ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL CURSO CP-6006 DINÁMICAS Y TRANSNACIONALISMO La gira de campo como herramienta formativa en las Ciencias Políticas. Reflexiones en torno a una experiencia concreta. Sergio Salazar Araya1 I. Introducción La presente reflexión surge a partir de la implementación de una estrategia didáctica basada en una gira de campo realizada a inicios del año lectivo 2018, con el fin de fortalecer la experiencia pedagógica vinculada a la enseñanza en Ciencias Políticas en la Universidad de Costa Rica. La estrategia se desarrolló en el marco del curso CP-6006 Dinámicas y Transnacionalismo2, como parte de los requisitos del curso de “Didáctica Universitaria”, del Departamento de Docencia Universitario. La Escuela de Ciencias Políticas (ECP) ha experimentado dos procesos de reforma cu- rricular en los últimos veinte años, una en 2003 y otra en 2012, destacando como un pro- ceso pendiente en ambos momentos la reflexión sostenida, profunda y crítica sobre el papel de la metodología de giras de campo en los procesos pedagógicos y docentes de la unidad académica, y su eventual implementación formal y sistemática. Un elemento que ha estado en el centro de los cambios curriculares ha sido el destacar la importancia de la vinculación teoría-práctica en las actividades docentes y los procesos pedagógicos, a partir de lo cual se ha ido posicionando el valor formativo de las giras. A pesar de esto, como parte de los objetivos y estrategias pedagógicas de la unidad académica, aún se arrastran vacíos y debilidades en términos de las prácticas de formación de estudiantes y de la construcción de conocimiento, que se fundamenten en el reconocimiento y el aprovechamiento de la experiencia empírico-práctica. En este marco, y aprovechando el proceso de reacreditación desarrollado por la ECP durante el año 2017, varios profesores y profesoras de la Escuela plantearon la necesidad de cons- 1 Doctor en Antropología Social, Universidad Iberoamericana de México. sergio.salazar_a@ucr.ac.cr 2 El objetivo del curso es “Analizar las dinámicas sociales mediante el estudio de la perspectiva teórica del transnacionalismo, el análisis del proceso de globalización y las dinámicas que ha generado en lo político, económico, social-laboral y cultural, el análisis de las dinámicas migratorias y económicas transnacionales en Centroamérica, y el estudio, desde una perspectiva comparada y de análisis de casos, de diversas expe- riencias de transnacionalización en la región”. (CP 6006 Dinámicas sociales y transnacionalismo 2018). 188 189 truir una “guía para giras de campo”, con el fin de definir criterios y parámetros para el des y alcances de esta herramienta dentro de la enseñanza de las Ciencias Políticas, así aprovechamiento de esta metodología pedagógica. como su formalización dentro de las guías de cursos y la malla curricular. La Guía proporciona un encuadre general sobre el sentido de la herramienta, seguido de la ruta administrativa y el marco normativo y reglamentario para la planificación y rea- lización de giras con estudiantes. Aunque viene a llenar un vacío, su objetivo es más práctico y operativo que académico o metodológico, por lo que permanece la necesidad de desarrollar una reflexión y discusión más amplia, colectiva y sostenida sobre las giras de campo en el marco de la enseñanza de las Ciencias Políticas. En esta línea, el pre- sente proyecto ha detectado una situación de aprendizaje que es prioritaria de atender, y que resulta en la necesidad de fortalecer las experiencias de vinculación y problema- tización con las realidades empíricas a nivel nacional y local en el país, como forma de construir procesos pedagógicos sustantivos que fortalezcan la capacidad analítica crítica de las y los estudiantes de la carrera. El ejercicio profesional en Ciencias Políticas, tanto a nivel académico como a nivel de instituciones públicas y organizaciones de la sociedad civil (principales nichos laborales de la disciplina), exige perfiles que logren vincular la capacidad de análisis y abstracción y el trabajo intelectual, con tareas y labores concretas que mantengan un anclaje impor- tante con las problemáticas y realidades locales, nacionales e internacionales. El perfil del