UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO FEMINIDAD, PEDAGOGÍA Y LITERATURA: DESARROLLO E IMPLEMENTACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA ORIENTADA A LA ENSEÑANZA DE LAS OBRAS NARRATIVAS MUJERES DE OJOS GRANDES, HISTORIAS DE MUJERES E IMPÚDICAS EN EL NIVEL DE SECUNDARIA A TRAVÉS DEL ENFOQUE POR COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Enseñanza del Castellano y la Literatura para optar por el grado de Maestría Académica en Enseñanza del Castellano y la Literatura NICOLE GABRIELA VELÁSQUEZ ACUÑA Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica 2022 ii Dedicatoria y agradecimientos A mis profesores de cursos y lectores, pero especialmente a mi tutor de tesis sin su paciencia, conocimientos y guía no lo habría logrado tan fácil. A mi familia y pareja, por su apoyo y constante motivación; gracias por creer en mí. iii Hoja de aprobación iv v Dedicatoria y agradecimientos ................................................................................................ii Hoja de aprobación ............................................................................................................... iii Resumen .................................................................................................................................. x Abstract .................................................................................................................................. xi CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN .......................................... 1 1.1 Introducción ...................................................................................................................... 2 1.2. Justificación ................................................................................................................. 6 1.3 Antecedentes ................................................................................................................. 9 1.3.1 Crítica desarrollada en torno a la figura femenina y la literatura escrita por mujeres ...................................................................................................................................... 11 1.3.2 Literatura como medio para la reivindicación femenina en los espacios educativos ...................................................................................................................................... 17 1.3.3 Estudios críticos que abordan las obras en cuestión ............................................ 22 1.3.4 Estudios que abordan las competencias comunicativas a través de la literatura . 29 1.4 Objetivos ..................................................................................................................... 31 1.4.1 Objetivo general ................................................................................................... 31 1.4.2 Objetivos específicos ........................................................................................... 32 CAPÍTULO II REFERENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES ..................................... 33 2.1 Hacia una didáctica con perspectiva de género .......................................................... 34 2.2 Consideraciones sobre la enseñanza de la literatura ................................................... 38 vi 2.2.1 Modelos para la enseñanza de la literatura .......................................................... 38 2.2.2 Rol que debe desempeñar el estudiante como lector ........................................... 40 2.2.3 La función del docente en el proceso de educación literaria ............................... 42 2.2.4 El papel de la teoría literaria en la enseñanza de la literatura .............................. 43 2.3 Conceptualización de la literatura escrita por mujeres ............................................... 45 2.4 Integración de la didáctica con perspectiva de género para la enseñanza de literatura femenina ............................................................................................................................ 51 2.5 Para la puesta en marcha: la práctica pedagógica en el modelo por competencias .... 54 CAPÍTULO III ESTRATEGIA METODOLÓGICA .......................................................... 60 3.1 Tipo de investigación y método .................................................................................. 61 3.2 Descripción de la población participante .................................................................... 64 3.3 Fases de la investigación ............................................................................................. 71 3.3.1 Diagnóstico .......................................................................................................... 72 3.3.2 Intervención ......................................................................................................... 72 3.3.3 Evaluación ........................................................................................................... 73 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de información ............................................ 