas de Preescolar y Psicología de las universidades públicas, periodo 2007-2011
Resumen Ejecutivo
Los conceptos se refieren a las “representaciones mentales que guardan
correspondencia con las categorías de cosas que encontramos en el mundo” (Gelman,
2006; p. 687) y son esenciales en la organización e interpretación de nuevas
experiencias, así como en el procesamiento de nueva información. La instrucción formal
que toma lugar en el contexto del aula ejerce una influencia importante en la manera en
que los niños y las niñas desarrollan y/o transforman sus conceptos. Por esta razón, la
presente investigación resume y discute hallazgos sobre la manera en que las docentes
promueven el desarrollo conceptual en aulas de preescolar costarricenses. Para esto,
se procedió a revisar los trabajos finales de graduación (TFG) de pregrado realizados
en psicología y educación preescolar en universidades públicas entre el 2007 y el 2011.
Del total de los 347 TFG realizados en ese período, se identificaron 36 trabajos que
tratan el tema del desarrollo conceptual en la edad preescolar. Solamente uno de estos
trabajos fue realizado en psicología. De los TFG realizados en educación preescolar, se
encontró que mayoritariamente utilizan metodologías cualitativas y que en su
formulación y ejecución no recurren al uso de recursos provenientes de revistas
indizadas. Los hallazgos referentes a la promoción del desarrollo conceptual en las
aulas de preescolar que se desprenden de los TFG revisados sugieren la presencia de
algunas prácticas docentes que promueven el desarrollo conceptual, como lo es el caso
del juego y la experimentación. A la vez, los trabajos revisados enumeran distintas
deficiencias en la promoción del desarrollo conceptual por parte de las docentes. Una
cuarta parte de los TFG indican que las docentes 1) no incentivan la participación activa
del estudiantado, 2) realizan escasas actividades que resultan significativas para los
niños, y 3) no consideran las diferencias del desarrollo y las diferencias individuales en
el planteamiento de sus lecciones. Estos hallazgos se discuten en términos de sus
implicaciones para el desarrollo de esta línea de investigación en psicología y
educación preescolar, así como también en términos de sus implicaciones para el
desempeño docente orientado a la promoción del desarrollo conceptual.
Descriptores
Desarrollo cognitivo, desarrollo conceptual, edad preescolar, trabajos finales de
graduación, educación preescolar, psicología
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Introducción
En nuestra vida cotidiana, nos desenvolvemos a partir de un proceso constante de
interpretación de la realidad, tratando de identificar las similitudes y diferencias entre las
distintas experiencias que vivimos. En este proceso interpretativo, acudimos al uso de
los conceptos que poseemos, y realizamos nuestras interpretaciones a partir de ellos.
Por ejemplo, tratamos de utilizar nuestro conocimiento sobre los distintos animales que
conocemos para clasificar una especie que nunca antes hemos visto. Igualmente lo
hace el niño cuando enfrenta un nuevo contenido de aprendizaje en el contexto escolar.
Por tanto, los conceptos se vuelven elementos fundamentales en nuestro
funcionamiento humano.
Gelman (2006) define los conceptos como “aquellas representaciones mentales que
guardan correspondencia con las categorías de cosas que encontramos en el mundo”
(p. 687). Estas estructuras conceptuales, denominadas como conceptos en su conjunto,
incluyen conceptos (p.ej., aves, peces), categorías (p.ej., animado, inanimado),
propiedades (p.ej., rojo, triste), eventos o estados (p.ej., correr, estado gaseoso),
individuos (p.ej., primo, madre), e ideas abstractas (p.ej., el tiempo, la ética), entre otros.
Gelman explica además que existen al menos dos razones por las cuales los conceptos
son importantes para el funcionamiento mental. En primer lugar, porque se constituyen
como un mecanismo eficiente para representar y almacenar las experiencias. Sin
conceptos, enfrentaríamos cada nueva experiencia como única, y esto representaría un
gran costo de procesamiento para nuestro sistema cognitivo. En segundo lugar, porque
son un motor importante para que las personas aumenten su conocimiento y aprendan
sobre el mundo por medio de las inferencias inductivas. Es decir, los conceptos
funcionan como distintos marcos de interpretación que pueden ser enriquecidos cuando
las condiciones lo permiten.
Desde las ciencias cognoscitivas, existen tres claras tendencias que explican el
surgimiento y desarrollo de los conceptos en las edades tempranas: 1) el innatismo, 2)
el empirismo, y la 3) construcción de teorías.
En sus distintas versiones, el innatismo explica que nacemos con ciertos conceptos que
nos permiten desempeñarnos y desenvolvernos en el mundo desde edades muy
tempranas. Específicamente, se plantea que la mente humana está constituida por un
conjunto de módulos dedicados al procesamiento de información de tipo específico.
Scholl y Leslie (1999) explican que estos módulos son encapsulados, en tanto la
transferencia de información con otros módulos es limitada; son innatos, en tanto
forman parte de la dotación genética, y además maduran con el tiempo. Desde el
innatismo, se defiende entonces la posición de la presencia de algunos conceptos
desde edades muy tempranas.
Una segunda posición es el empirismo, desde donde se enfatiza el rol de la experiencia
para el desarrollo conceptual. Desde el empirismo, se sugiere que las estructuras
conceptuales consisten en representaciones de las experiencias perceptuales y
sensoriales, o la combinación de éstas (Taverna & Peralta, 2007). Se hace hincapié en
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el rol de procesos generales de pensamiento como la comparación y la asociación en la
formación de conceptos (Gelman, 2006).
