1  
  

UNIVERSIDAD DE COSTA RICA 

SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO 

 

 

 

ENVOLVENTE EXPERIENCIAL  

DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 

SOBRE DISEÑO ESCENOGRÁFICO 

  

 

 

 

Tesis sometida a la consideración de la Comisión del  

Programa de Estudios de Posgrado en Artes  

para optar al grado y título de Maestría Académica en Artes  

con énfasis en Artes Escénicas 

 

 

 

MARIELA RICHMOND VARGAS 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica 

 

2019 



 
 

 ii  
 

 
Dedicatoria  

A la EFE, 

sueño de cualquier arte-educadora, mentes poderosas que, con los años, me han 

permitido crecer y ser quien soy en el arte y en la pedagogía.  

Al LAB, 

reconciliación con el arte colaborativo, una familia creativa, confianza absoluta, el futuro. 

       Los dos grandes espacios de aprendizaje por los que esta investigación existe.  

 

 
 

Agradecimientos 
A mis papás, hermanas y sobrina, gracias por estar y comprender mis no-tiempos. 

A Tatiana Sobrado, por ser la primera maestra escénica que tuve, posteriormente amiga 

teatral y de la vida. Le agradezco aceptar el reto de paciencia que implicó una y otra vez, 

darle seguimiento a esta investigación. 

A Alejandra M., Rebeca W. y Grethel, con quienes compartí casa, cafés y largas 

conversaciones en un inicio.  Gracias por apañarme, aconsejarme y abrazarme con 

cariño y disciplina. 

A los facilitadores y facilitados de los LABs, volcanes de posibilidades.  

A Leonardo Sebiani, Marco Guillén y Valeria Guzmán, por la lectura paciente.  

A Johnny Valverde, que enfocó en un inicio las formas de comunicar esta investigación.  

A Guille, que impulsó los últimos meses de trabajo con la resistencia afectiva que yo 

necesitaba. 

A Ricardo Romero, Ana Harcha, Rodrigo Bazaes, Pablo de la Fuente y Camilo Saavedra, 

por el tiempo dedicado en cada café de diseño escénico en Chile. 

A Marilia Velardi, por ser una pieza vital en la ruta final de esta investigación. 

 

A los estudiantes que he podido acompañar en los procesos de enseñanza-aprendizaje, 

culpables (en muy buen sentido) de mis preguntas profesionales y académicas. Son la 

base y la fuerza para creer en los procesos pedagógicos empáticos y colaborativos.  



 
 

 iii  
 

A mis colegas diseñadores escénicos, en especial a Carlos Schmidt y Michelle Canales, 

motores de LAMAE, entusiastas de la creación de una plataforma para nuestro gremio; 

con ambos construyo teoría y práctica todas las semanas, me enseñaron a accionar y no 

perder la esperanza. Aplaudo su trabajo, entusiasmo y dedicación. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 





 
 

 v  
  

Tabla de contenidos 

 
Dedicatoria ii	

Agradecimientos ii	

Resumen viii	

Lista de diagramas ix	

Lista de imágenes x	

Capítulo 1. Introducción                                                                                           2                                                                                          

1.1. Contextualización 2	

1.2. Justificación 4	

1.3. Hipótesis de la investigación 5	

1.4. Objetivos 6	

1.5. Estado de la cuestión 6	

1.5.1. Con respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje 7	

1.5.2. Proyectos-acción pedagógica 7	

1.5.3. Investigaciones pedagógicas 7	

1.5.4. Rol de la persona diseñadora escenográfica 8	

1.5.5. Aprendizaje del diseño escenográfico 10	

1.5.6. Aprendizaje del diseño escenográfico en Costa Rica 11	

1.6. Marco metodológico 12	

1.6.1. Investigación-acción 13	

1.6.2. Sobre lo personal en la escritura de la investigación-acción 13	

1.6.3. Sistematización de experiencias 17	

1.7. Marco teórico y conceptual 20	

1.7.1. Conceptos clave en los capítulos 20	



 
 

 vi  
 

1.7.2. Concepto de laboratorio 20	

1.7.3. El giro afectivo y la experiencia 28	

1.7.4. La experiencia y la construcción de espacialidad 37	

1.7.5. Escenografía 40	

Capítulo 2. Motores para la enseñanza-aprendizaje del espacio escenográfico en 

el marco del LAB                                                                                                   44                                  

 2.1. Breve contexto sobre la enseñanza de la plástica escénica en Costa Rica

 44	

2.2. Antecedentes del LAB: afectaciones intelectuales y emocionales 47	

2.3. Llamado a la colectividad 49	

2.4. Plan piloto: los acuerdos iniciales 50	

2.5. La columna del LAB: interrogantes y negociaciones 51	

2.6. Proceso de conformación del LAB 55	

2.7. La convocatoria para ser parte del LAB 56	

2.8. Los laboratoristas seleccionados 57	

2.9. Áreas de estudio: contenedor, contenido y lenguaje 58	

2.10. Miradas paralelas 60	

2. 11. Registro de posibilidades: Las experiencias, la corporalidad y las 

resonancias 62 

    2. 12. Las experiencias                                                                                      67 

2. 13. La corporalidad 72	

2. 14. (Paréntesis): Módulo contenido 73	

2. 15. Caso de estudio: módulo contenido las bio-instalaciones 76	

2.16. Las resonancias 81	

2.17. Hallazgos y desencuentros a mitad de la investigación-acción 109	

Capítulo 3. El LAB de pensamiento y acción sobre el espacio escenográfico 110	



 
 

 vii  
 

3.1. Breve panorama alrededor de la historiografía escenográfica 111	

3.2. Cuestionamientos: de plástica escénica a visualidad escénica 114	

3.3. De términos y roles de la persona diseñadora escenográfica 121	

3.4. Sistemas de producción del espacio escénico 131	

3.4.1. Sistema de pensamiento escenográfico a partir de distintos procesos

 131	

3.4.2. Sistema de pensamiento escenográfico por etapas 136	

Capítulo 4. Estas no podrían ser las conclusiones 147	

4.2. Testamento para el LAB 152	

4.2.1. Paciencia y escucha en lo colectivo 152	

4.2.2. Las personas diseñadoras también ensayamos 153	

4.2.3. No dejar de aprender-enseñar 154	

4.2.4. Redes a largo plazo 155	

4.2.5. Poner el cuerpo 157	

Anexos 158	

Bibliografía 159	

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

 viii  
 

Resumen 
 

Esta investigación/acción académica en Artes Escénicas, podría describirse 

como sustantivamente escenográfica y adjetivamente pedagógica, cuya 

realización contiene la esperanza de que se constituya en un material generoso, 

abierto y estimulante en interpretaciones e imágenes alrededor del proceso de 

enseñanza – aprendizaje en el marco del diseño escenográfico. 
En ella, se abarca la sistematización de la experiencia pedagógica alrededor 

de la enseñanza del espacio escenográfico en el período 2015-2016, en el marco 

del Laboratorio (LAB) Memoria de las Artes Escénicas realizado en San José, 

Costa Rica. 

A partir de la sistematización, se plantearon algunas interrogantes: ¿cuáles 

podrían ser las diferencias o puntos de encuentro entre escenografía y visualidad 

escénica?, ¿y entre arquitectura teatral y escenografía?, ¿entre espacio 

escenográfico y diseño escénico? y ¿cuáles son los roles de las personas 

diseñadoras escénicas en el contexto costarricense actual?, ¿cuáles son los 

sistemas de producción escénica bajo los cuales se trabaja en el país? 

La tesis vincula estas cuestiones y plantea posicionamientos e intuiciones 

como respuesta a las acciones realizadas en el marco del LAB. Las preguntas 

alrededor del tema quedan como una tarea que debe continuar ampliándose con 

el paso del tiempo tanto en el LAB, como en futuras investigaciones cercanas a 

esta temática.  

 

 

Palabras claves: escenografía, diseño escénico, sistematización, educación, 

visualidad escénica. 

 
 

 

 

 



 
 

 ix  
 

Lista de diagramas 
 

Diagrama 1. Apuntes sobre sistematización de experiencias 

Diagrama 2. Apuntes con respecto a la experiencia 

Diagrama 3. Metáfora del LAB y el proceso de acción+pensamiento 

Diagrama 4. Apuntes sobre el aprendizaje colectivo 

Diagrama 5. Dejar la revolución y empezar el carnaval: la experiencia 

Diagrama 6. Apuntes sobre la metodología de extrañamiento en la traducción 

Diagrama 7. Apuntes alrededor de la espacialidad 

Diagrama 8. Apuntes alrededor del texto-espacio 

Diagrama 9. Elementos poéticos 

Diagrama 10. Apuntes sobre la bio-instalación I 

Diagrama 11. Apuntes sobre la bio-instalación II 

Diagrama 12. Módulo contenedor (primera parte) 

Diagrama 13. Módulo contenedor (segunda parte) 

Diagrama 14. Módulo contenedor (tercera parte) 

Diagrama 15. Módulo contenido (primera parte) 

Diagrama 16. Módulo contenido (segunda parte) 

Diagrama 17. Módulo contenido (tercera parte) 

Diagrama 18. Visualidad de la escena 

Diagrama 19. Apuntes alrededor de las hibridaciones 

Diagrama 20. Apuntes alrededor de la creación colectiva 

Diagrama 21. Apuntes sobre los espectadores 

Diagrama 22. Apuntes sobre las capas del diseño espacial 

Diagrama 23. Ruta del proceso de enseñanza-aprendizaje en el LAB  

Diagrama 24. La escenografía como generadora de la acción escénica  

 

 

 

 

 



 
 

 x  
  

Lista de imágenes 
 
Imagen 1. Fragmento de la primera rejilla de tópicos diseñada para el LAB 

Imagen 2. Segunda rejilla de tópicos diseñada para el LAB 

 
 

 

 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  



 
 

 xi  
 

 



1 
 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 

Una pedagogía de la emancipación presupone  

que un «ignorante» enseñe a otro «ignorante». 

 Un ignorante no logra ciertamente enseñar 

 a otro ignorante unos contenidos determinados,  

pero puede ayudarle a encontrar un camino, su camino,  

y a asociar cosas aparentemente diversas… 

 

 

Jacques Ranciére,  

El maestro ignorante   

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



2 
 

 
 

Capítulo 1 
Introducción 

 

1.1. Contextualización 
La presente pesquisa abarca la sistematización de la experiencia 

pedagógica alrededor de la enseñanza del espacio escenográfico en el período 

2015-2016, en el marco del Laboratorio Memoria de las Artes Escénicas (LAB-

MAE) realizado en San José, Costa Rica entre los meses de febrero a noviembre 

del año 2016. Este proyecto se constituyó a partir de un núcleo de personas con 

interés en la generación teórico-práctica alrededor de la visualidad escénica.  

Por otra parte, la Memoria de las Artes Escénicas (LAMAE) es el proyecto 

madre que envuelve el LAB (laboratorio). Se fortaleció y se hizo público después 

de ganar el fondo concursable del Ministerio de Cultura y Juventud de Costa 

Rica: ProArtes (2015-2016), el cual tiene como ámbito de acción el 

fortalecimiento de la industria cultural independiente del país. LAMAE constituye 

el fruto de horas de búsqueda, comparación y apropiación de distintos planes de 

estudio en el campo de la Escenografía y el Diseño Teatral en América Latina y 

su fin ha sido entrar en diálogo tanto con las necesidades de nuestro contexto 

teatral, como con la búsqueda de un espacio físico y de investigación donde 

confluyan las personas diseñadoras de la escena costarricense.  

Las conversaciones con personas del ámbito del diseño sobre el contexto 

teatral costarricense nos llevaron a observar la necesidad que había de pensar en 

un LAB de enseñanza-aprendizaje donde, a partir de un plan de contenidos, se 

elaborara una rejilla temática de Espacio Escenográfico. De esta forma, los 

facilitadores y estudiantes podrían enfrentarse a los temas propuestos en el 

marco de la constitución del LAB. Es decir, esta iniciativa se pensó como un 

primer eslabón que colaborara en la formación profesional del gremio de 

personas diseñadoras de la visualidad escénica en Costa Rica. 

Quien lea el presente documento debe ser consciente de que este tipo de 

proyectos no son procesos cerrados, ni plantean una metodología rígida, sino que 

generan atisbos de una manera de organización y clasificación que le pertenecen 



3 
 

 
 

a un sistema vivo y mutante, como lo es la enseñanza-aprendizaje en un proceso 

colaborativo y experimental.  