74 CAPÍTULO IV DIAGNÓSTICO DEL AMBIENTE DE APRENDIZAJE ......................... 77 4.1 Escenario global del proceso de enseñanza ................................................................ 78 4.2 Contexto social de la investigación: Tucurrique ......................................................... 80 vii 4.3 Contexto educativo de la investigación: Colegio Nacional Virtual Marco Tulio Salazar, sede Liceo de Tucurrique .................................................................................................. 83 4.4 Competencias, aptitudes y experiencias previas de aprendizaje de los estudiantes ... 86 4.4.1 Descripción del instrumento ................................................................................ 86 4.4.2 Descripción de la aplicación ................................................................................ 90 4.4.3 Resultados obtenidos tras la aplicación de la prueba diagnóstica........................ 91 5.1 Antecedentes y elementos utilizados para el diseño de la propuesta ........................ 111 5.1.1 Marco curricular de la propuesta: el programa del MEP ................................... 112 5.1.2 Estrategia “Aprendo en casa” ............................................................................ 115 5.1.3 Objetivos y competencias por desarrollar .......................................................... 118 5.1.4 Material educativo y dinámica del ambiente de aprendizaje ............................. 119 5.2 Desarrollo de la estrategia didáctica: plan de actividades ........................................ 121 5.2.1 Actividad 1: “Manos a la obra literaria” ............................................................ 122 5.2.2 Actividad 2: “Soy todo oídos” ........................................................................... 131 5.2.3 Actividad 3: “Comparemos” .............................................................................. 140 5.2.4 Actividad 4: “E-vocalizar” ................................................................................. 146 5.2.5 Actividad 5: “Estereotipadas” ............................................................................ 155 5.2.6 Actividad 6: “Proceso de escritura” ................................................................... 159 5.3 Principios y metodología de evaluación ................................................................... 174 5.3.1 Método de enseñanza y roles de los participantes ............................................. 174 viii 5.3.2 Fases e instrumentos de evaluación ................................................................... 176 6.1 ACTIVIDAD #1: “Manos a la obra literaria”........................................................... 179 6.1.1 Nivel de Noveno ................................................................................................ 180 6.1.2 Nivel de Décimo ................................................................................................ 180 6.1.3 Nivel de Undécimo ............................................................................................ 181 6.2 ACTIVIDAD #2: “Soy todo oídos” .......................................................................... 181 6.2.1 Nivel de Noveno ................................................................................................ 182 6.2.2 Nivel de Décimo ................................................................................................ 186 6.2.3 Nivel de Undécimo ............................................................................................ 189 6.3 ACTIVIDAD #3: “Comparemos” ............................................................................ 191 6.3.1 Nivel de Noveno ................................................................................................ 192 6.3.2 Nivel de Décimo ................................................................................................ 194 6.3.3 Nivel de Undécimo ............................................................................................ 197 6.4 ACTIVIDAD #4: “E-vocalizar” ............................................................................... 198 6.4.1 Nivel de Noveno ................................................................................................ 199 6.4.2 Nivel de Décimo ................................................................................................ 200 6.4.3 Nivel de Undécimo ............................................................................................ 204 6.5 ACTIVIDAD #5: “Estereotipadas” .......................................................................... 207 6.5.1 Nivel de Noveno ................................................................................................ 207 6.5.2 Nivel de Décimo ................................................................................................ 209 ix 6.5.3 Nivel de Undécimo ............................................................................................ 