Por último, la propuesta de construcción de teorías explica que las personas construyen
teorías ingenua—o de sentido común—sobre los fenómenos que observan, y estas
teorías engloban los conceptos (Gopnik & Meltzoff, 1997; Gopnik & Wellman, 1992;
Hatano & Inagaki, 2002). Desde edades tempranas, los niños se comportan como
pequeños científicos que se encuentran en una búsqueda constante de explicaciones
sobre los fenómenos del mundo, y construyen teorías a partir de la información que
recolectan. Desde esta propuesta, los conceptos se adquieren entonces a partir de
mecanismos como la inferencia, en tanto nuevos conceptos se desarrollan a partir de su
relación con otros conceptos y creencias que forman parte de una misma teoría
(Gelman, 2006).
En la actualidad, las explicaciones sobre el desarrollo conceptual rescatan elementos
de estas tres distintas corrientes. Por un lado, la visión actual reconoce la presencia de
conceptos que están presentes desde edades muy tempranas, como lo sugieren
distintos estudios que han analizado las preferencias atencionales de infantes
preverbales ante distintos fenómenos (Onishi & Baillargeon, 2005(; Wynn, 2008). Por
otro lado, se rescata la idea de que esas estructuras conceptuales iniciales son
reestructuradas y reformuladas a través de los años, cuando el niño encuentra nueva
evidencia e información que contradice de alguna manera sus nociones iniciales. Esta
información proviene ya sea de sus experiencias directas con el ambiente o a partir de
los intercambios comunicativos con los miembros de su cultura (Bruner, 1997;
Tomasello, 1999; Luria, 2003). Así entonces, la explicación dominante en la actualidad
rescata por un lado las tendencias innatas que mostramos los seres humanos en
términos de nuestro desarrollo conceptual, a la vez que privilegia el rol de la experiencia
en un desarrollo de conceptos más acorde con la realidad (véase Rodríguez-Villalobos,
Padilla-Mora, Fornaguera-Trías, 2010 sobre el concepto de mente; Sparks & Reese,
2013 sobre el concepto del material impreso; Valle & ,Callanan, 2006 sobre conceptos
científicos).
A la luz de esta línea integradora de las distintas perspectivas, Özdemir & Clark (2007)
plantean que, a pesar de las notables diferencias entre las tres distintas propuestas,
existen al menos tres puntos de encuentro entre ellas que se vuelven importantes para
el ámbito educativo, en tanto tienen implicaciones para la promoción del desarrollo
conceptual en el aula. Estos son:
 Reconocer y considerar que los estudiantes desarrollan conceptos por medio de
sus experiencias diarias.
 Tomar en cuenta que los conceptos iniciales de los estudiantes sobre contenidos
específicos influyen en el aprendizaje formal.
 Considerar que el conocimiento inicial es muy resistente al cambio. Por tanto, el
cambio conceptual es un proceso lento.
Cuarto Informe Estado de la Educación 5
El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las tesis de grado de
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De manera más concreta, Vosniadou (2001) desarrolló un listado de doce
estrategias didácticas que se ha comprobado favorecen el desarrollo conceptual. Estas
son:
1. El aprendizaje requiere la participación activa y constructiva del estudiante.
Habilidades como la observación y la memorización son importantes, pero el
aprendizaje requiere además que el estudiante se involucre de manera activa,
construya sobre su deseo natural de explorar, entienda cosas nuevas y las
domine.
2. Promover la participación social, en tanto el aprendizaje es una actividad social,
por lo que se requiere de una vida social.
3. Vincular los contenidos con casos de la vida real, en tanto los estudiantes
aprenden mejor cuando participan en actividades que perciben como útiles en la
vida cotidiana y que resulten culturalmente relevantes.
4. Relacionar la información nueva con conocimiento previo, en tanto el conocimiento
es construido sobre las bases de lo que ya el estudiante comprende y cree.
5. La utilización de estrategias efectivas y flexibles, en tanto ayudan al estudiantado
a entender, razonar, memorizar y resolver problemas.
6. La promoción de la autorregulación y la reflexión, con el fin de que el estudiantado
aprenda a planear y a monitorear su aprendizaje, así como también a determinar
sus propias metas de aprendizaje y a corregir sus errores.
7. Reestructurar el conocimiento previo, en tanto éste puede obstaculizar el
aprendizaje nuevo.
8. Promover la comprensión, no la memorización, ya que se aprende mejor cuando
el material está organizado alrededor de explicaciones y principios generales que
cuando se basa en la memorización de hechos aislados y procedimientos.
9. Promocionar la transferencia del aprendizaje, en tanto los contenidos se tornan
más significativos cuando las lecciones se aplican a situaciones de la vida
cotidiana.
10. Promover la práctica, en tanto aprender requiere un tiempo considerable y
periodos de práctica para comenzar a construir experiencia en el área.
11. Tomar en cuenta las diferencias en el desarrollo y las diferencias individuales, en
tanto los niños aprenden mejor cuando estas diferencias son tomadas en cuenta.
12. Motivar al estudiantado, pues el aprendizaje está fuertemente influido por la
motivación del alumnado. Por tanto, la conducta y las afirmaciones de las
docentes pueden motivarlos hacia el estudio.
A partir de lo anterior, la presente investigación explora el estado actual de la promoción
del desarrollo conceptual en las aulas de preescolar costarricenses. Específicamente,
se sistematiza y analiza información sobre la promoción del desarrollo conceptual en las
aulas de preescolar según se describen en un grupo de trabajos finales de graduación
(TFG) realizados entre el año 2007 y el año 2011 en las unidades de enseñanza
universitaria de Psicología y Educación Preescolar de las universidades públicas
costarricenses, a saber: Universidad de Costa Rica, Universidad Estatal a Distancia y
Universidad Nacional. Dicho análisis se orienta a cumplir los siguientes objetivos:
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El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las tesis de grado de
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1. Identificar del total de trabajos finales de graduación producidos entre 2007 y el
2011 en las Escuelas de Formación Docente de las Universidades Públicas el
porcentaje de ellas que abordan el tema de desarrollo cognitivo con énfasis en
desarrollo conceptual en la edad preescolar.