La investigación, por tanto, contiene un carácter de búsqueda, ya que se 

desarrolló en dos momentos: el primero, mientras se ejecutaban las sesiones del 

LAB (2016), de manera que presenta un viaje en el presente, una sistematización 

en tiempo real, un viaje hacia lo desconocido, con intuiciones que van guiando las 

ideas y acciones; el  segundo, en una posterior reflexión y teorización de los 

procedimientos y conceptos desarrollados (2017-2019). 

Cabe señalar que, como parte del desarrollo de este documento de 

investigación, decidí añadir mapas mentales en forma de diagramas, de mis 

notas de bitácora (con carácter de escritura manual). Estos documentos fueron 

insumos para escribir y son parte fundamental de la sistematización realizada 

durante el proceso del LAB.   

En los diagramas, hay relaciones que establezco y de las cuales no se 

desarrollan necesariamente todos los tópicos en el presente documento, ya que 

consideré importante dejar huella de las ideas o nodos que germinaban a partir 

de un término o de un procedimiento, como la marca de un proceso vivo y en 

construcción al mismo tiempo.  

Los diagramas evidencian una forma de pensamiento y escritura muy 

propia, donde intento posibilitar un canal entre los procesos ocurridos en el 2016 

y la posterior reflexión de los conocimientos adquiridos, los cuales desarrollé en 

esta tesis durante el 2017, 2018 y 2019.  

La investigación se realizó en dos vías: por un lado, el análisis de las 

estrategias práctico-metodológicas de la pedagogía utilizada, y por otro, la 

reflexión sobre las temáticas impartidas en el LAB durante el periodo de 

enseñanza-aprendizaje.  

El LAB, en su corta trayectoria, ha logrado desarrollar un plan de estudio en 

las áreas de espacio escenográfico, indumentaria e iluminación escénica. 

Durante los tres años de impartir sesiones (8 meses en cada área), han cursado 

clases un total de 65 personas diseñadoras hasta el 2018. Para la presente 



4 
 

 
 

investigación se desarrolla únicamente la sistematización y análisis del LAB de 

espacio escenográfico. 

Así las cosas, a partir de la sistematización de las sesiones durante los 8 

meses de investigación/acción del LAB de espacio escenográfico, se plantearon 

algunas preguntas que dan forma a esta investigación, como: ¿cuáles podrían ser 

las diferencias o puntos de encuentro entre escenografía y visualidad escénica?, 

¿y entre arquitectura teatral y escenografía?, ¿entre espacio escenográfico y 

diseño escénico? y ¿cuáles son los roles de las personas diseñadoras escénicas 

en el contexto costarricense actual?, ¿cuáles son los sistemas de producción 

escénica bajo los cuales se trabaja en el país? 

La tesis vincula estas interrogantes y plantea posicionamientos e intuiciones 

como respuesta a las acciones que se dieron en el marco del LAB, por lo que el 

compromiso con el seguimiento del proyecto desde la Fundación Memoria de las 

Artes Escénicas  ̶ y por tanto del proyecto LAB ̶ y las preguntas alrededor del 

tema son una tarea que debe continuar ampliándose con el paso del tiempo y en 

futuras investigaciones.  

Esta investigación académica en Artes Escénicas podría describirse como 

sustantivamente escenográfica y adjetivamente pedagógica, cuya realización 

contiene la esperanza de que se constituya en un material generoso, abierto y 

estimulante en interpretaciones, memorias e imágenes generadas durante los 

meses de trabajo en el marco del LAB y su posterior sistematización y análisis a 

lo largo del año 2016, 2017 y 2018. 

 

1.2. Justificación 
Costa Rica carece de un corpus investigativo que reconozca la evolución de 

algunas de sus manifestaciones artístico-culturales, en consecuencia, existe una 

deuda con la gran mayoría de registros de procesos artísticos, especialmente en 

el área de artes escénicas.  

Por ende, no se cuenta con material especializado para estudiar a nuestros 

profesionales en diseño de la escena nacional en el área escenográfica, mucho 

menos su labor pedagógica en las universidades estatales u otros espacios. Así 



5 
 

 
 

las cosas, la consecuencia más directa de este vacío es que se priva a las 

nuevas generaciones de la continuidad histórica del diseño escénico 

costarricense.  

En la presente investigación me interesa abordar el tema escenográfico 

desde un norte que permita enfocar todo lo que tiene que ver directamente con el 

proceso pedagógico del área para la conformación de un gremio escénico. 

Posteriormente, me enfocaré en plantear cuáles son los quehaceres de las 

personas diseñadoras escénicas en el contexto actual costarricense.  

La sistematización de la experiencia en el LAB se estructura en tres ejes 

vitales con sus ramificaciones, considerados motores del proceso pedagógico: la 

experiencia, la corporalidad y las resonancias. Estos ejes se consideraron la 

síntesis del corpus de trabajo durante los meses en los que se trabajó en el 

marco del LAB.  

Asimismo, la investigación evalúa y reflexiona sobre el proceso de 

enseñanza-aprendizaje del LAB de espacio escenográfico, a la vez que se 

puntualizan los hallazgos encontrados y se profundiza en las recomendaciones o 

posibilidades a trabajar en el futuro, con el fin de vislumbrar un seguimiento a los 

caminos que tomará el proyecto.  

Por la forma en la que se plantea la sistematización del proceso formativo y 

la conformación del contenido en cuanto a diseño escenográfico, se espera que 

la investigación pueda funcionar tanto para las personas facilitadoras de las áreas 

de diseño teatral en general, como en los espacios de formación teatral en el 

país: la Escuela de Arte Escénico de la Universidad Nacional de Costa Rica, la 

Escuela de Artes Dramáticas de la Universidad de Costa Rica y el Taller Nacional 

de Teatro. 

 

1.3. Hipótesis de la investigación 
La investigación desarrolla un panorama que plantea la generación del LAB 

de espacio escenográfico como un proceso de colaboración que contiene una 

multiplicidad de voces con distintas miradas, con la lógica de una convivencia 

colectiva mediada por los procesos de enseñanza-aprendizaje.  



6 
 

 
 

Ante este panorama, surgen dos hipótesis: 

a) La voz de la experiencia de las personas facilitadoras dentro del marco de 

enseñanza-aprendizaje genera la construcción de un proceso pedagógico en el 

LAB de espacio escenográfico. 

b) La definición del rol de las personas diseñadoras escenográficas en la escena 

costarricense actual es una de las pautas vinculatorias que permite respaldar el 

planteamiento teórico del LAB y, por tanto, de su desarrollo. 

 

1.4. Objetivos 

1.4.1. Objetivo general 
Sistematizar y analizar la experiencia del proceso formativo del LAB de espacio 

escenográfico, desarrollado en Costa Rica en el periodo 2015-2016, con el fin de 

señalar los distintos roles de las personas diseñadoras escenográficas en nuestro 

contexto. 

 

1.4.2. Objetivos específicos 
a) Sistematizar la experiencia pedagógica durante el proceso de enseñanza- 

aprendizaje en la propuesta del LAB de espacio escenográfico 2015-2016. 

b) Vincular las cualidades de la enseñanza-aprendizaje con los planeamientos 

teóricos que conforman la propuesta del LAB de espacio escenográfico, con el fin 

de identificar los aportes pedagógicos de la propuesta para una persona 

diseñadora escénica.  

 

1.5. Estado de la cuestión 
A fin de trenzar los contenidos del aprendizaje del diseño escenográfico con 

los procesos de enseñanza-aprendizaje que nos interesa relacionar con el LAB, 

se estudiaron proyectos, metodologías y conceptos que tienen coincidencias con 

la línea de investigación/acción del LAB. Además, se realizó un panorama 

general para identificar algunos procesos y teorizaciones que presentaban 

diferencias, con el fin de buscar el posicionamiento de la investigación.  

 



7 
 

 
 

1.5.1. Con respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje 
Temáticas como creación en redes colaborativas, la conformación de planes 

de estudio desde los deseos educativos, la desobediencia a la estructura 

curricular, educar desde la afectividad, la desterritorialización del conocimiento, el 

valor de la experiencia, la des-economía de los saberes, la inclusión del cuerpo 

en los procesos formativos, la intuición, el caos y el error como parte de los 

procesos de enseñanza-aprendizaje, conforman las primeras líneas de interés del 

LAB, por lo cual el abordaje teórico se construye desde estos ámbitos.  

 

1.5.2. Proyectos-acción pedagógica 
Algunos proyectos que aportan en la construcción de la forma pedagógica 

en el LAB son El modelo de educación de Meyer (1954) y su Polvo de Gallina 

Negra en México (1983), el Proyecto secundario Maresca (2014) en Buenos 

Aires, Argentina, La red de pedagogías empáticas con sede en México (2017), 

Another Roadmap of Art Education (2012) de la Universidad de Artes de Zúrich 

coordinado por Carmen Morsch, el colectivo Pedagogías Invisibles (2010) 

encabezado en un inicio por María Acaso, en Madrid, España. 

Estos proyectos los conforman facilitadores interesados en la colectividad 

que construyen conocimientos que parten del deseo y en los cuales el arte sea la 

columna de transmisión de saberes.  

 

1.5.3. Investigaciones pedagógicas 
En la línea de construcción teórica sobre procesos educativos en red y con 

metodologías multidisciplinares y colaborativas se revisó Reactivando la 

imaginación. Prácticas educativas del CA2M en torno a la experiencia, de 

Martínez (2011); El aprendizaje de los inesperado, de Acaso y Elleworth (2011); 

Dar que pensar. Sobre la necesidad política de nuevos espacios de aprendizaje, 

de Garcés (2010) e Investigando la educación disruptiva en los contextos 

educativos formales, de Acaso y Manzanera (2015), textos en los cuales se 

analizan otras formas de diálogo con el contenido de un plan de formación 

independiente y flexible con el contexto y temática sobre el cual se trabaja.  



8 
 

 
 

En la línea de toma de posición desde la educación, me interesó investigar:  

Pedagogía de la esperanza de Freire (2010), La mente bien ordenada y Educar 

en la era planetaria de Morín (2000, 2002) y La escuela como discurso de Acaso 

(2018). Cada uno de estos textos coloca los antecedentes para comprender a 

qué nos referimos con el giro afectivo y político. Cabe aclarar que con “político” 

queremos decir tomar posición desde la mediación educativa, en la formación 

pedagógica desde el discurso y desde la forma.  

Alrededor de la metodología de un laboratorio, se estudió el proceso 

investigativo de Frabboni (2005), profesor de la Facultad de Ciencias de la 

Formación de la Universidad de Bolonia y del cual puntualmente analizamos el 

libro La escuela como laboratorio, texto en el cual los saberes tradicionales se 

valoran en la esfera afectiva/emotiva de los estudiantes, los cuales se dedican 

gran parte del tiempo a la experimentación e investigación. 

Con el fin de reflexionar sobre los posibles vínculos entre la enseñanza del 

teatro con la enseñanza del diseño escenográfico, se revisó la tesis de posgrado 

de Rojas (2012), Metodología de la enseñanza de la interpretación teatral, de la 

Universidad Rey Juan Carlos, en España, la cual ofrece un importante aporte 

desde los lineamientos y casos de estudio que giran alrededor de la línea 

pedagógica del teatro.  

En Costa Rica, no existe bibliografía específica que enmarque la temática 

sobre la enseñanza de la escenografía, ya que no existe una carrera específica 

de diseño escenográfico en ninguna universidad estatal o privada, ni en ningún 

instituto independiente, por tanto, se ahondó en la búsqueda de tesis de grado de 

escuelas en Latinoamérica (por la cercanía en sistemas de producción escénica 

con Costa Rica) que pudieran darnos un panorama del estatus en cuanto 

enseñanza del diseño escénico en el área.  

 

1.5.4. Rol de la persona diseñadora escenográfica 
El primer Encuentro Iberoamericano de Escenografía - Diseño Teatral en 

Chile, sistematizado y organizado por las profesoras Verónica Navarro y Maite 

Lobos (2003) del Departamento de Teatro de la Universidad de Chile, convocó a 



9 
 

 
 

varios diseñadores a realizar un análisis de su quehacer y se conforma con un 

documento audiovisual con valiosos aportes.  