politólogo y la politóloga demanda competencias que le permitan realizar balances constantes entre la teoría y la práctica, tanto como parte del análisis social como de la participación en procesos de toma de decisiones, por lo que es fundamental que las experiencias pedagógicas tengan ambos componentes de forma sustantiva y articulada. En la línea de experiencias empíricas vinculadas al abordaje de problemáticas con fines Para lo anterior, resulta estratégico partir de las experiencias existentes como la presente pedagógicos, han sido varias las estrategias didácticas que se han utilizado tradicional- y otras que se han realizado recientemente, pues seguramente podrán ofrecer insumos mente en las Ciencias Políticas para ofrecer procesos formativos a las y los estudiantes. académicos y administrativos para identificar potencialidades, necesidades y aspectos Destacan las simulaciones de procesos de negociación y resolución de conflictos, los por fortalecer para hacer de las giras didácticas al campo una herramienta formativa cen- debates y los análisis de casos. Sin embargo, las visitas directas a comunidades, locali- tral en la enseñanza de las Ciencias Políticas3. dades o instituciones particulares, específicamente por medio de giras didácticas, han sido herramientas subutilizadas en los procesos docentes de la unidad académica. Es en II. Fundamentación teórica este contexto y frente a estos vacíos que se plantea la presente reflexión. En América Latina en las últimas tres décadas, como consecuencia y también como Según el informe de la comisión de docencia del presente año, la utilización de giras de causa de la globalización, se han desarrollado dinámicas y actores de carácter transna- campo es significativamente inferior a la de otras herramientas didácticas y de evaluación cional, procesos que actúan en escalas que van más allá de los límites fronterizos nacio- implementadas en los últimos tres años, tanto en términos de la cantidad de cursos y pro- fesores que las implementan, como del porcentaje que representan dentro de los rubros 3 Los profesores y cursos en los que se ha implementado esta herramienta recientemente son: Introducción de evaluación académica en los cursos que las emplean. Menos del 10% de los cursos al diseño de investigación, 2012, profesores Tania Rodríguez y Andrés León; Estado y territorialidad en Cen- las han empleado, y nunca sobrepasan el 20% del porcentaje de evaluación; aunque troamérica, 2018, profesor Andrés León; Centroamérica y El Caribe en la Geopolítica Global, 2017 y 2018, tuvieron un reputen para el año 2018, esta tendencia no parece sostenerse. Es en este profesores Alonso Ramírez, Alonso Castro y Andrés León; Dinámicas Sociales y Transnacionalismo, 2018, profesor Sergio Salazar; Sistemas Políticos y Acciones Colectivas, 2018, profesora Gloriana Martínez y profe- contexto que se considera necesario abrir espacios de reflexión sobre las potencialida- sor Sergio Salazar; Desigualdad y Exclusión en Costa Rica y Centroamérica, 2018, Gloriana Martínez. Aunque la implementación se ha dado en cursos variados, destacan aquellos que abordan temáticas regionales y trans- nacionales, geopolíticas y territoriales. 190 191 4 4 nales, pero que tienen un fuerte peso estructurador de las dinámicas sociales, tecnológi- En términos didácticos, la formulación de la estrategia partió de la premisa de que el cas, económicas, políticas y culturales que se desarrollan en la escalas nacional y local aprendizaje es un proceso social en el que individuos y colectivos construyen cono- (Robinson 2003). Son procesos y dinámicas que ponen en tensión las prácticas tradicio- cimientos sobre la base de la experiencia, el razonamiento, el análisis crítico y la reflexivi- nales de ejercicio de soberanía y de control territorial de los Estados, y que exigen a las dad, y que dichos conocimientos son apropiados e incorporados sobre la base de prácti- Ciencias Políticas repensar su lugar dentro de las Ciencias Sociales, pues hacen surgir cas diversas, lo que genera diferentes formas de “saber” que no se reducen a lo académi- nuevos objetos y problemas de estudio (Bobes 2012). co-institucional (De Sousa Santos 2009, 160-197). Así, el aprendizaje es el proceso con- tinuo de generación