2. Identificar del total de tesis producidas entre 2007 y el 2011 en las Escuelas de
Psicología de las universidades públicas  el porcentaje de ellas que abordan el tema
de desarrollo cognitivo, con énfasis en desarrollo conceptual en la edad preescolar.
3. Analizar los enfoques predominantes en el abordaje del tema (definiciones,
metodologías de análisis).
4. Identificar los principales hallazgos de los estudios:
 Logros en la promoción de desarrollo cognitivo- con énfasis en desarrollo
conceptual-en las aulas por parte de los docentes.
 Problemas y  dificultades que existen en la promoción del desarrollo
cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las aulas de preescolar
por parte de los docentes.
 Necesidades planteadas por los docentes para la promoción de este tema
en las aulas.
5. Identificar principales líneas de investigación que requieren promoverse en este
tema teniendo como referencia el estado del arte analizado.
Método
Selección de los trabajos finales de graduación
Se considera como trabajo final de graduación (TFG) todo aquel tipo de proyecto
realizado por el estudiantado como requisito de graduación para obtener el título de
licenciatura. En la universidad pública costarricense existen tres distintas modalidades
para presentar el trabajo final de graduación: 1) tesis, 2) seminario de graduación y 3)
práctica dirigida. Estas tres modalidades fueron tomadas en cuenta en el presente
estudio.
Para calcular el número y porcentaje final de trabajos en el tema, el listado de los
trabajos finales de graduación realizados entre el año 2007 y 2011, inclusive, fue
solicitado directamente a las escuelas de educación de las universidades públicas que
imparten dicha carrera: la Universidad de Costa Rica, la Universidad Estatal a Distancia
y la Universidad Nacional. Igualmente, el listado de los TFG desarrollados en las
escuelas de Psicología de las universidades públicas que imparten dicha carrera
(Universidad de Costa Rica y Universidad Nacional) fue solicitado directamente a la
dirección de ambas unidades académicas. En el caso de la Universidad Nacional, dicha
solicitud no fue respondida, por lo cual se procedió a trabajar con el listado de trabajos
finales de graduación disponible en su página web:
http://www.fcs.una.ac.cr/psicologia/doc_psicologia/trabajosfgd.doc. Dicho listado incluía
el total de TFG realizados entre el 2007, año en que se culminó el primero de estos
trabajos en esta escuela, y enero del 2012. No describía, sin embargo, el año en que
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El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las tesis de grado de
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cada uno de los trabajos de la lista fue culminado, Por tanto, no se pudo trabajar con el
número de tesis producidas por año en la Escuela de Psicología de la Universidad
Nacional.
Dos expertas en psicología del desarrollo en la infancia revisaron conjuntamente los
cinco listados de TFG y seleccionaron aquellos trabajos que cumplían los siguientes
criterios: 1) fueron realizados con niños o niñas en edad prescolar y/o con docentes de
educación preescolar, 2) se centraban en estudiar el desarrollo conceptual, e 3) incluían
muestras costarricenses, ya sea provenientes de aulas de centros educativos
nacionales (públicos o privados) o con niños que asisten a dichos centros educativos.
Cabe destacar que la selección realizada incluyó trabajos realizados en instituciones
reguladas por el Ministerio de Educación Pública (p. ej., jardines de niños, escuelas
públicas y privadas), así como también instituciones reguladas por el Ministerio de
Salud (p. ej. Centros de Nutrición y Desarrollo Integral de la Niñez).
Procedimiento de análisis
La sistematización de los datos estuvo a cargo de una de las expertas en psicología del
desarrollo en la infancia que participó en la selección de los TFG sobre desarrollo
conceptual. Además, se contó con la colaboración de dos asistentes de investigación,
ambos estudiantes avanzados de la carrera de psicología. Dicha sistematización estuvo
orientada al cumplimiento de los objetivos descritos arriba, a saber: describir las fuentes
de información (TFG) e identificar los logros, retos y recomendaciones sobre la labor
docente orientada al desarrollo conceptual según los TFG.
La información que se describe en el apartado de resultados sobre las fuentes de
información se obtuvo directamente de las descripciones ofrecidas en los TFG. La
información sobre los hallazgos de los trabajaos—a saber, los logros, retos y
recomendaciones de la función docente orientada al desarrollo conceptual—se
desarrolló a partir de un proceso de codificación. En este proceso, se cotejaron las
conclusiones de los TFG con categorías prescritas previamente por Vosniadou (2001) y
descritas arriba. Con el objetivo de asegurar la calidad de esta codificación, se procedió
a desarrollar un proceso de confiabilidad entre jueces. En éste, dos asistentes fueron
entrenados para codificar el 25% de los TFG en estudio. Sus evaluaciones, producidas
de manera independiente, fueron cotejadas y su comparación ofreció un índice de
acuerdo aceptable (κ = .75). Para la codificación final, los desacuerdos encontrados
fueron resueltos. El resto de los TFG en estudio se dividió en dos grupos que fueron
asignados aleatoriamente a los dos evaluadores para su respectiva codificación.
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Análisis y resultados
Describiendo las fuentes de información
El Cuadro 1 describe el número de TFG sobre desarrollo conceptual en la edad
preescolar según carrera (Formación Docente y Psicología) y según institución
(Universidad de Costa Rica, Universidad Estatal a Distancia y Universidad Nacional).
Del total de los 347 TFG realizados en las tres escuelas de Formación Docente y las
dos escuelas de Psicología, alrededor de un 10% (36 trabajos) de éstos se dedicaron al
estudio del desarrollo conceptual en la edad preescolar. Las tendencias entre ambas
disciplinas, educación preescolar y psicología, difieren de manera importante, por lo que
se vuelve importante analizar las frecuencias de los TFG producidos en los últimos
cinco años según las carreras.