Desde el archivo del primer Encuentro Iberoamericano de Escenografía se 

extrae el artículo El discurso visual en la escena: autónomo, evolutivo, autoral e 

ideológico (2013) del diseñador y director chileno Rodrigo Bazaes. El texto aporta 

herramientas para enfocar el rol de la persona diseñadora, los desafíos y 

posibilidades de diálogo con las demás partes del equipo creativo en la 

producción. 

Para trenzar los quehaceres con la metodología de trabajo, se propone 

profundizar en dos textos: 

a) La investigación de los procesos teatrales. Manuales de uso, de Grass 

(2011), texto que trata distintas metodologías de abordaje del hecho escénico, 

particularmente, rescata lo relacionado con procesos colaborativos entre 

directores y personas diseñadoras escenográficas.  

b) Dramaturgia del espacio del director y dramaturgo chileno Griffero (2011), 

de quien nos interesan sus aportes alrededor de la geometría del espacio como 

potenciador del dispositivo escénico y canal de búsqueda entre la persona que 

dirige y la que diseña, además de que su metodología coloca el vínculo con el 

cuerpo de los actores y actrices en la escena.  

Con respeto a la formación escenográfica se estudió Manual práctico de 

diseño escenográfico, de González (2014), escenógrafa mexicana. Para ella, la 

enseñanza de la escenografía constituye a grandes rasgos, una serie de materias 

aisladas y la formación corresponde en gran medida a las preparaciones 

académicas y técnicas previas que los profesionales han adquirido en la práctica.  

Esto ha provocado que cada persona escenógrafa enfoque su participación 

en una puesta escena de manera distinta, según su propósito, medio o visión. Le 

interesan las posibilidades de diálogo entre la persona que diseña y la que dirige, 

apuntando a las distintas formas de diálogo entre ambas. El libro, al ser un 

manual, ofrece un procedimiento paso a paso, el cual será citado en esta tesis 

como el método tradicional de trabajo escenográfico en el segundo capítulo de la 

investigación.  



10 
 

 
 

Una mirada hacia sistemas de producción más flexibles en la escena se 

puede observar desde el texto escrito por Romero, R., Zapata, S. y Bazaes, R. 

(2013), El diseño teatral: iluminación, diseño y escenografía que produjo el 

Consejo Nacional de la Cultura y las Artes de Chile, donde se analiza una guía 

alrededor del procedimiento del diseño a través de procesos: tradicional, 

laboratorio y experimental. Además, se hace referencia al término visualidad 

escénica, sobre el cual ahondaré más adelante.  

Para cerrar, Raymond (2009) publica El actor en el espacio. La escenografía 

como generadora de la acción escénica. Es un libro que combina la construcción 

del discurso escénico con la dramaturgia visual, organiza las bases de 

composición en la escena, para crear partituras de acción con objetos, vestuario 

e iluminación.  

 

1.5.5. Aprendizaje del diseño escenográfico 
La gran mayoría de textos investigados fueron tesis de grado la carrera de 

Diseño Teatral en la Universidad de Chile. A continuación, una síntesis de cuatro 

de ellos: 

a) Escalona (2005) realiza un Análisis comparativo a las metodologías de 

creación y producción de los diseñadores teatrales en los distintos formatos 

escénicos en Chile, en el cual nos enfrenta a la problemática del espacio y la 

creación escénica, que sin bien es cierto tienen un enfoque contextual, en los 

términos generales de su planteamiento funcionan como punto de encuentro para 

el desarrollo del capítulo dos de esta investigación.  

b) Larrín (2001), en su investigación de grado, “Por ende”, proyecto de 

investigación para realizar una obra a partir del diseño teatral, convoca a una 

revisión que da un giro interesante a la estructura de creación escénica, 

tradicionalmente hablando, donde se parte del área de diseño y posteriormente 

se desarrolla el diálogo entre un texto dramático y un director o directora, 

contrario a como se trabaja normalmente con el texto como punto de partida.  
c) Sobre el aporte del rol de la persona diseñadora en la escena, se revisó 

La historia paralela. El diseñador teatral como narrador visual en la puesta en 



11 
 

 
 

escena, de Valenzuela (2004), donde se pone en evidencia la importancia del 

diseño como herramienta para la concepción inicial de la puesta en escena, por lo 

que plantea una metodología a seguir.  

d) Por último, Espacio sobre espacio. Las oportunidades que entrega la 

instalación plástica al trabajo del diseñador teatral, de Marambio (2008). La 

autora posiciona a la persona diseñadora como motor de creación y búsqueda y 

esta mirada nos interesa para girar la vista hacia otras posibles herramientas en 

el proceso de creación.  

 

1.5.6. Aprendizaje del diseño escenográfico en Costa Rica 
Dentro de las investigaciones costarricense enfocadas al tema de estudio, 

primero se estudió la tesis de grado del arquitecto y escenógrafo costarricense 

Garnier (2002), Problemática del diseño esceno-arquitectónico: aproximación 

alternativa para la construcción de la teatralidad. Garnier plantea el proceso que 

se llevó a cabo para construcción conceptual y la ejecución de la escenografía a 

partir de un texto dramático. Esta investigación, nos ofrece puntos de partida para 

comparar un proceso con corte más tradicional, con respecto a otras formas de 

abordar el diseño en la actualidad.  

Para concluir, es importante analizar una serie de textos que, si bien no 

están vinculados por completo con la escenografía, dan cuenta de líneas en la 

historia más reciente de nuestro país, que contribuyen a la contextualización de 

los procesos actuales de las artes escénicas de Costa Rica.  

Vinocourt y Guillén (2007) en La tradición del presente: actualidad de las 

experiencias teatrales en Costa Rica en las últimas tres décadas. Miradas 

subjetivas, en los textos vinculan temas de la construcción historiográfica de la 

escena en el país, particularmente nos interesaron las experiencias que se 

relacionan con lo escenográfico y la transmisión de conocimientos del área.  

Por otro lado, Fumero (2004, 2011) trabaja sobre dos textos que aportan a 

la construcción del contexto teatral y por tanto escenográfico en el país en Base 

de datos: Las compañías y representaciones teatrales en San José (1850-1915), 

publicado en 1994 y La creación de la Escuela de Artes Dramáticas de la 



12 
 

 
 

Universidad de Costa Rica, publicado en 2011, ambos con un análisis puntual de 

los giros y trayectos que conformaron el crecimiento del gremio escénico en la 

actualidad, puntos de encuentro para enlazar la germinación del LAB en el 

contexto costarricense actual. 

 

1.6. Marco metodológico 
En esta sección se abordarán conceptos referentes a la metodología de 

enseñanza-aprendizaje, particularmente de la enseñanza del diseño 

escenográfico. Se revisan proyectos, referentes historiográficos, bibliográficos y 

se entrelazan saberes entre ellos. 

En términos generales, partimos del hecho que el proceso de enseñanza es 

un acto complejo. Enseñar implica tomar decisiones, atender a demandas 

distintas y mantener cierto nivel de incertidumbre. La enseñanza es 

comunicación, exploración, pericia, entre otras cosas, y un lugar donde todos 

generamos los conocimientos en comunidad.  

En Camargo, Hederich y Jerome (2010) y Edwards y Mercer (1988), por ejemplo, 

encontramos que el aprendizaje puede considerarse como un proceso de 

socialización, de adquirir nuevas formas de comprender y explicar la realidad.  

Las personas estudiantes son activas, construyen el conocimiento 

interactuando con otros en contextos de aprendizaje diversos; con lo que 

aprender se entiende como una reacción que se construye socialmente, en la 

cual facilitadores, maestros o profesores aprenden al mismo tiempo que enseñan. 

La enseñanza-aprendizaje incluye las creencias y conocimientos de los 

estudiantes y debe promover un aprendizaje enriquecido y contextualizado. Para 

enseñar y aprender es necesario considerar las características del estudiante 

(experiencia, madurez, heterogeneidad), del docente (persona facilitadora en 

nuestro caso), es decir, la experiencia y del contexto (momento del curso, número 

de personas involucradas, espacio en el que se imparte el LAB, etc.).  

 



13 
 

 
 

1.6.1. Investigación-acción 
Se puede afirmar que este trabajo tiene rasgos de una investigación-acción, 

ya que contiene fuentes primarias (sesiones en el marco del LAB-2016) y un 

trabajo de sistematización, análisis y reflexión que se llevó a cabo posterior al 

cierre del LAB (2017-2019). El texto responde a las preguntas que emergieron 

durante el proceso de desarrollo y el análisis de los datos que se acuñaron 

después del proceso del LAB.  

Lewin (1992) concibió́ este tipo de investigación como la que es emprendida 

por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en 

beneficio de todos, la cual se trata de una práctica social reflexiva en la que 

interactúan la teoría y la práctica, con miras a establecer cambios apropiados en 

la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, 

quien investiga y el proceso de investigación.  

Es decir, con ella se busca desarrollar el pensamiento práctico, se hace uso 

de la reflexión y el diálogo, se transforman ideas y se amplía la comprensión de 

los contenidos tomando en cuenta el pensamiento crítico, que hace responsable 

a cada una de las partes involucradas en el proceso. Los facilitadores del proceso 

enseñanza-aprendizaje cumplen el papel de asesores o guías del proceso 

formativo, están involucrados de manera activa en todas las decisiones temáticas 

y metodológicas, parten de su experiencia personal-profesional para compartir los 

conocimientos.  

Según Restrepo (s.f.), la investigación-acción es un instrumento que permite 

al maestro comportarse como aprendiz de largo alcance, como aprendiz de por 

vida, ya que le enseña cómo aprender a aprender, cómo comprender la 

estructura de su propia práctica y cómo transformar permanente y 

sistemáticamente su práctica pedagógica. 

 

1.6.2. Sobre lo personal en la escritura de la investigación-acción 
Planteo la escritura de la investigación desde un acercamiento personal, 

tanto como facilitadora como partícipe de las sesiones de trabajo del LAB. 

Mediante procesos de auto reflexión, revisión de mis diagramas de bitácora y, 



14 
 

 
 

posteriormente, a partir de la sistematización del proceso como la voz reflexiva, 

que genera los enlaces entre los tópicos y las metodologías desarrolladas. 

El aporte de este modelo de escritura personal en los procesos escénicos lo 

apoya la investigación de Grass (2011), quien señala que la realidad se construye 

a partir de las prácticas discursivas y de las experiencias que generan sentidos 

colectivamente mediante el lenguaje, mediante las traducciones posibles.  

Por otro lado, Alasuutari (1995) afirma que el proceso de escritura no es una 

etapa final y separada donde el investigador “informa” sobre la investigación 

realizada. Por el contrario, es un proceso de búsqueda, de análisis, donde el texto 

se configura en fondo y forma para quedar como resultado para las futuras 

generaciones. 

Es decir, el proceso de escritura no se encuentra separado de la 

investigación ni de la práctica (acción), si no por el contrario, se deben tomar en 

cuenta los tejidos desde la experiencia, con el fin de que sean herramientas que 

ejemplifiquen la relación profesional con la práctica cotidiana.  

Una forma de trenzar esta forma escritural en esta investigación fue 

incorporar los diagramas como un recordatorio de las sesiones de trabajo 

(describir) posteriormente (estructurar), desde la voz personal de la experiencia 

vivida y observada. Los diagramas plantean una forma de sistematizar que se 

trata de un proceso que responde a un esquema de pensamiento que no es 

lineal, sino rizomático y, por ende, plantea enlaces que se vinculan de forma 

ramificada, por lo cual permite que plantear una lógica más cercana a lo que se 

vivió en las fases del proceso. Como tercer paso (relacionar), se unen los 

diagramas personales con la escritura, por lo cual se establece que los diagramas 

se coloquen en papel transparente frente al texto de la investigación, con el fin de 

traslapar ambas formas de reflexión en una sola mirada, es decir, los diagramas 

dejan entrever el texto que se coloca por debajo y ambos se cruzan con palabras 

en distintos colores, que provocan, sutilmente, nodos de interacción.  

 

>Describir< 

>Estructurar-Nombrar< 



15 
 

 
 

>Relacionar< 

 

Los diagramas enlazan la escritura del documento con mis apuntes de la 

bitácora de trabajo, la forma en la que ambas formas dialogan es mediante el 

subrayado de palabras claves que dirigen la mirada, comprensión y enlace entre 

el texto y el diagrama.  