de conocimientos desde saberes específicos, lo que a su vez implica Esto demanda adecuar los procesos pedagógicos y formativos que se configuran en su localización cultural, institucional y comunitaria. En esta línea, es fundamental la torno a estas cuestiones y realidades desde la práctica docente. El estudio de estas aproximación pedagógica a experiencias que permitan conocer directamente estos dinámicas plantea desafíos teóricos que han convergido en torno a lo que se conoce saberes en sus contextos concretos, desde posturas críticas y reflexivas (Bertoldi, Bolleta como estudios transnacionales o transnacionalismo (Glick Schiller y Szanton Blanc 1994 y Mingardi 2008). y 1995, Faist 2009), que es la perspectiva que sustentó el diseño y objetivos de la estrate- gia de gira didáctica con base en la cual se plantea la presente reflexión. La posibilidad y El aprendizaje es parte del proceso de construcción social del mundo, es parte de la necesidad de conocer los efectos que estos procesos estructuradores tienen en las reali- relación con este y con otras personas en él, así como con los saberes diversos que dades locales y cotidianas de la población costarricense y sus dinámicas sociales concre- estas construyen desde sus experiencias particulares. Diferentes modelos legales-insti- tas, son prioritarias dentro de los procesos formativos para las y los futuros politólogos. tucionales (como el académico) para conducir el proceso de construcción de conocimien- tos, generan diversas formas y ordenamientos de saber. Los alcances de los procesos de En esta línea, la gira didáctica busca facilitar un acercamiento a la realidad social donde aprendizaje dependerán de los contextos materiales, institucionales, culturales y políticos se despliegan los procesos y fenómenos estudiados. Para este fin, y mediante una apro- que los condicionan, así como de las intenciones (cognitivas, éticas, políticas) de quienes ximación teórica a la categoría de “región”, se seleccionó Guanacaste como destino de la participan de ellos. Siguiendo a Husserl y Weber, Schütz (citado en Retamozo 2012) pro- estrategia pedagógica, dado que presentaba un conjunto de características y elementos pone un enfoque constructivista del conocimiento que se base en una ciencia social que la hacían muy adecuada para conocer y estudiar las formas diversas en que la glo- fenomenológica comprensiva que aborde los “mundos de la vida” en toda su complejidad balización y las dinámicas transnacionales impactan y afectan los espacios regionales y empírica y situada. locales, así como la vida cotidiana en nuestro país. Como han señalado Della Porta y Keating (2013), el enfoque constructivista parte de que Más específicamente, se identificó el megaturismo como una dinámica transnacional existe un mundo social, pero son los actores involucrados en los procesos pedagógicos muy presente en esta región, y que ha impactado significativamente traduciéndose en los que le dan un orden imaginado, por lo que las clasificaciones no describen el mundo, problemáticas concretas que van desde la precarización de la población, la flexibilización sino que son “formas convenientes de representarlo” (37). Dado que no se puede cono- y explotación laboral, el impacto cultural y ambiental, entre otros. En esta línea, se identi- cer la totalidad del mundo social desde un proceso de abstracción, cada postura o enfo- ficó un actor que resulta central, y que se visibilizó como contraparte comunitaria funda- que teórico es solo aproximativo, por lo que resulta indispensable generar procesos de mental para la realización de la gira: el Comité Pro-Defensa del Agua de Sardinal, el cual acercamiento empírico que, aunque estén problematizados desde criterios éticos, teóri- surge ante el impacto social y ambiental del megaturismo en la región4. cos y analíticos, ofrezcan suficiente flexibilidad metodológica como para permitir una experiencia práctica crítica lo menos prefigurada o sesgada que sea posible. 