El número de TFG en el tema es escaso o nulo en ambas escuelas de Psicología,
donde ronda el 0.5% de la producción total de TFG (1% en la UCR y 0% en la UNA).
Los dos trabajos sobre desarrollo conceptual que corresponden al 1% de los TFG de la
Escuela de Psicología de la UCR se centran en caracterizar y comprender las
trayectorias de desarrollo de conceptos específicos. Mientras que uno de los trabajos
explora las nociones de muerte de niños prescolares que han experimentado la muerte
de un familiar cercano debido a una enfermedad terminal (Arroyo & Schosinsky, 2009),
el otro estudió las diferencias individuales en los conceptos de niños prescolares sobre
la mente, analizando específicamente la relación entre los estilos de crianza maternos y
el desempeño de los niños y las niñas en tareas de corte piagetiano que miden su
comprensión de distintos estados mentales (Rodríguez, 2011). Así entonces, ninguno
de los dos trabajos sobre desarrollo conceptual realizados desde la psicología aporta
elementos al análisis y la comprensión de la promoción que hacen las docentes del
desarrollo conceptual en el contexto escolar.
A diferencia, alrededor de una quinta parte de los TFG realizados en las escuelas de
Educación Preescolar de la UCR, la UNED y la UNA versan sobre el tema de desarrollo
conceptual en la edad preescolar (véase Cuadro 1).
Cuadro 1
Total de trabajos finales de graduación (TFG) sobre desarrollo conceptual en la edad
preescolar
(Periodo 2007-2011)
Psicología, Universidad de Costa Rica
2007 2008 2009 2010 2011 TOTAL
Total de TFG
24 39 43 50 23 179
TFG sobre desarrollo conceptual
0 0 1 0 1 2 (1,11%)
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Psicología, Universidad Nacional
Total de TFG
-- -- -- -- -- 30
TFG sobre desarrollo conceptual
0 0 0 0 0 0 (0%)
Educación Preescolar, Universidad de Costa Rica
Total de TFG
6 16 10 15 5 52
TFG sobre desarrollo conceptual
2 4 2 4 0 12 (23,07%)
Educación Preescolar, Universidad Estatal a Distancia
Total de TFG
13 9 4 2 3 31
TFG sobre desarrollo conceptual
2 3 1 0 1 7 (22,58%)
Educación Preescolar, Universidad Nacional
Total de TFG
11 12 19 10 3 55
TFG sobre desarrollo conceptual
2 3 6 4 0 15 (27,27%)
Total de TFG, Escuelas de Psicología y Educación Preescolar, UCR, UNED y UNA,
2007-2011
Total de TFG
-- -- -- -- -- 347
TFG sobre desarrollo conceptual
-- -- -- -- -- 36 (10,37%)
Los objetivos que perseguían los 36 distintos TFG sobre desarrollo conceptual
revisados pueden clasificarse de acuerdo a la siguiente taxonomía: 1) trabajos que se
centran en describir la trayectoria de desarrollo de conceptos específicos (incluyendo
los dos trabajos de psicología mencionados arriba), 2) trabajos orientados a desarrollar
una evaluación de las estrategias docentes utilizadas para la promoción del desarrollo
conceptual, 3) trabajos centrados en determinar si la estructura física y los materiales
utilizados en el aula de preescolar son apropiados para la promoción del desarrollo
conceptual, 4) trabajos orientados al desarrollo de propuestas metodológicas orientadas
a promover el desarrollo conceptual, y por último 5) trabajos donde se diseñan
propuestas orientadas a la promoción del desarrollo conceptual que son implementadas
y posteriormente evaluadas (ver Gráfico 1). A pesar de la diversidad observada en los
objetivos, todos los 34 TFG realizados en las escuelas de Educación Preescolar
incluyeron algún tipo de etapa diagnóstico, donde las estrategias didácticas docentes
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orientadas a la promoción del desarrollo conceptual fueron analizadas, ya sea a través
de observaciones realizadas directamente por las investigadoras en los salones de
clase, o a través de cuestionarios o entrevistas a las mismas docentes, directoras o
asesoras del Ministerio de Educación Pública. En su mayoría, sin embargo, se utilizó la
observación participante como el instrumento para evaluar el desempeño docente en el
tema en cuestión.
Gráfico 1
Objetivos generales de los TFG sobre desarrollo conceptual
Periodo: 2007-2011 (n=36)
En su mayoría, los TFG sobre desarrollo conceptual utilizaron el constructivismo como
su marco teórico, haciendo referencia a las ideas y teorías de autores como Piaget,
Vygotsky y Ausubel (ver Cuadro 2). Además del constructivismo, distintos trabajos
utilizan la filosofía del lenguaje como perspectiva teórica. El resto de los trabajos
utilizaron otras perspectivas teóricas que van desde la educación propuesta por María
Montessori, hasta la perspectiva de desarrollo propuesta por las Naciones Unidas,
pasando por aproximaciones como el psicoanálisis y las inteligencias múltiples.
Metodológicamente, es evidente el predominio de las metodologías cualitativas como la
etnografía, el estudio de caso y la investigación-acción, seguida por metodologías
mixtas y en último lugar la metodología cuantitativa, utilizada solamente en uno
(Rodríguez, 2011) de los dos TFG realizados en la Escuela de Psicología de la UCR
(ver Cuadro 3).
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Cuadro 2
Perspectivas teóricas utilizadas en los TFG sobre desarrollo conceptual (n=36)
Aproximación teórica Frecuencia Porcentaje
Constructivismo 23 64
Lenguaje integral 3 8
Otras 10 28
Cuadro 3
Diseños de investigación utilizados en los TFG sobre desarrollo conceptual
(n=36)
Aproximación metodológica Frecuencia Porcentaje
Cualitativa 31 86
Mixta 4 11
Cuantitativa 1 3
A nivel metodológico, también llama la atención que, en su mayoría, los TFG utilizaron
instrumentos desarrollados por las mismas investigadoras de los estudios. En
solamente dos casos se utilizaron instrumentos de medición previamente formulados,
uno proveniente de un TFG previo en Educación Preescolar y otro proveniente de
estudios previamente publicados en revistas indexadas (ver Cuadro 4).