 

Los colores señalan dos categorías: 

Apuntes alrededor de la metodología (acción) pedagógica  

Contenidos formativos alrededor del diseño escenográfico 

 

Sin bien en algunos casos las palabras subrayadas comparten categoría, el 

fin no es dividirlas, sino establecer una guía visual para la mejor comprensión de 

quien lea el documento.  

 



16 
 

 
 

 
Diagrama 1. Apuntes sobre sistematización de experiencias. 

Fuente: elaboración propia. 

 

 



17 
 

 
 

1.6.3. Sistematización de experiencias 
Para la sistematización de experiencias, Jara (2018) propone valorar el 

significado de las experiencias, los puntos de vista individuales y el ambiente 

natural donde el fenómeno ocurre, para lograr así un diálogo entre las partes. 

Es decir, la sistematización de experiencias produce conocimientos que 

apuntan a la trascendencia, recupera lo sucedido, reconstruyéndolo 

históricamente para interpretarlo y obtener aprendizajes. Según Jara (1994a), no 

se reduce a narrar acontecimientos, describir procesos, clasificar u ordenar los 

datos, todo ello es solo una base para realizar una interpretación crítica.  

         El autor agrega que las experiencias son procesos históricos y sociales 

dinámicos que se encuentran en permanente cambio y movimiento. Son procesos 

complejos en los que interviene una serie de factores objetivos y subjetivos que 

están en interrelación, por lo cual gran parte del proceso se basa en la 

observación y/o registro y análisis de comportamientos.  

La realidad la construimos desde la práctica discursiva, es decir, desde las 

relaciones entre personas en las prácticas cotidianas, por tanto, las experiencias 

dependerán de las condiciones de contexto o del momento histórico en las que se 

desenvuelven y las situaciones particulares que la hacen posible.  

         El análisis y reflexiones personales están muy presentes en la 

investigación-acción, ya que son preguntas que nacen desde lo personal. Por 

tanto, se vinculan con lo emocional y muchas veces con lo intuitivo, las 

experiencias expresan una enorme riqueza de análisis, ya que son inéditas e 

irrepetibles. Para Grass (2011): 

En términos del aporte de estos modelos a la investigación teatral, me 

parece relevante destacar aquí la flexibilidad para tomar herramientas 

provenientes de otras áreas del saber, así como la idea de que el 

investigador hace una interpretación de una interpretación. Si pensamos, 

en esta línea, que una obra de arte es una interpretación de primer orden, 

el trabajo del analista teatral también sería una interpretación de una 



18 
 

 
 

interpretación, y podríamos buscar en las metodologías cualitativas 

aquellos modelos de lectura o análisis que pudieran aplicarse a los 

fenómenos escénicos. (p. 81) 

Esta metodología valoriza los saberes de las personas que son sujetos de 

las experiencias, por lo tanto, brinda espacio al pensamiento divergente y a las 

prácticas colaborativas. Ardenne (2006) señala sobre este tema: 

La experiencia, -en el origen, la experientia latina- deriva del término 

experiri, hacer la prueba de, una prueba llevada a cabo de manera 

voluntaria y en una perspectiva exploratoria, cuya finalidad es una 

ampliación o enriquecimiento del conocimiento, del saber, de las aptitudes. 

Porque es una prueba, la experiencia tiene como naturaleza dinamizar la 

creación. Recurrir a ella permite aferrarse a fenómenos inéditos que el 

artista provoca y precipita, esperando de su desarrollo, un aumento de 

expresión, una mejor comprensión del mundo y una posibilidad de habitarlo 

mejor. (p. 32) 

Tomando la experiencia como uno de los ejes principales de la investigación 

y de la escritura, y de la mano con la sistematización, se trabaja con ejercicios 

puntuales a los que llamamos módulos de estudio, con el fin de trenzar los 

contenidos alrededor del diseño escenográfico y la metodología utilizada. 

De los tres módulos de estudio (contenedor, contenido, lenguaje), se realizó 

una selección de las sesiones que contenían los ejercicios que se consideraron 

estructuralmente más importantes para cada uno de ellos y a los que abarcamos 

temporalmente con mayor energía y enfoque. Además, se perfiló un cuarto 

espacio que en la investigación llamo “módulo integrador”, el cual concentra 

ejercicios compartidos entre dos o más módulos.  

 



19 
 

 
 

 
Diagrama 2. Apuntes con respecto a la experiencia. 

Fuente: elaboración propia. 



20 
 

 
 

1.7. Marco teórico y conceptual 

1.7.1. Conceptos clave en los capítulos 
El capítulo dos gira en torno a la mirada desde el proceso del laboratorio en 

el proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantean discusiones en torno a la 

forma de generar un laboratorio que envuelva la esfera emotiva (giro de 

afectividad) y posicione la exploración y reflexión como parte del desarrollo de los 

tópicos. 

En el capítulo tres, se profundiza sobre temáticas particulares del currículo 

de la enseñanza del diseño escenográfico en el LAB. Los dos grandes tópicos 

que envuelven este capítulo son, por un lado, la definición de escenografía y de 

diseño escénico y, por otro, las distintas formas de trabajar/colaborar/producir de 

una persona diseñadora escenográfica en el contexto costarricense.  

 

1.7.2. Concepto de laboratorio 
La palabra laboratorio se utiliza para nombrar el foco pedagógico de la 

investigación de tesis. Cuando nombramos a las sesiones Laboratorio (LAB) de 

Espacio Escenográfico no teníamos del todo claro qué implicaba un laboratorio 

en cuanto proceso educativo. Intuimos que un laboratorio podría ser experimental 

y permeable, que podríamos trabajar con ejercicios que se fuesen cocinando con 

el tiempo. 

Al desarrollar esta investigación, retomé el término “laboratorio” y cuestioné 

su origen en nuestro proceso, poniendo a prueba nuestras apuestas, intuiciones y 

conflictos, con el fin de precisar las características que tomamos del término, para 

la constitución del LAB y eliminar presupuestos que distorsionen su 

nombramiento en el marco de la presente investigación y en el desarrollo de los 

LABs en el futuro.  

En primer lugar, la palabra laboratorio ha sido tradicionalmente utilizada por 

la ciencia y está ligada al método científico. En esta línea, en un laboratorio se da 

una serie ordenada de procedimientos de los que hace uso la investigación para 

observar la extensión de nuestros conocimientos. Se concibe como una 

estructura formada por reglas y principios coherentemente concatenados: 



21 
 

 
 

observación, hipótesis, experimentación y conclusiones, a grandes rasgos. Este 

tipo de investigación por lo general es de tipo cuantitativo, sus datos pueden ser 

medibles e interpretados a la luz de las preguntas iniciales que se plantearon.  

Sin embargo, la noción de laboratorio en el campo de las artes y de la 

educación se establece desde otros parámetros: son exploraciones cualitativas, 

con procesos que se realizan de forma simultánea, donde las preguntas y el 

desarrollo de la teoría conforman un solo sistema. Cantú-Martínez (2012) señala 

al respecto: 

El conocimiento que genera el arte es distinto del que genera la ciencia, el 

del arte se base en el simbolismo, mientras que el de la ciencia se basa en 

el método… la verdad del arte no produce enunciados ni proposiciones que 

puedan ser falseables, ni tampoco va acumulando conocimientos, pero, de 

cierta forma, se puede ver que la aletheia en un sentido histórico puede 

producir algo semejante al paradigma, es decir, una forma de enfrentarnos a 

la realidad, una forma de que el mundo sea mi representación en un 

momento histórico dado. (p. 4) 

En el campo educativo, los laboratorios son espacios que brindan 

posibilidades flexibles, abiertas y polivalentes, que evitan que las clases se 

conviertan en repetición de saberes. Desde el LAB, nos planteamos trabajar de 

forma sistemática en espacios abiertos, al aire libre o en contextos diferentes al 

aula, posibilitando que los saberes no-formales se expandan. Por ejemplo, ir 

juntos al teatro, hacer una clase de danza juntos, tomar el café-recreo y ver 

películas, son espacios que generan climas de escucha y atención que 

posteriormente serán los que amalgamen otros conocimientos.  

Parafraseando a Frabbonni (2005), en educación los laboratorios prefieren 

en su viaje la dialéctica acción-pensamiento, en el sentido de que la tendencia al 

cambio, es decir, la acción, asegura que el pensamiento se dirija 

permanentemente hacia los horizontes de la innovación-transformación de los 

procesos formativos.  



22 
 

 
 

Los procesos formativos del LAB buscan girar en torno a experiencias 

personales, donde se crucen las acciones-pensamiento durante todo el proceso y  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Los laboratorios van en contra  

de la simplificación de los  

pensamientos complejos 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



23 
 

 
 

 

 

la sistematización pueda ser la mirada mediante la cual se reconstruyan, acopien, 

guarden los materiales e insumos que integran esos conocimientos. 

 Para comprender mejor las estrategias educativas del LAB, tomaremos la 

metáfora que plantea Frabbonni (2005): 

El objetivo formativo de los laboratorios no puede ser la instrucción 

material (el cuánto y el qué “saber”: los alfabetos primarios, las disciplinas 

base), que se cocinan en clase, sino la instrucción formal (el cómo y para 

qué “saber”: la capacidad de plantear con claridad los problemas 

cognitivos, las estrategias de conocimiento, los procedimientos de intuición 

y de invención de soluciones inéditas, imprevistas, ilógicas), que se 

cocinan en los laboratorios titulares de la interclase. (p. 14)  

Para sustentar la teoría alrededor del trabajo en un laboratorio pedagógico, 

este autor destaca tres espacios aptos en su desarrollo y los entrelaza como 

ingredientes necesarios para cocinar los saberes, con el fin de abarcar un menú 

con un plan personalizado donde los saberes calientes y los saberes fríos se 

bifurquen. Los tres espacios que plantea Frabbonni son: corazón, mente y 

ambiente formativo. Los colocaré como apartados separados con el fin de 

comprender esta propuesta; sin embargo, en el proceso pedagógico se 

reconocen indisolubles uno del otro y con barreras flexibles y porosas entre ellos.  

  

1.7.2.1. El corazón del alumnado (la esfera emotiva-afectiva) 

Es generalmente eliminado o censurado en las clases de educación 

tradicional; en los laboratorios, en cambio, se encuentra en plena maduración, 

explorando formas relacionales ricas en códigos socioafectivos y cercanos a las 

exploraciones corporales y de movimiento que generen preguntas y acciones 

desde las emociones:  



24 
 

 
 

Los laboratorios pueden esterilizar los efectos perversos producidos por los 

nuevos alfabetos electrónicos (informáticos, telemáticos, robóticos), 

precisamente porque educan en un ¨modo colectivo¨ de hacer cultura: a 

través de la discusión-construcción-verificación colegial y operativa (con el 

cuerpo y con las manos más que con los aparatos perceptivos y simbólicos) 

de los problemas cognitivos planteados por la enseñanza-aprendizaje 

escolar. (Frabbonni, 2005, p.12) 

Después de las sesiones laboratorio, según este autor, se intuye una 

mejoría en las calidades de inestabilidad-estabilidad, interés por el cambio y 

versatilidad versus la rutina o receta, además de las posibilidades de analizar los 

problemas de manera colectiva.  

  

1.7.2.2. La mente 

También entendida como máquina cognitiva capaz de recorrer caminos 

empedrados con el deseo de curiosear, descubrir y aprender. En los laboratorios 

la idea es generar espacios para su pleno desenvolvimiento, donde la mente y el 

cuerpo se encuentran en las sensaciones y percepciones.  

La mente tiene que ver con la investigación, ya sea curricular (dentro del 

programa temático de las sesiones) o interclase(fuera del tiempo de las sesiones 

de trabajo), es decir, más allá de los aportes cognitivos de la clase. En los 

laboratorios la observación se extiende a los encuentros metacognitivos, 

interpretativos, heurísticos, tangenciales que aportan al descubrimiento de 

nuevos conocimientos:  

Si bien es cierto que la clase se configura como el lugar destinado 

principalmente a la investigación fría (entendida como instrucción 

preliminar crítica sobre los conocimientos “reproductivos” transmitidos por el 

maestro y por el libro de texto), también es cierto que la interclase se 

propone – a través de los laboratorios- como formas de investigación 



25 
 

 
 

caliente (entendida como la modalidad de investigación y de 

descubrimiento que –valiéndose de distintas fuentes directas, contextuales, 

inéditas – se convierte en generadora de conocimientos) (Frabonni, 2005, p. 