211 6.6 ACTIVIDAD #6: “Proceso de escritura” ................................................................. 212 6.6.1 Nivel de Noveno ................................................................................................ 213 6.6.2 Nivel de Décimo ................................................................................................ 217 6.6.3 Nivel de Undécimo ............................................................................................ 221 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................. 224 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 230 ANEXOS ............................................................................................................................ 243 Anexo 1. Instrumento para recolectar información de la población estudiantil del CNVMTS, sede Liceo de Tucurrique ............................................................................. 244 Anexo 2. Diagnóstico de noveno nivel ........................................................................... 246 Anexo 3. Diagnóstico de décimo nivel ........................................................................... 253 Anexo 4. Diagnóstico de undécimo nivel ....................................................................... 258 Anexo 5. Propuesta didáctica para noveno nivel en formato de GTA............................ 265 Anexo 6. Propuesta didáctica para décimo nivel en formato de GTA............................ 312 Anexo 7. Propuesta didáctica para undécimo nivel en formato de GTA........................ 358 ............................................................................................................................................ 374 x Resumen A raíz de la reforma curricular de 2018, en área de Español se amplió la literatura escrita por mujeres y con ello se abrió la posibilidad de tener espacios de reflexión en el aula acerca de la situación de la mujer. Además, el nuevo enfoque por competencias del programa de estudios de Español permite la posibilidad de vincular la literatura con las demás habilidades comunicativas. De ahí que el objetivo del trabajo de investigación sea desarrollar una estrategia didáctica por medio del enfoque por competencias que propicie, en los estudiantes, una lectura alternativa de la figura femenina en obras narrativas escritas por mujeres; ejemplificado en las novelas: Historias de mujeres de Rosa Montero, Mujeres de ojos grandes de Ángeles Mastretta e Impúdicas de Arabella Salaverry; en tres diferentes niveles de secundaria, con el fin de facilitar una mayor criticidad en el estudiantado sobre la equidad de género. Para ello se aplicó una propuesta didáctica de trabajo en tres diferentes niveles de secundaria (noveno, décimo y undécimo) en la población del Colegio Nacional Virtual Marco Tulio Salazar, sede Liceo de Tucurrique, perteneciente a la Dirección Regional de Educación de Turrialba-Jiménez. Debido a las características de los estudiantes resultaron ser una población susceptible ante la propuesta. Tras la aplicación y el análisis de los comentarios emitidos por los estudiantes se clasificaron en tres diferentes estadios actitudinales y se lograron evidenciar algunos cambios. Sin embargo, se considera necesario exponer a los estudiantes de manera más prolongada a propuestas de este tipo (con perspectiva de género) a fin de que los resultados puedan encausarse aún más hacia una actitud igualitaria. xi Abstract As a result of the 2018 curricular reform, the literature written by women was expanded in the Spanish area. This opened the possibility of having spaces for reflection in the classroom about the situation of women. In addition, the Spanish study program's new competency-based approach allows for linking literature with other communication skills. Hence, the objective of the research work is to develop a didactic strategy through the competency-based approach that encourages in the students an alternative reading of the female figure in narrative works written by women, exemplified in the novels: Historias de mujeres by Rosa Montero, Mujeres de ojos grandes by Ángeles Mastretta and Impúdicas by Arabella Salaverry; in three different secondary levels, to incentive a criticality thinking in the students on gender equity. For this, a didactic approach proposal was applied in three different secondary levels (ninth, tenth and eleventh) in the Marco Tulio Salazar National High School, Liceo de Tucurrique campus, belonging to the Turrialba-Jiménez Regional Directorate of Education. Due to the characteristics of the students, they turned out to be a susceptible population for the proposal. After the application and analysis of the comments issued by the students, they were classified into three different attitudinal stages, and some changes were evidenced. However, it is considered necessary to expose students for a more extended period to proposals of this type (with a gender perspective) so that the results can be further channeled towards an egalitarian attitude. xii Lista de gráficos GRÁFICO 1 .......................................................................................................................... 