Cuadro 4
Procedencia de los instrumentos de medición utilizados en los TFG sobre desarrollo
conceptual
(n =36)
Procedencia de instrumentos de medición utilizados Frecuencia Porcentaje
Formulados por las mismas investigadoras 33 92
Provenientes de TFG previos 1 3
Combina instrumentos provenientes de TFG previos e instrumentos 1 3
formulados por las mismas investigadoras
Provenientes de estudios publicados en revistas indexadas 1 3
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Hallazgos de los TFG sobre la promoción del desarrollo conceptual en el
aula de preescolar
El Cuadro 5 resume los resultados de los TFG sobre desarrollo conceptual analizados
con respecto a las fortalezas encontradas en el desempeño docente en cuanto a
estrategias didácticas orientadas a promover el desarrollo conceptual. Como se
mencionó anteriormente, los resultados de los diagnósticos desarrollados provienen
principalmente de observaciones participantes que fueron realizadas por las propias
investigadoras de los TFG en los salones de clase incluidos en los estudios.
A partir de estos diagnósticos, se evidencia que una buena parte de los TFG concluye
que las docentes incluyen en su planeamiento actividades que resultan potencialmente
atractivas para niños y niñas de edad preescolar, como lo es el caso del juego (27%) y
de las actividades prácticas y los experimentos (27%). Sin embargo, varios de estos
trabajos señalan que estas actividades no se estructuran en función de la adquisición
de conocimiento por parte de los niños. Las docentes observadas incluyen en su
planeamiento el juego, muchas veces como parte del periodo juego-trabajo. Igualmente,
se observó que ofrecen a los niños y las niñas oportunidades para manipular objetos
directamente y experimentar con éstos. Sin embargo, no se observa un uso de estas
estrategias en función del desarrollo conceptual de los niños. En el caso del juego
trabajo, se señala que la actividad libre, sin estructuración por parte de la docente, hace
que se pierdan oportunidades para el aprendizaje. Por ejemplo, Gutiérrez Marín,
Villalobos Villalobos y Zumbado Rivera (2008) concluyen que “el período de juego-
trabajo podría ser utilizado para promover el desarrollo y la construcción de
conocimientos, no sólo para el juego libre entre los niños”, mientras que Pérez Ramírez,
(2007) sugiere que “las docentes deben compartir más con los niños durante el período
de juego.” En la misma línea, Solano Gómez (2008) plantea que “las docentes no
utilizan el juego dirigido, y si usan el juego como herramienta, éste es más libre. Por lo
tanto, la docente no funge su papel de guía en el aprendizaje del niño pues no juega
con él”, y recomienda que las docentes hagan un mayor uso del juego dirigido (véanse
además Angulo García, Araya Vargas, Morales Arias, Rojas Rodríguez, & Zamora
Bonilla, 2010; Carvajal Murillo, Murillo Mata, & Solís Argüello, 2009; Jiménez Guerrero &
Sancho Rojas, 2008, Ulate Morales & Víquez Zavala, 2008).
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Cuadro 5
Fortalezas en la promoción del desarrollo conceptual observadas en docentes
participantes
(N = 33)*
Logro Frecuencia Porcentaje**
Uso del juego 9 27
Uso de actividades prácticas/experimentos 9 27
Uso de discusiones sobre contenidos 5 15
Conexión de contenidos con experiencias propias del estudiantado 5 15
Utilización de materiales adecuados 10 30
*Los dos trabajos de psicología no fueron considerados en este análisis pues no se desarrollaron en el contexto del
salón de clase. Un TFG de preescolar de la UNED no especificaba ningún reto o dificultad de las docentes en la
promoción del desarrollo conceptual.
**Porcentajes no suman 100%, en tanto un mismo trabajo se puede mencionar más de una fortaleza.
Con respecto a los retos y dificultades que enfrentan las docentes en la promoción del
desarrollo conceptual, el 54% de los TFG analizados señalan la utilización de
estrategias didácticas inapropiadas por parte de las docentes, que no están en función
del desarrollo conceptual de los niños y las niñas. Lo anterior es seguido por la dificultad
referente a la falta de conocimiento sobre contenidos específicos (p. ej., Bolaños
Alpízar, Bonilla Chaves, Espinoza Gutiérrez, Medina Sandoval, & Viales Chaves, 2007;
Camacho Valerio, Hernández Jiménez, & Villalobos Zúñiga, 2007; Ramírez Mejías &
Rosales Sánchez, 2008). Como se mencionó el en Gráfico 1, un poco menos de la
mitad de los TFG (48%) incluía el desarrollo de una propuesta didáctica para la
enseñanza de conceptos determinados, como por ejemplo la música, el género, el
medio ambiente, las matemáticas y la sexualidad, entre otros. De esta forma, las
investigadoras realizaron un diagnóstico en función de cómo esos temas eran
desarrollados por las docentes previo a la implementación de la propuesta. En una
importante cantidad de casos (42%) se consideró que las docentes no contaban con los
conocimientos adecuados sobre dichos contenidos específicos durante la etapa
diagnóstica, aun cuando algunas veces dichos contenidos se insertan dentro de los
objetivos de la educación preescolar según el Ministerio de Educación Pública de Costa
Rica (p. ej., Sánchez Chavarría, 2007, para un ejemplo de estimulación en edades
tempranas).