4 El comité surge ante el proyecto “Ampliación del Acueducto Coco-Ocotal”, que pretendía ampliar la explo- tación y extracción del recurso hídrico para abastecer proyectos inmobiliarios y turísticos. Buscó frenar el pro- Como han señalado Crispín Bernardo et. al., el “proceso de cognición” inicia por la “per- yecto y en ese proceso concientizar sobre las amplias afectaciones del megaturismo en la región. El proyecto cepción” (2011). Este primer momento del proceso pedagógico ocupa un lugar central, de ampliación del acueducto se realizó bajo la insistencia de grupos empresariales interesados en el desarrollo inmobiliario y turístico, específicamente la compañía Cocowater S.A. perteneciente al Grupo Mapache, lo que por lo que debe ser considerado plenamente y a cabalidad a la hora del diseño de la dio origen a las primeras negociaciones en 2006 y en las cuales no hubo presencia de grupos comunitarios. estrategia didáctica, tanto en la definición de sus contenidos como en las formas de re- La incursión del Gobierno surge mediante la carta de entendimiento de Cocowater S.A. con Acueductos y Al- presentarlos (abstracción). Pero no se trata de una percepción ingenua, exenta de condi- cantarillados (AyA), primer ente institucional relacionado con el proyecto. Dada la oposición de diversos sec- cionamientos políticos, culturales e institucionales o por encima del sesgo, sino de expe- tores del pueblo de Sardinal y la región, se hace necesario profundizar con estudios que legitimen el proyecto, por lo que se conforma la Comisión Técnica Interinstitucional para la Gestión de Acuíferos (MINAE, SETENA, riencias situadas y significativas en términos de los referentes de quienes a estas se SENARA, AyA e IMN) y se suma la UCR en 2017. Dicha Comisión realiza estudios técnicos que marcan como acercan (Díaz Barriaga 2003, Freire 2006). Es indispensable que las y los estudiantes viable la explotación del Acuífero, lo que ha creó un ambiente de enfrentamiento entre quienes representan el Gobierno y la comunidad de Sardinal. Para profundizar sobre este tema, cfr. Ramírez Cover 2008 y Silva Lu- cas 2109216. 193 4 tengan espacios sustantivos para percibir de manera directa las realidades, problemáti- realizó una visita a la comunidad de Sardinal y otras localidades de la región que se iban cas, procesos y conflictos que componen los objetos de estudio tradicionales de las cien- a visitar, con el fin de realizar una exploración del terrero de cara a la identificación de cias políticas (Vallés y Martí i Puig 2015, 53-67). necesidades logísticas, así como la presentación de la estrategia al Comité Pro-Defensa del Agua de Sardinal. A partir de la presentación de la propuesta, se definieron acuerdos Según Gutiérrez y Rojas (2014), las giras didácticas constituyen “una estrategia me- sobre las pautas de devolución en función de las necesidades de la organización, así todológica para la articulación de la teoría con la práctica”, que permite un acercamiento como aspectos logísticos que se necesitaban resolver y en los que iba a apoyar el Comité a realidades de interés de diversas disciplinas científicas y académicas, promoviendo la (alimentación, hospedaje, guía para las visitas, entre otros). sensibilización, la reflexión crítica y el intercambio en conjunto con los actores (comuni- tarios, institucionales, organizacionales) involucrados. Por su parte, Sahakil et.al. las En un tercer momento, el docente coordinó la conformación y labores de los cuatro definen como “método progresivo de aprendizaje en el cual los estudiantes avanzan a grupos de trabajo, sus avances respectivos, así como los productos académicos en el través de experiencias de aprendizaje necesarias bajo el liderazgo y la guía del profesor” marco del curso y los productos informativos que se iban a entregar a la organización (2011, 5). En último término, se trata de como forma de devolución. Esto implicó la revisión de avances y la definición de pautas de contenido, forma y comunicativas de los materiales que se habría de entregar al estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje Comité. Igualmente, la labor docente implicó la coordinación institucional para la gestión experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en de los recursos necesarios para la gira (transporte, alimentación, permisos necesarios, contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en etc.), así como el acompañamiento y coordinación durante esta. Finalmente, las tareas el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas de evaluación y calificación de los productos e informes finales, y su devolución a las y sociales auténticas de la comunidad (Díaz Barriaga 2003, 8). los estudiantes. En esta línea, la etnografía como práctica investigativa, ofrece un marco metodológico La participación de las y los estudiantes fue central y sustantiva. Inició con la negociación propicio para pensar estrategias didácticas situadas, significativas y críticas, que puedan con el docente sobre los objetivos y alcances de la estrategia didáctica, así como sobre desarrollarse en el marco de una experiencia de aprendizaje como un curso de grado. el método de evaluación. Posteriormente, se dio por medio del trabajo continuo y Esta promueve acercamientos a las realidades sociales estudiadas desde la experiencia sistemático de los cuatro grupos de investigación pre-campo (ver siguiente acápite), así de participar, en mayor o menor medida, en las dinámicas y relaciones sociales coti- como en la elaboración de los informes respectivos y los productos que habrían de entre- dianas de un espacio social concreto y localizado (Guber 2001). Este es definido teórica garse al Comité. Finalmente, la participación del estudiantado se dio en las jornadas de y metodológicamente, y abordado mediante visitas a una o varias de sus localidades. la gira didáctica propiamente, en su participación en las actividades y el registro mediante Aunque la gira didáctica es más puntual y acotada (geográfica y temporalmente), el la guía, así como en la posterior elaboración del informe. aproximarse a la realidad a partir de la participación directa en experiencias y situaciones sociales en cuya producción participan los actores estudiados, ofreció condiciones ópti- Los actores comunitarios fueron centrales en la realización de la estrategia y el logro de mas para generar datos empíricos específicos e interpretaciones abstractas y críticas sus objetivos; tanto el Comité Pro-Defensa del Agua de Sardinal, como otros actores indi- sobre esa realidad social y sus dinámicas. viduales e institucionales (Gadi Amit, encargados del albergue para migrantes y refugia- dos de La Cruz, autoridades de la DGME, instancias institucionales implicadas en la III. Descripción de la experiencia investigación pre-campo, etc.), aportaron saberes, información, apoyos logísticos e insti- tucionales sin los cuales la gira no hubiera sido posible. Habría que destacar el papel del El papel del docente implicó, en primera instancia, la identificación de la situación de Comité, que fue prioritario en términos de alcanzar el intercambio de saberes y la cons- aprendizaje a resolver y su presentación ante la Comisión de Docencia de la ECP, así trucción colectiva y crítica de conocimiento ante las realidades y problemáticas a las que como a la coordinación de Línea Formativa de esta Unidad Académica. En un segundo nos acercamos mediante la gira. momento, la definición de la estrategia didáctica y su presentación ante las instancias mencionadas, así como su inclusión en el programa del curso y la presentación y acuerdo La gira tuvo dos momentos previos importantes. Primero, un proceso de investigación con las y los estudiantes matriculados en este. pre-campo para construir conocimientos sobre la región y sus problemáticas, que per- mitió al estudiantado tener un contexto informado sobre la realidad a la que posterior- Una vez definida la estrategia y acordada con la unidad académica y el estudiantado, se mente se acercaron. Para esto se conformaron cuatro grupos de trabajo: 194 195 1. Investigación de archivo: recabó los expedientes oficiales del proyecto “Ampliación del acueducto Coco-Ocotal”, específicamente en SETENA y AyA, lo que permitió conocer los detalles del proceso burocrático y administrativo; 2. Investigación de MM.CC.: sistematizó noticias y coberturas mediáticas (prensa y medios digitales) sobre el proyecto y las coyunturas críticas y conflictos generados en torno a este desde el inicio del proyecto hasta la fecha de la gira; 3. Estado de la cuestión: recopiló y sistematizó los principales trabajos académicos ela- borados en relación al tema, sobre todo tesis, y sistematizó sus principales resultados; 4. Investigación cartográfica: recopiló mapas oficiales