66 GRÁFICO 2. ......................................................................................................................... 67 GRÁFICO 3 .......................................................................................................................... 68 GRÁFICO 4. ......................................................................................................................... 69 Lista de ilustraciones ILUSTRACIÓN 2 ................................................................................................................ 114 ILUSTRACIÓN 3 ................................................................................................................ 115 ILUSTRACIÓN 4 ................................................................................................................ 120 ILUSTRACIÓN 5 ................................................................................................................ 152 Lista de cuadros CUADRO 1 ........................................................................................................................... 81 CUADRO 2 ......................................................................................................................... 119 CUADRO 3 ......................................................................................................................... 124 CUADRO 4 ......................................................................................................................... 127 CUADRO 5 ......................................................................................................................... 130 CUADRO 6 ......................................................................................................................... 133 CUADRO 7 ......................................................................................................................... 136 xiii CUADRO 8 ......................................................................................................................... 139 CUADRO 9 ......................................................................................................................... 141 CUADRO 10 ....................................................................................................................... 143 CUADRO 11 ....................................................................................................................... 145 CUADRO 12 ....................................................................................................................... 148 CUADRO 13 ....................................................................................................................... 151 CUADRO 14 ....................................................................................................................... 154 CUADRO 15 ....................................................................................................................... 156 CUADRO 16 ....................................................................................................................... 157 CUADRO 17 ....................................................................................................................... 158 CUADRO 18 ....................................................................................................................... 162 CUADRO 19 ....................................................................................................................... 168 CUADRO 20 ....................................................................................................................... 173 xiv xv Las aulas deben ser el laboratorio donde se impugnen las historias misóginas que no son rarezas del pasado, sino experiencias cotidianas. Es en las clases en las que estudiantes y docentes comparten el conocimiento y experimentan las humanidades, donde debe desmontarse el sistema de dominación masculino, para reivindicar la equidad entre los seres humanos y para restituir los lenguajes clausurados pues, como expusiera Adichie en “El peligro de una sola historia”, si las historias se han usado para despojar y calumniar, las historias también pueden humanizar. ¿A quiénes? A las mujeres que constituyen la mitad de la humanidad y que continúan luchando por la igualdad de derechos y por contar sus propias historias, sin intermediarios e intérpretes proclives a la historia institucionalizada. TERESA FALLAS 1 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN 2 1.1 Introducción En el marco de la reforma curricular, que ha venido transformando la educación costarricense, titulada “Educar para una nueva ciudadanía”, se impulsó en el año 2018 el nuevo Programa de Estudio de Español y, con este, un cambio en la lista oficial de lecturas sugeridas por el Ministerio de Educación Pública (MEP) para todos los ciclos de la Educación General Básica; así como para la Educación