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las Escuelas de Preescolar y Psicología de las universidades públicas, periodo 2007-2011
Cuadro 6
Retos y dificultades en la promoción del desarrollo conceptual en preescolar, 2007-2011
(N= 33)*
Cuadro 6a. Observaciones generales sobre retos y dificultades
Dificultad Frecuencia %**
1. Falta de conocimiento sobre contenidos específicos 14 42
2. Muestras de afecto 1 3
3. Evaluación adecuada 8 24
4. Uso inapropiado de estrategias didácticas 18 54
Cuadro 6b. Retos y dificultades específicos
1. Falta de participación activa 8 24
2. Falta de participación social 3 9
3. Ausencia de actividades significativas 8 24
4. Ausencia de relaciones entre información nueva con conocimiento
previo 0 0
5. Ausencia de estrategia docente 1 3
6. Ausencia de un compromiso con la autorregulación y la reflexión 4 12
7. Ausencia de actividades para promover la reestructuración del
conocimiento previo 0 0
8. Ausencia de atención en la comprensión más que en la memorización 4 12
9. Ausencia de una ayuda a los estudiantes a aprender a transferir 0 0
10.No se dedica tiempo para la práctica 2 3
11. No hay consideración de las diferencias del desarrollo e individuales 9 27
12. No se promueven la motivación en los alumnos. 1 3
*Los dos trabajos de psicología no fueron considerados en este análisis pues no se desarrollaron en el contexto del
salón de clase. Un TFG de preescolar de la UNED no especificaba ningún reto o dificultad de las docentes en la
promoción del desarrollo conceptual.
**Porcentajes no suman 100%, en tanto un mismo trabajo se puede mencionar más de un reto.
Con el objetivo de aproximarse de una manera más detallada a los retos y dificultades
que según los TFG analizados enfrentan las docentes con respecto a la promoción del
desarrollo conceptual en la edad preescolar, se procedió a cotejar los resultados y
Cuarto Informe Estado de la Educación 15
El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las tesis de grado de
las Escuelas de Preescolar y Psicología de las universidades públicas, periodo 2007-2011
conclusiones de los 33 TFG analizados con el listado de prácticas previamente
identificadas por Vosniadou (2001), y así conocer de manera detallada las dificultades
que se están observando en nuestras docentes en el tema descrito (ver Cuadro 6b).
Este cotejo apunta principalmente a tres debilidades en el desempeño docente con
respecto a la promoción del desarrollo conceptual que se realiza en el aula de
preescolar. En primer lugar, el 24% (8 de 33 TFG) de los TFG indican que las docentes
atribuyen una posición pasiva a sus estudiantes, en tanto no los estimulan a participar
activamente en el proceso de aprendizaje, orientando sus metas y ayudándoles a
construir sobre su deseo natural de explorar, entender cosas nuevas o dominarlas (p.
ej., Segura Brenes, 2011). Lo anterior podría estarse traduciendo en situaciones donde
la docente asume por completo el control de las actividades y no permite al
estudiantado tomar algo de control sobre su aprendizaje, ya sea permitiéndoles decidir
sobre qué aprender o cómo hacerlo. Por ejemplo, Cervantes Alvarado, Chacón
Mendoza, González Durán, Rodríguez Araya y Vargas Pana (2007) concluyen que la
docente trabaja en una relación vertical y no forma parte de la comunidad de diálogo
junto con los niños. Por el contrario, es la protagonista. Además, se observan
situaciones donde los niños y las niñas son oyentes pasivos (p. ej., Angulo García et al.,
2010).
En la línea de este argumento, las investigadoras de uno de los TFG desarrollado en
Educación Preescolar de la UCR concluyeron que las docentes no favorecen la
creatividad de los niños, al contrario, buscan que reproduzcan lo que ellas dicen sin dar
espacio a fomentar la curiosidad en ellos (Jiménez & Sancho, 2008). Igualmente, uno
de los TFG realizados en Educación Preescolar de la UNA señaló que los niños
mantienen una actitud pasiva a la hora de aprender, y las docentes no utilizan técnicas
que le permitan al estudiantado opinar sobre las actividades que desean realizar o que
están realizando (Angulo, Araya, Morales, Rojas, & Zamora, 2010). Igualmente, uno de
los TFG realizados en la Educación Preescolar en la UNED sugiere que las docentes no
realizan actividades generadoras, por lo que no promueven el aprendizaje significativo
en los niños y los períodos tienden a ser repetitivos y monótonos (Pérez, 2007).
En segundo lugar, se encontró que una cuarta parte de los trabajos señala que las
docentes no desarrollan actividades significativas con los grupos de niños. Por ejemplo,
Acuña Rivera, Blanco Calderón, Delgado Villalobos, Díaz Chavarría, & Vargas Esquivel
(2010) encontraron que las docentes diseñan actividades que muy pocas veces están
basadas en los intereses de los niños y que son poco creativas. Igualmente, Granados
Rojas & Rodríguez Vargas (2009) indican que las actividades realizadas en los centros
educativos no se realizan desde el punto de vista de los niños/as por lo que éstos no se
sienten atraídos a las mismas.
Además de la falta de promoción de la participación activa por parte del estudiantado y
la ausencia de actividades significativas, un 27% de los trabajos concluyen que las
docentes no toman en cuenta las diferencias en el desarrollo en la ejecución de sus
lecciones, y por lo tanto no son sensibles a las características, intereses, habilidades,
destrezas y limitaciones que tienen los niños y niñas de edad preescolar a la hora de
implementar sus planes de trabajo. Por ejemplo, en uno de los trabajos realizados en
Cuarto Informe Estado de la Educación 16
El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las tesis de grado de
las Escuelas de Preescolar y Psicología de las universidades públicas, periodo 2007-2011
Educación Preescolar de la UCR, las investigadoras concluyen que las actividades
desarrolladas no toman en cuenta los intereses de los alumnos y algunas tampoco su
nivel de desarrollo pues son muy extensas, no están organizadas con una motivación y
un cierre, no son creativas y las docentes no son mediadoras, por lo que no promueven
el desarrollo integral (Acuña, Blanco, Delgado, Díaz, & Vargas, 2010). En la misma
línea, otra de las tesis realizadas en Educación Preescolar de la UCR concluye que en
algunas ocasiones, los tiempos de las actividades son muy extensos, ocasionando que
los niños pierdan el interés y la atención (Fernández, Obando, Rodríguez, Salazar, &
Trejos, 2008). En síntesis, estas observaciones sugieren la existencia de un
planeamiento inadecuado de actividades, que muchas veces no toma en consideración
las características del desarrollo de los niños y niñas prescolares.