de la región, así como otros pro- ductos cartográficos elaborados en el marco de estudios científicos e investigaciones académicas, o que permitió identificar elementos significativos como: mapas hídricos, mapas de vulnerabilidad ambiental e hídrica, mapas de riesgos social, mapas políticos, etc. Con base en los resultados del trabajo de estos cuatro grupos, se elaboraron materiales informativos que fueron entregados al Comité como forma de devolución y apoyo a sus labores. En segundo lugar, se realizó un taller sobre investigación-acción participativa, para identi- ficar posibles formas en que los productos académicos generados podían contribuir a concretar soluciones ante las problemáticas estudiadas, el cual fue facilitado en coordi- nación con la Vicerrectoría de Acción Social y la Comisión de Acción Social de la ECP. Este taller permitió a las y los estudiantes conocer y construir herramientas teórico-prácti- cas sobre la acción social, la vinculación sustantiva, la educación popular y la investi- gación-acción participativa. Estos elementos fueron centrales para alcanzar un posicio- namiento epistemológico que permitiera a las y los estudiantes asumir su trabajo desde una perspectiva crítica, ética y comprometida. La siguiente tabla presenta el itinerario de la gira, así como las principales actividades realizadas: Para la evaluación de la estrategia didáctica, y partiendo de lo mencionado anteriormente en la fundamentación teórica, cada estudiante elaboró de manera individual un informe con base en una guía entregada con antelación por el docente. Adicionalmente, cada uno de los grupos de trabajo precampo elaboró un informe conjunto, así como una serie de materiales informativos elaborados con base en este, los cuales se entregaron al Comité 196 197 durante la propia gira, con el fin de apoyar y fortalecer sus acciones de incidencia social IV. Análisis de los resultados e institucional. Un momento del proceso pedagógico que es indispensable adecuar a la lectura crítica y La guía tuvo como objetivo aportar elementos de referencia empírico-analítica para facili- consciente, es el que responde a las necesidades de evaluación de proceso educativo. tar la observación, registro y análisis de aspectos específicos de la realidad que se cono- En el marco de la gira como estrategia didáctica, el proceso evaluativo debe adecuarse a ció con la gira. Más que un “machote” que se debía “llenar” cajoneramente, presentaba las dimensiones, sentidos y alcances de la experiencia. Dado que los contenidos son referentes para aguzar la mirada etnográfica y facilitar la generación de datos de interés, ofrecidos por la misma realidad empírica “in situ”, el proceso evaluativo, a diferencia de la según los objetivos que colectivamente se habían planteado en el marco del proceso más evaluación sobre modelo teóricos o analíticos que se conocen mediante la aproximación amplio de investigación-acción. Como parte de la guía se aportó a las y los estudiantes la a fuentes secundarias, debe partir de criterios epistemológicos y técnicos que tomen en siguiente tabla para facilitar el registro y sistematización de la información. cuenta esta situación, apuntando a incorporar las condiciones reales y diferenciadas de estudio de las y los estudiantes (Álvarez Méndez 2001, 3), en el marco de la experiencia de la gira. Como ha señalado Santos Guerra, “[u]na determinada forma de practicar la evaluación eminentemente tecnicista, pretendidamente aséptica, obsesionada con mediciones estandarizadas, es poco sensible a las diferencias” (Santos Guerra 2003, 77). Esto no quiere decir que los efectos de la aplicación de la herramienta, así como las posibles estrategias a construir, deban limitarse a los aspectos evaluativos de la experiencia edu- cativa en el marco del curso, pues podrán extenderse a los momentos que la misma lec- tura crítica señale como prioritarios. Las principales bondades de la estrategia fueron en términos de la vinculación teoría-práctica, pues la gira didáctica se mostró como una oportunidad formativa que per- mitió un posicionamiento epistémico muy adecuado para la construcción colectiva e inter- subjetiva del conocimiento. Las investigaciones pre-campo, por su parte, permitieron acercarse