Diversificada. Anterior a la Lista de lecturas recomendadas 2018, en secundaria se trabajaba con la propuesta de 2010 y antes de esta se encontraba la de 2005 y 2001 (años en los que no existe un cambio en las lecturas). El principal cambio observado entre las lecturas de 2005 y de 2010 corresponde a un factor de flexibilidad, ya que el nuevo listado ofrece diferentes opciones de obras literarias que los docentes pueden elegir e incluir dentro de sus clases; según crean más convenientes o adaptables al contexto de su población estudiantil: En la historia de la enseñanza de la literatura en Costa Rica, siempre han existido lecturas específicas y obligatorias; sin embargo, la diferencia de esta lista radica en que para el 2005 se detallaban textos obligatorios de leer para cada nivel, anulando la posibilidad del educador para variar y enriquecer sus clases por medio de otras obras. La lista de textos de lectura obligatoria del 2011 manifiesta una mayor flexibilidad, dado que le permite a la población docente realizar una selección a partir de un corpus. (Arias y Vargas, 2016, p.7) Una de las principales causas de este cambio fue fomentar el gusto por la lectura, según la exviceministra de educación, Dra. Alejandrina Mata Segreda (Arias y Vargas, 2016), pues de esta manera los estudiantes tendrían la libertad de elegir los textos que desean leer y así se dejaría de lado el carácter de obligatoriedad que ha surgido en torno a la lectura. Sin embargo, se debe recalcar que siempre termina en manos de los docentes la elección, pues son ellos quienes planifican sus lecciones y por lo tanto deciden cuáles textos leerán sus estudiantes. Con el aumento en el número de textos de la lista, se evidenció, además, un incremento en la cantidad de escritoras presentes. Una situación similar ocurre tras el listado 3 de 2018 en contraste con el de 2010, pues la cantidad de obras escritas por mujeres pasó de 27 a 45 textos. Se debe aclarar que en los programas de estudio siempre se ha contado con la presencia de textos escritos por mujeres con figuras como: Marta Rojas, Isabel Allende, Yadira Calvo, Emilia Macaya, Carmen Naranjo, Julieta Dobles, Yolanda Oreamuno, Ana Istarú, Ana Cristina Rossi, entre otras. Incluso de literatura que busca la reivindicación de la mujer: tal es el caso del poema “En la playa” de Claribel Alegría (propuesto como lectura obligatoria desde el programa de estudio de 1996), el ensayo ¿Qué hora es? de Yolanda Oreamuno. Aun la presencia de las mujeres escritoras, en las lecturas propuestas por el MEP, data desde el Programa de Español de III ciclo de 1979 con escritoras como Julieta Dobles, Carmen Lyra, María Leal y Noguera, Claudia Lars y Gabriela Mistral: algunas de las cuales siguen estando presentes con sus obras en el programa de estudios vigente. Esta inclusión de literatura escrita por mujeres ha ocurrido de manera paulatina y, si bien no existe una fundamentación teórica que sustente los cambios en las últimas dos reformas (Arias y Vargas, 2016), es claro que se ha generado una oportunidad de abrir espacios en la dinámica áulica para analizar la literatura escrita por mujeres. Si bien, por parte de las escritoras modernas existe una gama más amplia de características que cuestionan los roles, gustos y diversidad sexual de la figura femenina hegemónica, al crear personajes, no solo con feminidades, sino masculinidades alternativas; aún siguen realizándose estudios de representación. Con esto no se pretende generar una crítica contra este tipo de estudios (representativos); sino que se desea recalcar cómo estos han imperado debido a lo cual surge una necesidad de abrir otros espacios que permitan habilitar otro tipo de análisis y lecturas que se pueden utilizar en secundaria, pues por el momento existe un vacío en las propuestas didácticas de estrategias que permitan el abordaje, en el aula de secundaria, de la literatura escrita por mujeres. Lo anterior, especialmente si se considera que una lectura crítica de esta figura se ha tornado difícil debido al tipo de análisis que ha imperado durante años en los programas de estudio de Español. El abordaje de los textos de manera estructuralista ha truncado la 4 posibilidad que se brindaba a los docentes con la apertura de opciones de lectura. Aunado al problema anterior, la enseñanza del Español se ha caracterizado por abordarse de manera aislada, pues el programa de estudio se dividía por competencias comunicativas. De manera que, durante el abordaje de los textos literarios, las lecciones se centraban solamente en el análisis de estos, sin incluir alguna otra actividad que propiciara el desarrollo de alguna de las otras competencias lingüísticas. Además, de manera generalizada, el área de la escucha y la expresión oral han sido relegadas; mientras que el protagonismo en las clases ha sido de la lectura y la expresión escrita. Sin embargo, con el nuevo Programa de Estudio de Español. El cual entró en vigencia en 2018, se busca a partir de estrategias didácticas desarrollar, de manera integrada las diferentes competencias. Debido a lo anterior, y, siguiendo