14) 

En cuanto a los saberes calientes, es interesante enfocarse en la 

intensidad propia de estos conocimientos, pues Frabbonni coloca la enseñanza 

en un terreno fértil donde el árbol interdisciplinario pueda dar frutos, donde los 

estudiantes con otros tipos de inteligencias se puedan situar en medio de otros 

puntos de vista y disponer de maneras de pensar y de entender el mundo: 

Vale decir, dotar al currículo de conocimientos directos, problemáticos, 

plurales, móviles: cultivados en tiempo real a través de lenguajes corporales 

(con la vista, con la mano, con el oído) cada vez que son puestos en 

contacto con la realidad medioambiental. (Frabboni, 2005, p. 60) 

Esto nos lleva a dotar a los estudiantes de una doble posibilidad: saber 

reflexionar sobre los conocimientos y saber aprender de forma autónoma, 

mediante estrategias no-nocionales, no-reproductivas, no-gastables de inmediato. 

Con lógicas de transdisciplina y competencias transversales.  

Cuando la investigación se abre paso a otras disciplinas, encuentra a la 

creatividad como socia, los saberes se van amalgamando y colocando sabores 

particulares que marcan caminos manipulables, transgresivos y con lenguajes 

propios.  

  

1.7.2.3. La naturaleza del ambiente formativo 

Los laboratorios deben asegurar un ambiente formativo con códigos 

socioafectivos y cognitivos completamente en sintonía con los procesos de 

socialización y de alfabetización. Con alfabetización me refiero a la enseñanza de 

los contenidos base tomando en cuenta el nivel de aprendizaje de cada 

estudiante y sus posibilidades de enlazar los contenidos con sus experiencias.  



26 
 

 
 

Las preguntas: ¿cómo estar con los demás? ¿cómo interactuar? ¿qué 

aporto? ¿qué me aportan?, buscan respuestas en los valores propios y en la 

posibilidad de dotar al proceso de enseñanza-aprendizaje de un ambiente 

atractivo y motivador no solo en lo colectivo, sino también en lo personal.  

Una meta posible a la condición de laboratorio sería la de extender su guía 

de instrucciones y valorar el saber, legitimado por las competencias de las 

disciplinas. 

        Colocar como pilar de su estructura el pensar, hacer, crear y relacionar 

desde la transdisciplina (cruce de las fronteras disciplinares, con tal de construir 

conocimiento recíproco), pone en jaque la homologación y estandarización de los 

saberes en la era global. Los laboratorios van en contra de la simplificación de los 

pensamientos complejos, y en su lugar dan luz verde a la pluralidad de 

contenidos y de pistas cognitivas para que cada estudiante o laboratorista, pueda 

establecer su camino educacional.  

 

 

 

 

 

 



27 
 

 
 

 
 

Diagrama 3. Metáfora del LAB y el proceso de acción+pensamiento. 

Fuente: elaboración propia. 

 

 



28 
 

 
 

1.7.3. El giro afectivo y la experiencia 
Desde el vínculo con la pedagogía, el giro afectivo, nos interesa como 

enlace práctico y conceptual, ya que resuena manera orgánica con el 

planteamiento de las acciones en el LAB. En principio una red de diálogo y 

convivencia, más que una escuela que transmite los conocimientos de forma 

académica, es decir mente y corazón van de la mano, interactúan de manera 

simultánea y paralela. 

Al respecto, Lara y Enciso (2013) se plantean los antecedentes de las 

investigaciones afectivas, tomando la educación y las ciencias sociales como 

punto de partida: 

En la última década los estudios del afecto y las emociones han cobrado 

relevancia en las ciencias sociales. Esto no es simplemente una directriz de 

moda, es un indicador simultáneo de las modificaciones en la vida pública y 

de la experiencia subjetiva; a partir del cual se está transformando la 

producción de conocimiento. Tal tendencia ha sido conocida en la academia 

sajona como The Affective Turn, aquí traducido como “El giro afectivo”.           

(p. 101) 

El paradigma del giro afectivo piensa las relaciones interpersonales de 

manera que generen experiencias que permitan diálogos en la formación, a la 

misma vez se mira al cuerpo como un evento de conexiones constantes, un canal 

donde se suman las experiencias. 

En cuanto a la experiencia, Skliar y Larrosa (2009) afirman que siempre trae 

consigo una aventura, un riesgo, un peligro. El resultado de una experiencia es 

imposible que se anticipe, no tiene una linealidad clara, la incertidumbre le es 

constitutiva, es decir, la experiencia nos conduce por caminos imprevistos, yo 

hago experiencia tocándola o viéndola, el cuerpo como portador de un saber a 

través de los sentidos y de su ordenamiento: 

Por eso la experiencia siempre supone una apuesta por lo que no se sabe, 

por lo que no se puede, por lo que no se quiere. La experiencia es un quizá. 



29 
 

 
 

O, lo que es lo mismo, la experiencia es libre, es el lugar de la libertad. 

(2009, p. 33) 

Las experiencias son cada vez más difíciles de encontrar, por la falta de 

tiempo o por el exceso de información, es un camino que necesita un trayecto de 

sensibilidad, ya que es un lugar que deja huellas y efectos, por eso estos autores 

afirman que:  

Por eso es incapaz de experiencia el que se pone, el que se opone, o se 

impone, o se propone, pero no se expone. Es incapaz de experiencia aquél 

a quien nada le pasa, a quien nada le acontece, a quien nada le sucede, a 

quien nada le afecta, a quien nada le amenaza, a quien nada le quiere. 

(2009, p. 37) 

Al adentrarnos al término experiencia como proceso pedagógico, surgió la 

pregunta con respecto a las voces y a los cuerpos que narraban esas acciones. 

Como facilitadores conversábamos alrededor de las anécdotas que nos habían 

sucedido en la vida profesional y las particularidades de cada aprendizaje eran 

las que permitían los giros en la rejilla temática, ya que encontrábamos 

necesidades y hallazgos en este trabajo a partir de lo vivido. Apuntamos a pensar 

y dialogar desde la experiencia del cuerpo, desde lo que cada cual puede aportar 

desde su cotidiano. 

En el LAB, fue interesante hablar desde nuestras experiencias. Al inicio de 

la conformación del equipo, una de las preguntas que considero con mayor 

potencia para la generación de la identidad y posicionamiento, fue preguntarnos 

si éramos personas escenógrafas: recuerdo escucharnos decir “bueno…algunas 

veces más que otras, solo por proyectos”, “yo soy más diseñadora que 

escenógrafa”, “yo soy arquitecto y hago escenografía”, “yo soy más vestuarista”, 

“yo soy diseñadora gráfica y hago espacio y objetos”.  

No teníamos interiorizada nuestra práctica, no la asumíamos del todo, esto 

porque, en primer lugar, en el contexto en el que vivimos no tenemos formación 

académica en el área, por tanto, los conocimientos adquiridos en la práctica y de 



30 
 

 
 

manera autogestionada, tardan en conformarse y asentarse una cantidad de 

tiempo distinto (si los comparamos con la obtención de un título académico, por 

ejemplo). Es decir, la formación autodidacta pasa por otros filtros, y por 

búsquedas que a lo largo de tiempo van asentándose, pero tardan un tiempo más 

largo en legitimarse, ya que, por lo general, están ligados a la práctica, no a la 

obtención de una titulación con respaldo institucional.  

En segundo lugar, la práctica escenográfica para ninguno de nosotros es la 

fuente de sostenibilidad única y diaria en términos económicos y laborales. Esto 

hace que nuestra rutina esté mediada por otras prácticas y saberes que, de vez 

en cuando, se ven acompañadas por el desarrollo de un proceso escenográfico, 

esto hace que quizá temerosamente asumamos que nos dedicamos al diseño 

escenográfico únicamente.  

El proceso de conceptualización del LAB primero nos cuestiona 

profesionalmente, luego nos pone en jaque con las prácticas que utilizamos para 

diseñar y desarrollar esos procesos. Desde las experiencias personales y los 

casos de estudio que cada persona había vivido, podíamos establecer ejes, 

paralelismos, desenfoques, etc., que permitían crear los contenidos a transmitir. 

Fue un proceso largo, de entronques conceptuales, debimos rendir cuentas 

en cada sesión a los laboratoristas del porqué accionábamos de esta forma y no 

de otra. A modo de vista-pájaro puedo observar cómo las preguntas que entre 

nosotros compartíamos con los laboratoristas agudizaban nuestras inquietudes.  

Quizá algunas cosas nunca nos las habíamos cuestionado y solo las 

hacíamos, quizá nunca buscamos los términos y al tener que impartir las 

sesiones logramos distanciarnos de nuestras prácticas y ponerlas en discusión, 

en nodos de pensamiento crítico.  

Existió entonces una especie de maduración educativa, o (in)disciplina, en 

la cual al principio intentamos seguir un plan de estudios, con objetivos por 

categoría, pero nos fuimos perdiendo en los tiempos de ejecución de metas y 

proyectos. Uno de los puntos del porqué del fracaso fue que los laboratoristas 

ingresaban con perfiles muy distintos (como lo desarrollaré más adelante en el 

segundo capítulo, ese factor nos jugó a favor y en contra). Nos tardamos varias 



31 
 

 
 

sesiones descifrando cuál sería la mejor estrategia de enfrentar las 

particularidades de cada laboratorista; iniciamos con un ejercicio, pero nos 

dábamos cuenta de que algunas personas laboratoristas no tenían las bases para 

realizarlo y otros por el contrario ya tenían práctica y experiencia.  

Por tanto, nuestra tarea, en un primer momento, fue dejar el plan de 

contenidos que teníamos en el acuerdo y pensar en las formas de nivelar y 

aprovechar los saberes de cada uno de los participantes y utilizarlos a nuestro 

favor.  

En ese momento, se establecía un quiebre, donde pensamos que lo mejor 

sería que trabajáramos desde nuestra experiencia. Nos ubicamos en una de las 

tres áreas que habíamos establecido: contenedor, contenido y lenguaje (sus 

contenidos se abordan más adelante en el texto). 

Desde esas trincheras, abarcaríamos los temas que habíamos conversado 

colectivamente e iríamos buscando la forma de que cada uno, a fin a sus 

posibilidades desarrollara los proyectos con el medio que mejor se adaptara a sus 

deseos y objetivos.  

En este punto, debíamos estar muy atentos unos de otros, porque la 

autonomía de las sesiones era muy interesante, pero al dar seguimiento a tantas 

voces, muchas veces nos sucedía que los términos se cruzaban y no eran del 

todo claros. Casi siempre lo asumimos como un reto y espacio para conversar 

sobre las divergencias y similitudes. 

A los laboratoristas les comentábamos que para nosotros también era un 

laboratorio y que estábamos ahí con ellos experimentando la forma de pensarnos 

y de comunicar eso que desde la experiencia conocíamos. Les planteamos que 

tomaran lo que les servía para sus prácticas y que aprovecharan al máximo el 

contacto con los demás laboratoristas, ya que sus perfiles eran muy particulares y 

que ahí existía una riqueza disciplinar.  

Las soluciones a los proyectos que les planteábamos nosotros como 

facilitadores al grupo eran tan diversas entre ellos, que era casi imposible 

categorizarlos.  

 



32 
 

 
 

 

 

Diagrama 4. Dejar la revolución y empezar el carnaval: la experiencia. 

Fuente: elaboración propia. 



33 
 

 
 

Estábamos en jaque, teníamos un caos donde no lográbamos ver la ruta a 

seguir en el proceso de enseñanza. Sin embargo, los laboratoristas seguían 

produciendo, cada persona de alguna forma nos iba dando las pistas de por 

dónde continuar. 

Al segundo mes, comenzamos con los invitados internacionales, en medio 

del tejido de saberes que se empezaba a cocinar entre los participantes, tuvimos 

varias voces de colegas que invitamos a compartir sus experiencias, el mismo 

ejercicio del que partimos nosotros.  

Coincidimos que sería una buena idea expandir la mirada hacia otras 

metodologías, con el fin de darles más herramientas para que apoyaran sus 

caminos de exploración. Tuvimos la voz de Emilio García Wehbi (Argentina), 

Shaday Larios (México), Marcelo Denny (Brasil), Gabrio Zapelli y Pilar Quirós 

(Costa Rica), entre otras personas.  

Con ellos se trabajaron temas diversos, partimos desde lo que cada persona 

quiso compartir desde sus prácticas y saberes. En el marco del LAB, sus visitas 

conformaron una especie de paréntesis, que causaba erupción frente a los 

nuevos conocimientos y a las distintas formas de aproximación metodológica. 