Cuadro 7
Necesidades identificadas para mejorar la promoción del desarrollo conceptual en
preescolar según las mismas docentes estudiadas
(N = 34)*
Necesidad identificada Frecuencia Porcentaje**
Es necesaria la capacitación docente 29 88
Es necesario invertir en infraestructura (espacios y materiales) 14 42
Es necesario mejorar la formación docente 12 36
Es necesario disminuir el tamaño de los grupos 3 9
*Los dos trabajos de psicología no fueron considerados en este análisis pues no se desarrollaron en el
contexto del salón de clase. Un TFG de preescolar de la UNED no especificaba ningún reto o dificultad de
las docentes en la promoción del desarrollo conceptual.
**Porcentajes no suman 100%, en tanto un mismo trabajo se puede mencionar más de una necesidad.
A la luz de los retos y dificultades mencionados anteriormente, se indagó además sobre
las necesidades señaladas en los mismos TFG para la atención de dichas dificultades.
En el 88% de los trabajos analizados se indica la necesidad de ofrecer mayor
capacitación docente para las docentes. En su mayoría, el tipo de capacitación
requerida habla sobre la necesidad de informar a las docentes sobre mejores
estrategias didácticas, o estrategias didácticas para enseñar contenidos específicos (p.
ej., Angulo García et al., 2010; Gutiérrez Marín et al., 2008; Happer Díaz, Jinesta
Blanco, Montiel Vargas, Rodríguez Roblero, Rojas Barahona, & Romero Herrera, 2010;
Vargas, Vargas, & Porras, 2010). Resulta interesante rescatar que en ninguno de los
trabajos revisados se sugirió que la capacitación requerida fuera más allá de la difusión
de información, e incluyera oportunidades de desarrollo profesional que involucren
experiencias de formación con una participación más activa por parte de las docentes,
dónde éstas puedan contar con modelos positivos de docencia que a la vez les provean
con retroalimentación explícita y directa sobre su desempeño en el aula. La ausencia de
este tipo de observaciones resulta interesante en tanto el desarrollo profesional docente
de este tipo (“coaching”) se ha demostrado provee los mejores resultados en dominios
como el desarrollo del lenguaje (véase International Reading Association, 2007). Dada
Cuarto Informe Estado de la Educación 17
El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las tesis de grado de
las Escuelas de Preescolar y Psicología de las universidades públicas, periodo 2007-2011
la cercanía del desarrollo del lenguaje y del desarrollo conceptual, y el hecho de que
prácticas similares promueven ambas dominios del desarrollo, podría esperarse que un
entrenamiento en esta línea tenga resultados igualmente efectivos para los niños y las
niñas en el desarrollo conceptual.
Líneas futuras de investigación
A partir del análisis de los 36 TFG realizados en las escuelas de Educación Preescolar
y Psicología de las universidades públicas que trabajan el tema de desarrollo
conceptual (periodo 2007-2011), se sugieren las siguientes líneas de investigación
futura para cada una de las audiencias.
Sugerencias para las Escuelas de Psicología en términos de la promoción de
investigación sobre desarrollo conceptual en la edad preescolar
A partir de la información ofrecida en el Cuadro 1, es evidente que la investigación en
desarrollo cognitivo en las edades tempranas no se ha constituido como un área de
interés en ninguna de las dos Escuelas de Psicología de las universidades públicas en
el país. Lo anterior llama la atención luego de considerar la alta calidad de trabajos
finales de graduación y tesis de posgrado realizadas sobre desarrollo conceptual en la
edad escolar (véase por ejemplo Campos, 2004; León, 2011; Rodríguez & Salas, 2009;
Sánchez, 2009).
La falta de investigación sobre desarrollo conceptual en la edad preescolar en las
Escuelas de Psicología podría deberse a la escasa tradición investigativa en el área de
psicología educativa en el contexto costarricense. Como bien se ha explicitado en otros
lugares (véase Tapia, Carmiol & Rosabal, 2012), la investigación en psicología
educativa en Costa Rica realizada desde hace dos décadas es no solamente limitada,
sino que se centra principalmente en sistematizar experiencias profesionales
desarrolladas en el ámbito clínico con niños de edad escolar que topan con dificultades
académicas usualmente relacionadas con retos en el ámbito emocional. En muy pocas
ocasiones se ha dado el desarrollo de trabajos que desde psicología atiendan las
necesidades del aula escolar, la formación docente o el desarrollo profesional docente
en temas como el desarrollo del lenguaje o desarrollo cognoscitivo, y mucho menos el
desarrollo conceptual. Esta tarea se le ha delegado a otras disciplinas, como lo es el
caso de las Escuelas de Formación Docente, aún cuando la malla curricular de ambos
programas de Psicología ofrece al menos un curso especializado en psicología del
desarrollo en la infancia, múltiples cursos de investigación cualitativa y cuantitativa, y al
menos tres cursos de psicología educativa. Podría pensarse que este conglomerado de
cursos ofrece los insumos suficientes para que el estudiantado desarrolle
investigaciones sistemáticas y rigurosas en el tema.