previamente al contexto de la realidad que se iba a conocer, generando infor- mación y conocimiento importantes para la construcción de los elementos y preguntas que se iban a observar y problematizar en las actividades. En relación al carácter colectivo e intersubjetivo del trabajo, tanto en los grupos de inves- tigación pre-campo como durante la gira, la dinámica grupal, el diálogo permanente, la discusión y el reparto de tareas y actividades logísticas y académicas, crearon un clima de camaradería ideal para la construcción de conocimiento, así como dinámicas de inter- cambio y realimentación óptimas para el pleno aprovechamiento de las actividades. Finalmente, en términos de la vinculación orgánica con los actores y las realidades, la visita previa a la comunidad por parte el docente y el establecimiento de comunicación y coordinación con el Comité, las investigaciones pre campo y el establecimiento de pautas para la construcción de productos de cara a la devolución a la organización con base en sus necesidades, permitieron que la gira tuviera un anclaje con la realidad conocida, que fuera más allá de la simple visita y la “extracción” de conocimiento. Una de las principales limitaciones que afectó la estrategia fue el clima, pues el calor y el 198 199 sol implicaron un cansancio significativo producto de las actividades programadas, por lo que todo lo programado después de las cinco de la tarde sufrió una disminución de fuer- zas y un aumento de la somnolencia por parte del grupo, lo que afectó el aprovechamien- to. Otro elemento que afectó la estrategia fue el hospedaje, pues la casa que inicialmente el Comité aportó para pernoctar, era más pequeña de lo que se había anticipado; esto, sin embargo, se resolvió con que algunos estudiantes durmieran en tiendas de campaña en el patio del lugar, y otros aprovecharan la casa de un familiar de una de las estudiantes que vive en la comunidad. En relación de las proyecciones de uso, destaca el aporte que se hizo al Comité con la elaboración de productos comunicativos con base en los resultados de los grupos de investigación pre-campo, los cuales se elaboraron con base en las necesidades manifes- tadas por el Comité durante la visita y reunión previa que realizó el docente. Estos mate- riales servirán para los procesos de incidencia y organización del grupo, tanto en relación a su relación con los actores involucrados en el proyecto de ampliación del acueducto, como en términos de su vinculación y relación con las personas de su comunidad que no forman parte de la organización. En segundo lugar, en términos de la propia Universidad y la ECP, la sistematización y memoria de la gira servirá como antecedente y experiencia para futuras actividades semejantes que se quieran realizar desde la unidad académica. Desde la perspectiva del docente, la valoración de la estrategia permite identificarla como ideal para cursos que implican teoría y práctica, fundamental para la formación profesio- nalizante de analistas sociales y politológicos. También se ve que resulta adecuada para la sensibilización de las y los estudiantes ante realidades y conflictividades del país, sus regiones y localidades, así como para fomentar y fortalecer la vinculación de la UCR con poblaciones y comunidades vulnerabilizadas del país, tanto por medio de actividades docentes como de acción social. Desde la perspectiva de las y los estudiantes, las valoraciones son mayoritariamente positivas. A continuación, se presentan los comentarios que realizaron trece de los veinti- trés estudiantes matriculados en el curso, que fueron los que respondieron una herra- mienta de evaluación enviada por correo electrónico de cara a la presentación del informe que se presentó en el marco del curso de Didáctica Universitaria mencionado La aplicación de la gira de campo como estrategia didáctica mostró resultados muy positi- antes. Además de los comentarios de carácter cualitativo, se realizaron tres preguntas a vos en términos de la situación de aprendizaje por resolver: un vacío curricular y pe- las que las trece personas respondieron afirmativamente; estas eran ¿contribuyó la gira dagógico dentro del plan de estudios de la carrera en Ciencias Políticas, en relación a la a su proceso formativo