lo establecido por el MEP, se pretende desarrollar una estrategia didáctica que permita abordar textos femeninos con el fin de proponer una lectura crítica de la figura femenina presente en ellos, desde un enfoque por competencias, pues por medio de este se generará un mayor espacio para el desarrollo de las diferentes habilidades comunicativas; no solamente la lectora; sino también la escucha, la expresión oral y la expresión escrita. Esto permitirá un análisis más crítico e integral de los textos por medio de una propuesta didáctica que permita aprovechar el incremento de la literatura escrita por mujeres en el programa de estudio y con ello desarrollar una estrategia para la enseñanza de tres textos literarios escritos por mujeres, los cuales están contemplados en la Lista de literatura recomendada, en tres diferentes niveles de la Educación General Básica y Diversificada: Historias de mujeres, de Rosa Montero (propuesto en noveno nivel); Mujeres de ojos grandes, de Ángeles Mastretta (propuesto en décimo nivel) e Impúdicas, de Arabella Salaverry (propuesto en undécimo nivel). La selección de estos textos se debe principalmente a que son cortos, y por lo tanto permiten un fácil abordaje tanto en el aula como en el trabajo autónomo de cada estudiante. En el caso del de Rosa Montero, además, aporta un acercamiento a la realidad de muchas 5 mujeres más allá de la ficción. Son historias reales que permitirán a los estudiantes visualizar los desafíos que tuvieron que enfrentar las protagonistas de la historia para lograr salir adelante. El hecho de que la longitud del texto sea breve permitirá una fácil relectura o repaso por algunos fragmentos claves, así como la posibilidad de que los estudiantes recuerden más fácilmente los hechos y que puedan centrar su atención en el eje temático de la trama. Y, propiciar con ello una reflexión sobre el papel de la mujer. Lo anterior debido a que dentro de la literatura ha imperado una tendencia a analizar la figura femenina desde la búsqueda de los estereotipos patriarcales. En contraparte, esta propuesta busca desligarse de este patrón al ofrecer un análisis alternativo para la construcción de una feminidad productiva y no limitarse a la búsqueda de lo negativo desde el patriarcado. Si bien la propuesta en general no está centrada exclusivamente en estas tres novelas, es decir, podría ser utilizada con cualquier otro texto enmarcado como literatura escrita por mujeres; sí se debe considerar que habrá algunas estrategias que tendrán que estar ligadas a la naturaleza de estos textos. De manera que, aunque la propuesta está pensada de manera que sea útil para el abordaje de cualquier literatura escrita por mujeres no se debe descartar la opción de que, al servir estas tres obras como ejemplos, se deberá adecuar a estas. Aunque se espera que no de una manera tan estrecha que limite. La propuesta, además, estará integrada por actividades de mediación correspondientes a las diferentes competencias comunicativas (expresión oral, expresión escrita, escucha y lectura). Es decir, se seguirá un modelo por competencias, con el propósito de que esta se articule con los lineamientos del MEP en su nuevo programa de estudios para la asignatura de Español. De esta manera, por medio del desarrollo de las habilidades comunicativas se otorgarán herramientas al estudiante que le faciliten la lectura del texto literario. 6 1.2. Justificación El nuevo Programa de Educación de Español, impulsado en el año 2018, cuenta con dos grandes ejes temáticos, los cuales se evidencian desde su subtítulo: “Comunicación y Comprensión lectora”. Con ello, se puede afirmar que existe un compromiso por parte del MEP para desarrollar las habilidades comunicativas y de comprensión en sus estudiantes como un proceso que se desarrollará durante las lecciones de la asignatura de Español. El desarrollo de las diferentes competencias comunicativas permitirá un acercamiento más dialéctico entre el alumno y los textos: De lo anterior se concluye que esta disciplina debe tener como objeto de estudio la promoción de espacios educativos en los cuales el estudiante fortalezca el uso de la lengua y la comprensión lectora según su nivel y avance, con el fin de que conozca y reconozca en ella, no una lista más de nomenclaturas, sino una herramienta para las habilidades necesarias de comunicación asertiva con los otros y para entrar en un diálogo con los textos literarios y no literarios que ofrecen la realidad mediata e inmediata, nacional y global. (MEP, 2017, p.1) Por lo tanto, se deben crear espacios que incentiven una lectura crítica de textos, pero sin dejar de lado el desarrollo de las habilidades comunicativas, las cuales fortalecerán dicho análisis. En cuanto respecta a las habilidades comunicativas, se les asigna el nombre de competencias: competencia lingüística (expresión oral), competencia discursiva o textual (expresión escrita) y competencia lectora o literaria (lectura). De acuerdo con el MEP, estas tres competencias deben abordarse de manera conjunta; mientras que la escucha (cuarta competencia