Posteriormente, a nosotros, los facilitadores, nos tocaba continuar con el trabajo 

de trenzado de saberes que eso implicaba.  

Reconocíamos que la multiplicidad de voces creaba capas que sostenían 

contenidos interesantes y que poco a poco todos lográbamos vislumbrar. Sin 

embargo, en términos pedagógicos fue complejo, porque sabemos que existió 

una incertidumbre tanto de forma como de contenidos, ya que no teníamos 

control de los tiempos ni de la ruta de llegada en cuanto objetivos de nuestras 

sesiones. Debíamos estar en diálogo constante sobre nuestras dinámicas, para 

no abandonar la propia voz, siendo conscientes de la fuerza creativa que esto 

implica, pero darle continuidad en lo colectivo del LAB. 

Al tener cada uno una ruta de trabajo, se abandonó la autoridad formativa. 

Por tanto, quienes lideramos la enseñanza-aprendizaje nos convertimos en las 

personas facilitadoras de sus procesos.  

 



34 
 

 
 

 
Diagrama 5. Apuntes sobre el aprendizaje colectivo. 

Fuente: elaboración propia. 

 



35 
 

 
 

En el marco de la organización educativa, optamos por la horizontalidad de 

las ideas, de los procesos y de las metodologías. Sobre este punto, Tejeda anota 

lo siguiente: 

El control puramente autoritario del sistema produce un resultado, en efecto, 

pero éste carece de sentido para los participantes o tiende a destruirlos, por 

lo que cada cual se limitará a hacer lo mínimo a fin de evitar sanciones. En 

cambio, el grupo que trabaja por participación distribuye los liderazgos y 

mantiene vivo el entusiasmo. (2006, p. 126) 

Las sesiones fueron tiempos para enlazar conocimientos y procesos de 

investigación en un determinado espacio con profesionales de distintas 

disciplinas, en nuestro caso, el número de sesiones correspondía a los objetivos 

que íbamos descubriendo al paso de cada una de ellas y respondían al desarrollo 

de la comprensión de las fases, búsquedas y actividades que permitan 

concientizar a los laboratoristas de las implicaciones.  

Esto quiere decir que se trabajaba bajo la línea de acción-pensamiento, los 

facilitadores teníamos completa libertad temática, colocábamos un objetivo sobre 

el cual giraban las reflexiones, comparaciones y finalmente ejercicios.  

Cada cual buscaba las estrategias para teorizar y comprobar sus hallazgos, 

partiendo de que todos diseñamos nuestro espacio, entorno y lo que lo circunda, 

desde la voz personal, la experiencia. Se tejieron lenguajes vitales y conceptuales 

comprometidos con la autonomía de cada persona diseñadora. En la praxis 

(experiencia)- teorización- praxis, es donde se construye espacialidad. Y el 

espacio es el material con el que se construye utopía.  

 

 

 

 

 

 

 



36 
 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

El espacio es el material 

con el que se construye utopía 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



37 
 

 
 

1.7.4. La experiencia y la construcción de espacialidad 
La investigación del arquitecto Pallasmaa (2014) plantea el término 

arquitectura de los sentidos. El término establece un nodo de complicidad entre el 

cuerpo-espacio, a través de la piel como canal de sensibilidad. El autor desarrolla 

así su idea: 

Sentimos placer y protección cuando el cuerpo descubre su resonancia en 

el espacio… a medida que la obra interactúa con el cuerpo del observador, 

la experiencia refleja las relaciones corporales del creador. La Arquitectura 

es comunicación desde el cuerpo del arquitecto directamente al cuerpo de la 

persona que encuentra la obra. (2014, p. 67) 

El enlace que se establece entre cuerpo-espacio y experiencia es el tinte 

mezclado que cubre gran parte del segundo capítulo de la investigación, 

amalgamado la forma pedagógica al tejido de contenidos que se genera desde la 

particularidad de las experiencias de los facilitadores y no una rejilla de 

contenidos que engloban un plan de estudio cerrado. En respecto a la palabra 

experiencia, Acaso y Elleworth (2011) señalan que: 

La experiencia presupone un cuerpo y cuerpos que viven. La experiencia se 

hace con el cerebro-pensamiento-cuerpo, y por ello es interesante ser 

conscientes de cómo te sientes en el hacer conocimiento (p. 35) 

Por otra parte, Rolnik y Guattari (2006) aseveran que la noción de afecto 

trae consigo la capacidad de generar nuevas formas de relación, el cuerpo 

percibe y entiende el mundo de manera distinta cuando nos enfrenta a la relación 

con otros. Acaso y Ellsworth también añaden a esta capacidad afectiva: 

Si nos preocupamos de la experiencia del conocimiento mientras lo 

utilizamos, estamos teniendo en cuenta nuestra corporeidad, nuestra 

materialidad y nuestra experiencia incorporada (vivida en el cuerpo), más 



38 
 

 
 

allá de la experiencia racional como logos o como algo preexistente a 

nosotros mismos. (2006, p. 68) 

Lo que en un primer momento en el LAB proponíamos como el 

involucramiento del cuerpo de las personas escenógrafas en el proceso de 

diseño, se dio de manera orgánica en las primeras sesiones de trabajo, ya que 

una buena parte del LAB la conformaban personas que tenían como base la 

formación en teatro o danza y eso los hace, por lo general, tener una conciencia 

del cuerpo que empezó a contagiar al resto de los laboratoristas.  

Trabajamos con líneas de exploración desde el cuerpo senti-pensante, el 

cuerpo presente en la acción, la relación: cuerpo-espacio / cuerpo-vestuario / 

cuerpo-luz / cuerpo-voz / cuerpo-sonido / cuerpo-dibujo / cuerpo-objeto / cuerpo-

onírico / cuerpo-texto. Estas sesiones brindaron herramientas de escritura y de 

diseño escénico muy distintas entre sí, vitales para el crecimiento personal e 

intelectual de las propuestas escenográficas. 
Cuando trabajamos buscando la voz personal de cada uno de los 

diseñadores, también surgieron diversas líneas de trabajo: explorar desde lo vital 

el espacio, ¿Que implica el término “instalarse” dentro de un equipo de trabajo?, 

¿Desde dónde me posiciono para diseñar? Entramos a la dinámica del diseño 

pensando que mientras existan los cuerpos en espacio interactuando, vamos por 

buen camino, estamos dentro del ensayo, de la prueba: hay que sentir y pensar 

cuál sería la estrategia de diseño, debemos crear conocimiento sobre el espacio 

mismo en contacto con nuestra corporalidad.  

El segundo capítulo tejerá los vínculos teóricos y conceptuales entre: las 

experiencias, las corporalidades y las resonancias, compartiendo la línea 

pedagógica desde el giro afectivo que da pie a las tres áreas de trabajo: 

contenedor, contenido y lenguaje.   

 

 

 

 

 



39 
 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

/cuerpo-espacio/ 

/cuerpo-vestuario/ 

/cuerpo-luz/ 

/cuerpo-voz/ 

/cuerpo-sonido/ 

/cuerpo-dibujo/ 

/cuerpo-objeto/ 

/cuerpo-onírico/ 

/cuerpo-texto/ 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



40 
 

 
 

1.7.5. Escenografía 
En el capítulo tres, se profundiza sobre los tópicos que utilizamos para 

abarcar la enseñanza del diseño escenográfico en el LAB.  

Se plantea la definición de escenografía, diseño escénico y visualidad 

escénica, no con el fin de encontrar delimitaciones entre los términos, sino como 

estrategia para nombrar lo que buscábamos enlazar entre la teoría y el accionar 

de la profesión escenográfica.  

 De estos tres conceptos surgen procesos o sistemas de producción que 

contextualizan distintas formas de trabajar y concebir el diseño escenográfico. 

Para el diseñador chileno Rodrigo Bazaes (2013), la escenografía suele ser 

el resultado de un proceso que tiene como epicentro la concepción de una 

premisa visual, sus procesos se retroalimentan y reinterpretan con los 

espectadores posteriormente, pero el concepto inicial parte de las imágenes. 

Por tanto, el término visualidad será revisado particularmente en este 

capítulo, ya que parece pertinente encontrar las líneas de tensión y/o encuentro 

entre las artes visuales y la arquitectura con el desarrollo del diseño para la 

escena, específicamente en términos de la comprensión del espacio y los 

vínculos que, como facilitadores, tenemos en esas áreas.  

Se revisó la exposición del MACBA (Museo de Artes Contemporáneo de 

Barcelona) (2007) Un teatro sin teatro, en la cual se vinculan líneas interesantes 

entre experiencias y subjetividades en la escena que pasan por las artes visuales 

de primera entrada para acceder luego a la acción, por tanto, colaboran en la red 

de temas sobre la visualidad en la escena.  

Otro de los componentes para ese capítulo son los espectadores. Para 

Romero, Zapata y Bazaes (2013), la relación entre la construcción de las 

escenas, el espacio y la mirada son características primordiales de la visualidad 

escénica. 

 

 

 

 



41 
 

 
 

 

 
Diagrama 6. Apuntes alrededor de la espacialidad. 



42 
 

 
 

Fuente: elaboración propia. 

El espacio escénico está íntimamente ligado a la relación que este 

establezca entre la arquitectura teatral (el edificio en el cual se lleva a cabo la 

acción escénica) y los espectadores, por tanto, lo que ocurre y la forma en la que 

ocurre en el espacio, constituye el enlace entre las personas espectadoras y la 

escena. Para Romero, Zapata y Bazaes (2013).: 

Independientemente de su morfología, dinámica o tipología arquitectónica, 

lo que debe definirse como espacio escénico es la relación de tensión y 

dependencia entre el público y la escena; dicho de otro modo, entre el área  

destinada a los espectadores y el área destinada a la representación; 

condiciones espaciales básicas para que ocurra el hecho teatral. (p. 64) 

El espacio a la italiana, los espacios no convencionales para la 

representación, la circularidad o rectangularización con la que se presenta la 

puesta en escena al público, son cualidades propias de una estética que 

manipula la mirada y los cuerpos de los espectadores, por ejemplo: ver el 

espectáculo cerca de los actores, actrices, compartir la mirada con los demás 

espectadores al frente de mí, en el caso de estar sentados en círculo, o atender 

las acciones de un espectáculo que se lleva a cabo en un pasillo, en un baño o 

por el contrario en un bodega o parqueo amplio, hace que la percepción de lo 

acontecido se cargue de otros sentidos. 

Según Borja-Villel, quien compiló Un teatro sin teatro, esta disyuntiva 

explícita donde existe una desaparición de la frontera entre lo privado (la escena) 

y lo público (los espectadores) que lo teatral nos proporciona, es hoy uno de los 

elementos más interesantes de incisión política y por tanto de la voz de la 

persona diseñadora escenográfica. 

Así las cosas, se debe profundizar sobre la función de quien diseña, en 

cuando a su posicionamiento frente a la construcción de la puesta en escena. Por 

tanto, se trata de revisar el sistema de creación y de producción sobre el cual se 

inserta la organización del proceso y en consecuencia el trabajo de diseño.  

 



43 
 

 
 

Con el fin de poner en discusión las distintas líneas de trabajo de una 

persona diseñadora, me enfoqué en dos textos principalmente, el Tratado de 

Escenografía de Nieva (2000) y El lenguaje escenográfico de Laino (2013). 

Ambos textos puntúan en las formas de creación, en la voz personal que marca 

una condición y ciertas características para la orquestación de los elementos en 

la escena. 

Con respecto a los sistemas de producción en la creación escénica, se 

revisarán tres textos con enfoques distintos hacia los sistemas de producción: el 

sistema de producción de teatro tradicional (con el texto como base e inicio del 

trabajo de creación), la metodología laboratorio y la escenografía como motor de 

la acción escénica.  

Posterior a la revisión de los conceptos y apuntalar líneas con respecto al rol 

de la persona diseñadora escenográfica, en el capítulo tres, se ligan los procesos 

que se establecieron en el LAB para buscar una posible correspondencia entre la 

teoría y el contexto sobre el cual estamos investigando.  

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



44 
 

 
 

 
Capítulo 2 

Motores para la enseñanza-aprendizaje del espacio escenográfico  
en el marco del LAB 

 
En este capítulo se realiza un breve repaso por el panorama que da origen 

al LAB como un proceso de colaboración, mediado por los aportes de procesos y 

proyectos de distintas personas profesionales en pedagogía, gestión, artes 

visuales, teatro, arquitectura, escenografía, vestuario e iluminación.  