en Ciencias Políticas? ¿contribuyó la gira al cumplimiento de los formación profesional y académica enfocada en la vinculación teoría-práctica. La contex- objetivos del curso? ¿constituye la gira una metodología pedagógica adecuada para la tualización y problematización previa por medio de la investigación pre-campo en grupos formación teórico-práctica? de trabajo, se vislumbra como esencial para generar condiciones de mayor aprove- chamiento de la estrategia, y la construcción colectiva de productos para la devolución y realimentación del trabajo de los actores sociales con los cuales se generó el vínculo, emerge como indispensable para el desarrollo de una experiencia integral, éticamente dirigida y socialmente comprometida. El encuentro de saberes mostró ser clave para el desarrollo de una experiencia intersubjetiva, formativa y crítica que posicione las giras de 200 201 campo como una herramienta pedagógica indispensable para las ciencias políticas, tanto Bobes. Distrito Federal: FLACSO. en las y los estudiantes, como en las y los docentes. Gutiérrez, Magally, y Patricia Rojas. 2014. «Las giras educativas: una estrategia me- ¿Constituyen las giras didácticas herramientas pedagógicas fundamentales e indispen- todológica para la articulación teoría-práctica.» InterSedes, Revista de las Sedes Regio- sables para el cumplimiento de los objetivos formativos de la ECP, o son solo herramien- nales. tas adicionales o secundarias? ¿Qué lugar y alcances deben de tener las giras didácticas en el marco de las diferentes Shakil, Anila, Waqar-un-Nisa Faizi, y Sana Hafeez. 2011. «The need and Importance of líneas formativas en las que se estructuran los cursos de la carrera? 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Tesis de licenciatura, San José: Escuela de Sociología - Universidad de Costa Enseñando a escribir “buenos ensayos”: apuntes generales sobre el uso de ensayos Rica. como instrumento de evaluación en abordajes metacognitivos de docencia Alonso Ramírez Cover1 Introducción El ensayo es el instrumento de evaluación por excelencia en los cursos impartidos desde las Ciencias Sociales. Esta popularidad no es en vano. En disciplinas que se especializan en el uso y análisis de texto, la comunicación de ideas abstractas y la traducción de com- plejos resultados de investigación, el “arte” de escribir ensayos constituye una habilidad extraordinariamente valiosa. Más ampliamente, el desarrollo de habilidades efectivas de comunicación escrita constituye uno de los objetivos que subyacen la realización de los estudios universitarios, sin importar la disciplina a la que se haga referencia. Además, a diferencia de las pruebas académicas memorísticas, el ensayo ofrece un espacio creati- vo ideal que promueve el pensamiento crítico de los estudiantes respecto a su educación, al punto de permitirles descubrir conexiones entre su aprendizaje, experiencias perso- nales y los contextos sociales más amplios que los rodean. Por estas razones, el ensayo constituye la principal forma de evaluación en los cursos que imparto. Personalmente, opino que una de las experiencias más gratificantes, revitalizadoras y edificantes de la docencia universitaria toma lugar cuando se tiene la oportunidad de leer ensayos críticos, bien informados y argumentados. En este oficio no hay mayor satisfac- ción que el momento en que un estudiante ha logrado ponerse en una posición de domi- nio de la discusión y debates que ofrece un curso al punto de que es capaz de crear, expresar y externalizar su propio entendimiento personal de dicha discusión para así valorarla y cuestionarla “en sus propios términos”. Lamentablemente, en la práctica, estos “buenos ensayos” no son lo usual del trabajo docente. Como muchos otros profe- sores, me he encontrado al final del semestre tratando de superar oleadas de ensayos que distan muchísimo de este ideal. La sensación es bien conocida por muchos de nosotros. Una combinación de frustración, culpabilidad y enojo, a medida que tratamos de explicarnos las razones del mal desempeño de los muchachos. Frustración también 1 Doctor en Estudios del Desarrollo, International Institute of Social Studies de la Erasmus University Rotterdam, Países Bajos. alonso.ramirezcover@ucr.ac.cr 204 205