lingüística) se concibe como un criterio transversal presente en todos los niveles mediante las estrategias de aprendizaje que así lo permitan. “El propósito es que las situaciones de aprendizaje en la clase ofrezcan al estudiantado la oportunidad de desarrollar las diversas competencias, en forma integrada.” (MEP, 2017, p.11). Existe, para cada una de ellas, una distribución o estrategia que se debe seguir para lograr su desarrollo. En el caso de la competencia lingüística, se presenta una 7 distribución de técnicas de comunicación oral que deberán ser desarrolladas por nivel; sin cerrar la posibilidad de utilizar otras que el docente considere pertinentes y adecuadas. En cuanto a la competencia discursiva o textual, de igual manera se ofrece una distribución de tipos de textos que deben desarrollar los estudiantes según el nivel educativo. Finalmente, la competencia literaria o lectora aunada con la comprensión lectora, deben desarrollarse a partir de las cuatro fases del análisis literario propuesto por Ramírez y Solano (2016) en su texto Análisis e interpretación de textos literarios. Las fases de análisis son las siguientes: fase natural, fase de ubicación, fase analítica y fase interpretativa. Estas deben implementarse de manera procesual, ya que la fase natural siempre debe ser la primera con el fin de avanzar hasta la última (fase interpretativa) en la cual se logrará un análisis crítico y una comprensión plena del texto. Sin embargo, no siempre se debe alcanzar la fase más profunda: El y la docente [sic] utilizará los diversos elementos de la propuesta para orientar la comprensión del texto ya sea literario o no literario. De esta manera, serán los responsables de guiar el nivel de profundidad al que deben llegar los y las aprendientes, de acuerdo con el nivel en el que se encuentre. (MEP, 2017, p.16) A pesar de lo anterior, la propuesta metodológica de Ramírez y Solano (2016) no se desliga por completo del formalismo, pues recurre a la vida del autor, su filiación estética, el género de la obra, el contexto de creación de la obra y otros aspectos meramente formalistas, por medio de los cuales se mantiene de cierta manera el mismo tipo de análisis que se ha llevado a cabo desde siempre por el MEP. Por ello es que se pretende desligarse de la guía propuesta por el MEP de Ramírez y Solano (2016) con el fin de introducir variantes de lectura que permitan un abordaje diferente de la figura femenina en textos escritos por mujeres que genere una reflexión en los estudiantes, a través de estrategias orientadas desde las diferentes competencias comunicativas. De manera que, el desarrollo de la expresión escrita, la expresión oral y la escucha propicien la lectura, pero a su vez, el análisis del texto se sirva de las otras competencias como herramientas que incentiven la criticidad del análisis. 8 De manera que, la propuesta propiciará el enfoque que propone el MEP, por medio de la cual se presentarán actividades en las que los estudiantes podrán desarrollar sus cuatro habilidades comunicativas. Esta integración, no solamente permite comprobar que es viable la aplicación práctica de la propuesta teórica del MEP; sino que fortalecerá los dos ejes temáticos del programa de estudios: los discentes pasarán por una serie de actividades que los encausarán de manera simultánea a desarrollarse en el área comunicativa a partir del análisis crítico de un texto. Logrando la integralidad de estos ejes que se desea desde la propuesta teórica del MEP, la cual es muy novedosa y aunado al hecho de que es hasta este año (2018) que se inicia con su implementación, resulta de gran interés ahondar en el abordaje desde el enfoque de las competencias. No solamente desde una perspectiva teórica, sino también metodológica, con el fin de ponerlo en práctica a través de las situaciones de aprendizaje desarrolladas en el aula. Aunado a lo anterior, la escaza producción de estrategias que permitan abordar temáticas femeninas; a pesar del gran auge que ha venido desarrollando la literatura escrita por mujeres, convierte al presente trabajo en una novedad, al presentar estrategias metodológicas que se puedan implementar en el aula –en tres diferentes niveles de la Educación General Básica y Diversificada– con tres textos de diferentes autoras. Tal y como se mencionó en el apartado anterior, el criterio de selección de los textos obedece principalmente a la longitud de ellos, ya que al ser textos cortos pueden ser leídos en el aula en poco tiempo de la lección, resultan más llamativos para los estudiantes del Colegio Nacional Virtual Marco Tulio Salazar (CNVMTS), quienes generalmente no muestran disposición hacia textos extensos y se ha comprobado que no leen las novelas asignadas para el hogar. De manera que para asegurarse que el análisis se realizará con el conocimiento del texto es necesario que este sea corto y de ser posible sea leído durante las lecciones. Esta selección de textos cortos beneficiará el hecho de que la propuesta se trabajará por medio de Guías de Trabajo Autónomo, que es el instrumento de trabajo para las lecciones a distancia durante la pandemia (COVID-19). El hecho de que los estudiantes deban trabajar de manera autónoma en sus hogares provoca que un texto corto sea la mejor opción. 