Mediante un proceso auto reflexivo posterior a la sistematización de las 

distintas sesiones del LAB, se desarrollaron las temáticas relacionadas con la 

mirada pedagógica que se buscaba. Se trabajó con tres motores de análisis: la 

experiencia, la corporalidad y las resonancias, desde los cuales se cruzan las 

dinámicas de trabajo individual y/o colectivo.  

 

2.1. Breve contexto sobre la enseñanza de la plástica escénica en Costa 
Rica 

El desarrollo de las Artes Escénicas en Costa Rica ha crecido en los últimos 

años, tanto en cantidad de espectáculos, como los espacios para la 

representación escénica. Sin embargo, el florecimiento no ha sido igualitario para 

todas las áreas de la escena. El diseño escénico del espectáculo en Costa Rica, 

por ejemplo, no tiene una carrera profesional para ninguna de las áreas: 

escenografía, indumentaria (vestuario), iluminación o incluso diseño de sonido. 

En las escuelas profesionales y estatales de teatro en el país, los programas 

de estudio contemplan un trío de materias que componen la llamada plástica 

escénica: vestuario, iluminación y escenografía.  

Estas tres materias se ofrecen como parte de la formación a las futuras 

personas directoras, actrices y actores, como materias complementarias a sus 

planes de estudio. Esto quiere decir que, en cuatro o cinco años de carrera, los 

profesionales en teatro tienen únicamente un semestre de cada una de las áreas 

anteriormente señaladas.  



45 
 

 
 

Dichas materias se imparten por diferentes docentes y con enfoques 

individuales que se modelan según sus intereses, enfoques y experiencias. En la 

Escuela de Arte Escénico de la Universidad Nacional (UNA), los estudiantes 

llevan un solo curso llamado plástica escénica, que tiene la duración de un año, 

en cual se integran los tres bloques del diseño. 

En la escuela de Artes Dramáticas de la Universidad de Costa Rica (UCR), 

los estudiantes después del segundo año pueden optar por llevar los tres cursos 

en un mismo bloque o por separado, según sus horarios con el resto de las 

materias. 

Estos tres cursos, en el caso de la Escuela de Artes Dramáticas, tienen una 

duración de un semestre cada curso, o un bimestre en el caso de llevar el bloque 

de verano (enero y febrero) y su carga horaria es de tres horas por semana o, en 

su defecto, en verano, son seis horas semanales, divididas en dos días de curso. 

Una de las principales consecuencias de tener tan poco tiempo de estudio en 

estas áreas es que su desarrollo profesional no tiene una expansión notoria.  

Es importante tomar en cuenta al estudiantado que tenga una inclinación 

por las áreas de la plástica escénica (que más adelante llamaremos visualidad 

escénica) brindando espacios de especialización que permitan que el gremio de 

personas diseñadoras aumente y mejore la calidad de las propuestas y los 

procesos de investigación para toda el área escénica.  

Por tanto, podemos afirmar que la necesidad de crear un espacio de 

enseñanza-aprendizaje, dedicado por completo a la plástica escénica es vital 

desde hace ya hace varios años en nuestro país, tomando en cuenta la cantidad 

de estrenos escénicos al año y la cantidad de profesionales en dirección y 

actuación que se gradúan de ambas universidades estatales. 

En adelante, en la investigación se utilizará el término visualidad escénica y 

no plástica escénica, cuando nos refiramos a las tres áreas: (escenografía, 

vestuario e iluminación), ya que es un concepto que involucra no solamente las 

áreas que vienen de la plástica (Artes Plásticas), si no que amplía su eje de 

acción a las áreas del diseño y, además, involucra en su práctica e investigación 



46 
 

 
 

a los espectadores. En el tercer capítulo ahondaremos al respecto de los 

términos utilizados en el marco del LAB.   

 

 

Diagrama 7. Apuntes sobre la metodología de extrañamiento en la traducción. 



47 
 

 
 

Fuente: elaboración propia. 

2.2. Antecedentes del LAB: afectaciones intelectuales y emocionales 
Entre el 2008 y el 2009 concluí el proyecto de quinto año de carrera en 

Artes Plásticas con énfasis en Diseño Gráfico en la Escuela de Artes Plásticas de 

la Universidad de Costa Rica.  

El proyecto de quinto año que elaboré fue la conceptualización y puesta en 

práctica para la gráfica del espectáculo: Última Gota [Conexiones] (2009-2010). 

Tatiana Sobrado y Grettel Méndez (actriz y directora del espectáculo, 

respectivamente) funcionaron como las cabezas principales de la concreción de 

la puesta en escena.  

Este proceso gráfico era únicamente diseñado por mí; sin embargo, 

Sobrado y Méndez dieron sus apreciaciones y sugerencias, sin involucrarse en el 

desarrollo gráfico. En cambio, yo sí me involucré en sus áreas escénicas 

(dirección y actuación), además de pensar la luz y la espacialidad de manera 

conjunta.  

En este proceso que inicié con Tatiana Sobrado, recuerdo haberme 

preguntado sobre las traducciones del lenguaje visual a la escena. La forma en la 

que trabajamos comprometía mi presencia corporal en las acciones, por tanto, 

podía mirar cómo mi cuerpo componía y metaforizaba algunas palabras con 

movimiento y eso provocaba espacialidades distintas. Me di cuenta de que podía 

vincular el cuerpo y espacio con la geometría de los planos que había estudiado 

en teoría del diseño, por ejemplo. 

Estaba acostumbrada a mirar desde afuera de la escena. Por lo general, las 

artistas visuales observamos, seleccionamos y producimos imágenes y 

pensamiento alrededor de lo mirado, pero rara vez estamos dentro de nuestra 

producción, a menos de que se acerque conscientemente al lenguaje 

performativo, o que el cuerpo sea parte de nuestra investigación. 

En Última Gota [Conexiones], nuestras sesiones de trabajo partían de lo 

visual algunas veces (trabajar dibujando con algún tipo de materialidad, tomar 

fotografías, por ejemplo) y otras más bien partían desde exploraciones que 



48 
 

 
 

ponían al cuerpo como eje de la acción en relación con la música o una 

materialidad específica como la tierra, el agua y las semillas.   

Esta forma de trabajo llevó a presentar una primera temporada de funciones 

en el año 2009, en la cual el cuerpo de los accionistas, como les llamamos, lo 

conformábamos todos los involucrados en el proceso: Tatiana, como el motor 

actoral principal y Grettel Méndez, la directora, Marco Naranjo, el músico en vivo, 

Cristian Jiménez, colaborador de instalaciones en el espacio y yo. 

Todos acompañamos la puesta en escena con nuestros cuerpos en 

acciones específicas, algunas veces construyendo la instalación, otras veces en 

interacción con Tatiana, otras como observadores pasivos de las acciones de las 

otras personas. De esta forma, el espectáculo, desde su proceso, planteó una 

forma de trabajo, en la cual los bordes de las áreas se desdibujaron.  

Pasé de ser la diseñadora gráfica, a la persona que sistematiza el proceso, 

a la diseñadora de objetos y composición en el espacio e incluso accionista-

performer en la puesta en escena. Así como mi rol se reconfiguró, sucedió lo 

mismo con los roles del equipo de trabajo de los demás colaboradores, donde 

existió un contagio de las demás disciplinas. 

Después de trabajar en Última Gota [Conexiones], inicié relaciones 

laborales y emocionales con el grupo de Teatro Abya Yala. La codirectora, 

Roxana Ávila, me pidió que colaborara con el diseño del espacio para la obra 

Vacío. Pese a la poca experiencia, decidí participar. 

Vacío se estrenó en el año 2010 y fue una experiencia donde me involucré 

con otras diseñadoras (Michelle Canales en vestuario y la misma Roxana Ávila en 

iluminación) e inició un diálogo colaborativo con las actrices, cantantes, 

bailarinas, músicas y dramaturgas del montaje.  

Estos dos procesos de colaboración en Última Gota [Conexiones] y Vacío, 

conforman de manera personal, un pilar importante en mi forma de accionar, 

reflexionar y diseñar para la escena, ya que ambos me permitieron expandir mi 

área de trabajo desde el diseño. La horizontalidad y sinceridad de la dirección y 

construcción de los espectáculos en ambos procesos hicieron que mis 

exploraciones tomaran rumbo, así como mis intereses estéticos y profesionales.  



49 
 

 
 

 

 

 

¿Y por qué esta introducción a modo  

de recuento o pasaje personal? 

 

> 

 

En Costa Rica, al no existir una escuela de diseñadores teatrales (para la 

escena), el camino por el cual se ha llegado a pensar, diseñar y producir espacio, 

vestuario e iluminación, muchas veces, ha sido desde las experiencias 

personales, compartiendo procesos con personas del gremio escénico. 

Personalmente, desde los procesos vividos, se generaron las primeras 

preguntas hacia las áreas de la visualidad escénica y posteriormente inicia una 

búsqueda de materiales bibliográficos o referenciales que colaboren con las 

investigaciones, particularmente con el diseño escenográfico.  

Como ya he desarrollado antes, no existe en el país un espacio de 

especialización en estas áreas, por lo cual, entre varios colegas, entusiastas 

alrededor del diseño para la escena, decidimos partir de nuestras experiencias y 

estudios individuales y conformar una suerte de gremio incipiente. 

 

2.3. Llamado a la colectividad 
Junto a Michelle Canales, iniciamos desde el 2012 un trabajo de exploración 

conjunta, con el fin de localizar espacios y residencias fuera del país, donde 

pudiéramos dar seguimiento a nuestros estudios específicamente en 

escenografía y vestuario.  

Desde esta relación con Canales, hemos compartido en diferentes espacios 

de la creación escénica, tanto en Abya Yala, como en otros colectivos, donde nos 

ha tocado poner en diálogo nuestras áreas, compartir criterios y buscar formas de 

colaboración. En el marco de las redes de apoyo, coincidimos con el arquitecto y 

escenógrafo Carlos Schmidt.  



50 
 

 
 

Cuando conocí a Schmidt, me comentó del proyecto que recién comenzaba 

a gestarse Fundación Memoria de las Artes Escénicas (proyecto que actualmente 

engloba La Memoria (un archivo especializado en Artes Escénicas) y el LAB (en 

el cual nos explayaremos más adelante). Con Carlos trabajamos para participar 

en uno de los eventos más importantes a nivel mundial de diseño escénico, el 

Cuadrienal de Espacio Escénico (PQ - Prague Quadrennial) que cada cuatro 

años se realiza en Praga, República Checa.  

Con el fin de participar en la edición del año 2015, buscamos personas 

allegadas que les interesara la iniciativa y tuvieran la posibilidad de sumarse al 

proyecto, fue así como: Felipe Da Silva (productor audiovisual) y Fito José 

Guevara (bailarín y coreógrafo) se nos unieron y, de manera colectiva, nosotros 

cinco participamos en la Cuadrienal de Espacio Escénico en República Checa, 

tomando como norte la necesidad de la participación de Costa Rica en próximas 

ediciones.  

Durante la estancia, gracias a las experiencias vividas en el marco del 

evento, conversamos sobre la posibilidad de gestar un espacio para la 

investigación, divulgación y enseñanza de la visualidad escénica en el país. 

Carlos y yo ya veníamos trabajando en un plan piloto de enseñanza del diseño 

escenográfico específicamente. Durante los días de la cuadrienal, les planteamos 

a los demás integrantes la idea y la invitación a participar.  

De manera intuitiva sabíamos que el camino para dar continuidad a nuestra 

sed de conocimiento y profesionalismo era crear espacios de diálogo. Una suerte 

de LAB especializado con una sede fija.  

El plan de trabajo se envió al concurso ProArtes (Programa Nacional para el 

Desarrollo de las Artes Escénicas) del Ministerio de Cultura y Juventud de Costa 

Rica, coordinado por el Teatro Popular Melico Salazar. En la segunda mitad del 

año 2015 el fondo se concedió y al final de ese año empezamos a implementarlo.  

 

2.4. Plan piloto: los acuerdos iniciales 
En el año 2015 inició el plan piloto, el cual constó de 10 meses de trabajo, 

24 estudiantes que llamaremos de ahora en adelante laboratoristas y 14 



51 
 

 
 

profesores, que llamaremos facilitadores, nacionales e internacionales. Desde el 

inicio, pensamos en la posibilidad de funcionar como una primera plataforma de 

diseñadores de la escena a nivel nacional, compuesta por las personas que 

desearan participar de manera activa en los LAB.  