Cuarto Informe Estado de la Educación 18
El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las tesis de grado de
las Escuelas de Preescolar y Psicología de las universidades públicas, periodo 2007-2011
Sugerencias para las Escuelas de Educación Preescolar en términos de la
promoción de investigación rigurosa y sistemática sobre desarrollo cognoscitivo
en la edad preescolar
A partir de la revisión realizada, resulta evidente que el tema de desarrollo conceptual
en la edad preescolar es, a diferencia, una prioridad en las escuelas de Educación
Preescolar de las universidades públicas costarricenses, donde una cuarta parte de las
tesis están destinadas a estudiar esta temática. Ahora bien, distintas recomendaciones
se desprenden del análisis realizado aquí. Cada una de ellas se describe a
continuación:
En la totalidad de tesis de educación preescolar analizadas, no se encontró un apartado
específico de antecedentes de investigación que pasara revista a estudios previos
sobre el tema, publicados en revistas nacionales o internacionales indexadas y
accesibles en las bases de datos de las bibliotecas de las universidades públicas. Es
recomendable que durante la elaboración de los TFG las estudiantes realicen un
ejercicio de este tipo, en tanto podría enriquecer su trabajo y su formación docente de
distintas maneras. Específicamente, una revisión de antecedentes proveniente de
revistas indexadas ofrecería insumos importantes para el desarrollo de los instrumentos
utilizados para la medición de variables como el desempeño académico, el desarrollo
cognoscitivo y el desempeño docente, cuya validez y confiabilidad hayan sido ya
comprobado en estudios previos. Como se presenta en el Cuadro 4, en el 92% de los
TFG analizados las mismas investigadoras desarrollaron sus instrumentos de medición.
La utilización de instrumentos cuya validez y confiabilidad hayan sido previamente
comprobada empíricamente y aceptada por la comunidad científica nacional y/o
internacional le daría un valor agregado a estos TFG. Por ejemplo, la evaluación del
desempeño docente que se realizó en el 75% de las tesis revisadas aquí podría
constituirse como una mejor fuente de información a la comunidad científica y a los
tomadores de decisiones si se incluyera el uso de protocolos de observación
previamente formulados y probados, como lo es el caso del CLASS (Classroom
assessment scoring scheme, por sus siglas en inglés, La Paro, Pianta, Stuhlman, &
Hamre, 2002) para medir la calidad en la interacción docente-alumno, o las subpruebas
de la batería de pruebas Woodcock-Muñoz (1996) para medir desarrollo cognitivo
desde la niñez hasta la adultez.
De los análisis realizados aquí, es evidente también el predominio de la utilización de
metodologías cualitativas en el desarrollo de los TFG, principalmente a partir de la
implementación de la investigación-acción, el estudio de casos y la etnografía. Este tipo
de metodologías ha ofrecido valiosa información sobre el estado de la cuestión en lo
que se refiere a la promoción del desarrollo conceptual en las aulas de preescolar.
Ahora bien, considerando el compromiso social de las universidades públicas, que se
traduce en muchos casos en el desarrollo de investigación que informe a los tomadores
de decisiones, se vuelve importante el desarrollo de investigaciones de corte
cuantitativo, que incluyan muestras de mayor tamaño y utilicen las herramientas
estadísticas para así no solamente contar con resultados válidos, sino también
Cuarto Informe Estado de la Educación 19
El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las tesis de grado de
las Escuelas de Preescolar y Psicología de las universidades públicas, periodo 2007-2011
generalizables a mayores porciones de la población que asiste a las instituciones
educativas costarricenses (para un argumento en una línea similar, véase Banerjee &
Duflo, 2011).
Sugerencias sobre el desempeño docente con respecto a la promoción del
desarrollo conceptual en el aula de preescolar
Resulta necesario investigar de manera detallada sobre la promoción del desarrollo
conceptual que hacen las docentes de preescolar en las instituciones educativas
costarricenses y su impacto en el desempeño académico de los niños y las niñas. Para
esto, es necesario igualmente utilizar instrumentos para evaluar el desempeño docente,
cuya validez y confiabilidad hayan sido previamente comprobadas y por lo tanto arrojen
información precisa sobre las debilidades y fortalezas del desempeño docente y su
impacto en el desempeño académico de niños y niñas costarricenses.
Por último, se vuelve imprescindible considerar la demanda de capacitación docente en
el tema de la promoción del desarrollo conceptual en la edad preescolar. Ante esto,
resulta necesario delimitar en primer lugar el tipo de capacitación docente que podría
tener los efectos más efectivos y duraderos, y por lo tanto más económicos para el
sistema educativo. Aquí, se vuelve necesario determinar si la difusión de información
como método de capacitación docente es una fuente necesaria y suficiente para cubrir
la demanda docente y para promover el cambio en el desempeño docente, o si por el
contrario, como se ha comprobado en otros aspectos del currículum como lo es la
enseñanza del lenguaje (International Reading Association, 2007), el mejoramiento de
las estrategias didácticas dirigidas a la promoción del desarrollo conceptual requiere de
experiencias formativas donde las mismas docentes tengan una participación activa, un
proceso de “coaching” por parte de asesoras especializadas en el tema. Determinar el
tipo de capacitación que se requiere para promover el cambio en las estrategias
didácticas utilizadas por los docentes se constituye como el primer paso para mejorar
su desempeño en el aula, promover el desarrollo cognoscitivo desde las edades
tempranas, y así mejorar las oportunidades educativas de niños y niñas en edad
preescolar, lo cual, como bien se ha reconocido desde otras disciplinas, es la mejor
manera de disminuir las brechas educativas tempranas y, por ende, las desigualdades
sociales de las generaciones futuras (Knudsen, Heckman, Cameron, & Shonkoff, 2006).
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El abordaje del tema de desarrollo cognitivo con énfasis en desarrollo conceptual en las tesis de grado de
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las Escuelas de Preescolar y Psicología de las universidades públicas, periodo 2007-2011
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