La redacción del plan piloto la enfocamos generando un espacio de 

exploración desde la enseñanza-aprendizaje del diseño escenográfico, con miras 

a una extensión hacia el diseño de indumentaria y luego hacia el diseño de 

iluminación en los años siguientes (2017 y 2018 sucesivamente), con el fin de 

llevar una representación del trabajo en la siguiente edición de la Cuadrienal de 

Espacio Escénico (PQ) 2019. 

El fin era crear un tejido colectivo que fortaleciera el área de diseño teatral 

en el país, pero que además ofreciera herramientas al gremio escénico en 

general, por esto se apostó desde un principio por un equipo multidisciplinar, 

donde la sumatoria de pensamientos y acciones apostaran a la concreción de 

este proceso.  

Los convocados a formar parte del equipo creativo tendrían que estar 

dispuestos a transitar por los ejes flexibles de la formación pedagógica, los 

constantes flujos y transformaciones, además de estar a la escucha de sus 

resistencias ante el oficio, y tener apertura para explorar, enseñar y aprender 

desde su propia experiencia. 

 

2.5. La columna del LAB: interrogantes y negociaciones  
Al ser formadores empíricos, autodidactas, es decir, que ninguno de las 

personas facilitadoras del proceso en el marco del LAB tiene un título académico, 

como escenógrafo o escenógrafa, nos planteamos la transmisión de 

conocimientos a partir de nuestras experiencias en los distintos procesos.  

Solicitamos colaboraciones, primero de las voces escenográficas con mayor 

experiencia en el país, y posteriormente mediante distintas alianzas entre 

instituciones o colegas que nos apoyaran con profesionales en y desde el 

extranjero.  



52 
 

 
 

En el marco de las posibilidades del equipo, buscamos entre nuestros 

colegas personas que investigaran y accionaran desde la voz personal, con 

herramientas propias, con la idea de que las sesiones amarrasen teoría y práctica 

al unísono. 

Conforme nos adentrábamos en las necesidades del gremio teatral, en los 

contenidos que nos interesaban, en el espacio con que contábamos y que 

necesitábamos, en los recursos técnicos que teníamos… fuimos ideando formas 

de relacionarnos y unir las partes, de ubicarnos en modelos en enseñanza-

aprendizaje que nos resultaran cómodos y efectivos y que se adaptaban a 

nuestra forma de ver los procesos.  

Pensamos en una primera fase alfabetizar con las herramientas básicas del 

diseño escenográfico, con el fin de poder observar, comunicarnos y entendernos 

bajo una misma sombrilla de posibilidades.  

En una segunda etapa, cuando estos conocimientos se fuesen 

profundizando, podríamos añadir claves para que los conocimientos se pudiesen 

montar y desmontar para darles el uso que se necesitaba para cada ejercicio; sin 

embargo, lo que ocurrió en realidad no fue así.  

Los primeros aprendizajes, en las semanas del inicio del LAB, se vieron 

transgredidos por las mismas personas laboratoristas, encontrando mezclas entre 

ellos, con sus conocimientos previos, con nuestro posicionamiento. Ellos fueron 

trascribiendo, recogiendo y reelaborando sus propias construcciones.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



53 
 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

<Transversalidad de los saberes> 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



54 
 

 
 

 

 

 

       Durante las sesiones, los laboratoristas, en su gran mayoría, no tuvieron 

miedo de desechar sus primeras ideas después de una revisión o conversación 

colectiva o con nosotros facilitadores, se reconocía el espacio LAB, como un 

espacio de búsquedas, de confianza para abandonarse al error, prueba y/o 

ensayo. 

Quienes facilitamos los tópicos tratamos de buscar una línea que alimentara 

el diálogo entre las personas laboratoristas y las facilitadoras, para lograr un 

ambiente empático, horizontal, pero red al mismo tiempo, de enseñanza-

aprendizaje conjunto.  

La estructura de trabajo e investigación, que tomó en cuenta los 3 ejes en 

los que se dividió el LAB: contenedor, contenido y lenguaje, hizo que las 

personas facilitadoras generaran conocimiento y experiencia desde las fortalezas 

de cada quien y no desde un lineamiento temático rígido. 

El paso de trabajar en estos procesos pedagógicos abiertos, a veces pudo 

haber desvirtuado o confundido en el proceso de enseñanza-aprendizaje para las 

personas laboratoristas, pues como señalamos, las sesiones no se daban de 

manera continua, una tras otra de forma lineal, si no por módulos y estos módulos 

no tenían la constancia necesaria para establecer pautas temporales que dieran 

el seguimiento adecuado, era complicado dar seguimiento temático de parte de 

los facilitadores, ya que, había que retomar hacia atrás con repasos exhaustivos, 

cada vez que se establecían las nuevas personas facilitadoras de un módulo.  

En el proceso de planeación del LAB, se concluyó que se mantendrían tres 

áreas de trabajo: el contenedor, el contenido y el lenguaje y una cuarta que 

apareció en el transcurso del LAB, en ese momento no tenía nombre, pero para 

efectos de esta sistematización, la llamaré el área de la integración, donde se 

cruzaban dos o las tres áreas. 

 

> 



55 
 

 
 

 

En este punto, es importante anotar que la presente investigación-acción, la 

decidí bifurcada en dos grandes ámbitos, por un lado, después del cierre del LAB, 

me pregunté: 

Sobre lo formativo: 

¿Cuáles fueron las maneras más adecuadas de compartir los conocimientos 

desde nuestras experiencias? ¿Cuál podría ser un buen método de enseñanza-

aprendizaje conociendo nuestras limitaciones y posibilidades? 

Sobre lo escenográfico: 

 ¿Cuáles son los contenidos temáticos que debíamos difundir para el 

desarrollo e investigación en el diseño escenográfico en el país? ¿Cuál es 

nuestro rol en el marco de un proceso escénico? (facilitadores, como 

profesionales del área, etc.) 

 

> 

 

2.6. Proceso de conformación del LAB 
El proceso del LAB de espacio escenográfico duró 10 meses en total, 

implicó momentos de planificación colectiva, en duplas y en el núcleo. Una 

posterior fase de convocatoria y selección y una seguidilla de sesiones de trabajo 

con 7 horas a la semana, repartidas en 2 días de trabajo. 

El fondo de ayuda del Teatro Popular Melico Salazar ProArtes, sumado a la 

iniciativa del núcleo de facilitadores, permitió que el LAB fuese un programa 

gratuito para los participantes, durante los 10 meses de trabajo. 

Cuando escribimos la convocatoria abierta de participación al LAB, nos 

dimos cuenta de la importancia de la conformación del equipo en disciplinas 

distintas, ya que se interpelan saberes y metodologías que provienen de 

experiencias diferentes.  

En ese entonces no teníamos claro lo que implicaría esa mezcla no solos de 

facilitadores, sino también de laboratoristas. La convicción, basada en nuestras 

experiencias, nos hizo pensar que funcionaba mejor la hibridación que la 



56 
 

 
 

uniformidad, por lo que decidimos abrir puertas a una variedad importante de 

perfiles estudiantiles, con la esperanza de que cada persona pudiera convertirse 

en una herramienta particular en el diálogo colectivo de los saberes.  

 

> 

 

Es después del cierre del LAB, durante el análisis de la sistematización, que 

ubiqué otros proyectos pedagógicos con líneas parecidas al LAB. Si bien es cierto 

que ya a algunos los conocía, no los había estudiado a profundidad y a la luz de 

nuestro accionar, mirando hacia el giro afectivo o la posibilidad de trabajar con 

saberes transversales desde el cuerpo y la experiencia, que cuando el LAB ya no 

se ubica como una isla, hay proyectos que trabajan de manera semejante, en red 

y de ellos se puede aprender y fortalecer las bases del trabajo pedagógico y 

temático. 

 

> 

 

2.7. La convocatoria para ser parte del LAB 
En un principio, iniciamos una página en la red social Facebook para 

visibilizar la convocatoria, realizamos un afiche informativo que se colocó en las 

escuelas de teatro, danza, arquitectura y artes visuales, tanto en las 

universidades públicas como en las privadas. 
Como el objetivo era buscar la profesionalización del área de espacio 

escenográfico, invitamos a profesionales tanto del diseño, como de la escena a 

participar de la convocatoria. La respuesta fue muy contundente, tuvimos 63 

interesados en formar parte del proyecto. 

Se revisaron las cartas de interés en participar, las hojas de vida y se asignó 

una entrevista con cada persona interesada, pues queríamos conocerlos y 

analizar su perfil.  

Como facilitadores-seleccionadores llegamos a un acuerdo de calificación 

que se estructuraba en 4 aspectos: el compromiso (posibilidad de participación en 



57 
 

 
 

los horarios establecidos para las sesiones), vida diaria (a qué se dedica), 

conexión con el teatro (últimas obras a las que asistió o en las cuales participó o 

colaboró) y proyecto de vida (que proyección podemos visualizar sobre el diseño 

escénico en su cotidiano presente y futuro).  

Después de equilibrar los resultados, realizamos una primera lista con los 

que consideramos los mejores perfiles, otra con los promediados en segunda 

opción y una tercera con los que no tenían una buena calificación.  

En un inicio, la capacidad de admisión fue de un máximo de 15 

laboratoristas; sin embargo, posteriormente consideramos que fuesen 20 y, en 

última instancia, decidimos seleccionar a 25 personas, tomando en cuenta que 

quizá un porcentaje de las personas seleccionadas podría no dar continuidad al 

plan de estudios una vez iniciadas las sesiones.  

 

2.8. Los laboratoristas seleccionados 
Asumimos a nuestros laboratoristas con un bagaje de conocimiento inicial, 

con el cual es fundamental trabajar a lo interno del LAB, es decir, tomamos en 

cuenta ese perfil para la planeación de las sesiones de trabajo iniciales.  

Se pensó en potenciar, expandir y bifurcar las líneas de investigación que 

cada uno lleva desde su experiencia y utilizarla para la práctica escénica. En la 

siguiente lista, entre paréntesis, se coloca su carrera profesional base y en 

algunos casos la hibridación de sus potencialidades profesionales:  

Carlos Madrigal (desde la actuación), Andrea Calvo (desde la arquitectura), 

Alejandra Ulloa (desde la arquitectura), Mauricio Cantillo (desde la actuación), 

Minor Hernández (desde la actuación y dirección), Federico Chaves (desde la 

arquitectura y el diseño objetual) Mariela Vargas (desde la actuación), Aram 

Madriz (desde la arquitectura), Álvaro Aguilar (desde la arquitectura), Alejandra 

Ramírez (desde las artes visuales y la actuación), Oscar Soto (desde la 

arquitectura), Felipe Ramírez (desde la arquitectura), Álvaro López (desde la 

arquitectura y la actuación), Daniel Quirós (desde la arquitectura), Daisy Servigna 

(desde la arquitectura y la danza), Gustavo Abarca (desde el audiovisual), Carlos 

Cordero (desde la arquitectura y la actuación), Cecilia Giovanini (desde la 



58 
 

 
 

actuación y la dirección de arte), Madelaine Garita (desde la actuación), Alejandro 

Méndez (desde la actuación y realización), Natalia Mariño (desde la actuación y 

dirección), Carlos Andrés Castro (desde la actuación y la antropología), Daniela 

Camacho (desde el diseño de modas), Mauricio Otárola (desde la arquitectura y 

el diseño gráfico), Katherine Bermúdez (desde la actuación). 
De los 25 laboratoristas seleccionados, 10 eran mujeres (en la lista en gris 

claro) y 15 hombres (no tienen color). De sus carreras base tenemos lo siguiente: 

14 laboratoristas que tenían relación con lo escénico en teatro o danza (con 

subrayado), 12 personas que tenían un vínculo específico con la arquitectura (con 

gris más oscuro). 

Del total de laboratoristas, únicamente tres personas no partían de ninguna 

de las dos áreas: arquitectura o arte escénico, las excepciones fueron: estudios 

de comunicación colectiva, artes visuales y diseño de modas. Solo 3 personas se 

encontraban estudiando danza y/o, teatro además de arquitectura de manera 

profesional en una institución de educación superior, es decir contaban con 

ambos perfiles de nuestro interés.  

Es importante recalcar que hasta el cierre