9 De manera particular, la selección de Historias de mujeres de Rosa Montero, se debió a que en los ensayos de la autora se muestran las biografías de mujeres reales, con ello se pretende propiciar una sensibilización más cercana por parte del estudiantado, quienes tendrán un contexto real de lo vivido por ciertas mujeres a lo largo de la historia. En el caso de Mujeres de ojos grandes de Ángeles Mastretta, se eligió por contener relatos bastante cortos de diferentes mujeres que de una u otra manera lograron romper con los patrones establecidos por el patriarcado mexicano. Finalmente, en el caso de Impúdicas de Arabella Salaverry; no sería justo indicar que se eligió por ser el único texto narrativo corto disponible en la Lista de lecturas recomendadas por el MEP para el undécimo nivel; sino que desde su título bastante sugestivo llama la atención sobre las actitudes de un grupo de mujeres; las cuales podrían ser reprobadas por la sociedad, pero vale la pena contarlas. La selección de los textos debido a sus personajes y tramas, así como la incorporación de diferentes estrategias desde las diferentes competencias generará espacios que lleven a la reflexión y análisis crítico de las temáticas en torno a la figura femenina, por parte de los estudiantes. Tipo de estrategia que no ha sido por el momento desarrollada en el país, de ahí su relevancia tanto para la educación secundaria como para la academia, pues resulta un primer acercamiento y aporte a la inclusión de perspectivas de género en el análisis de textos escritos por mujeres. 1.3 Antecedentes A raíz de los movimientos feministas, el interés por abordar la temática femenina en diferentes ámbitos ha venido en aumento: “In this revisionist mode feminist literature is proliferating. It received its inicial impulse from the feminist movement and from that movement also comes its extraordinary vitality.” [En este modo de revisar la literatura feminista está proliferando. Recibió su impulso inicial desde los movimientos feministas y de este movimiento también viene su extraordinaria vitalidad.] (López, 1996, p. 9). 10 Sin embargo, ha sido un proceso que, gracias a los estudios de género, inició con un cuestionamiento sobre las mujeres como co-creadoras de cultura e historia. Pues tal y como señala Hierro (2001) la figura femenina, constantemente se ha invisibilizado de los registros oficiales de Arte, Ciencia e Historia, debido a la poca importancia que tienen para esta última disciplina. No ha sido sino tras la incursión de los estudios feministas que se ha empezado a abordar el tema de la mujer. En el caso de la literatura existen: mujeres literatas, personajes femeninos y su abordaje; temáticas tales como la sexualidad femenina, búsqueda de identidad, denuncia contra el patriarcado o estereotipos generados en torno a las mujeres. Abundan los trabajos realizados tanto por hombres como por mujeres que se acercan a este eje desde diferentes perspectivas con el fin de denunciar los clichés y estereotipos en los que se ha enjaulado a la figura femenina; y de este modo subvertirlos: “(…) women writers are deconstructing patriarchy`s conventional poetics while encoding their own ideology of writing” [las escritoras están de-construyendo la poética convencional del patriarcado mientras codifican su propia ideología para escribir.] (López, 1996, p. 16). Múltiples investigaciones se han encargado de evidenciar los estereotipos generados en torno a la mujer y los roles a ella asignados, presentes no solo en la literatura sino también en el horizonte de expectativas de sus lectores, sesgando, de esta manera, su lectura. Otros estudios que han surgido (Sánchez, B. [2012], Servén, C. [2008]), principalmente en España, se han encargado de visibilizar a la mujer, su función y trayectoria en la historiografía literaria española con el fin de mostrar una nueva visión en las clases de secundaria; pero también la reivindicación de personajes y temáticas que han subvertido la tradicional literatura leída dentro del sistema educativo. Sin embargo, a pesar de las múltiples críticas, no se han realizado propuestas educativas que se puedan utilizar en secundaria, con los programas de estudios y lecturas propuestas por el MEP, con el fin de abordar la literatura escrita por mujeres desde un enfoque diferente al tradicional y hegemónico que proponen los programas de estudios. En principio, estos antecedentes deberían restringirse a estudios que expliquen técnicas para la enseñanza de la literatura escrita por mujeres. Pero estos estudios, como se ha dicho, no existen. Debido a que este tipo de literatura se ha abordado desde otras vertientes 11 analíticas tales como la visión desde el patriarcado de la figura femenina en la literatura o el uso de la literatura como medio, en talleres con pedagogía feminista, para la reivindicación de la mujer en espacios sociales. Con el fin de sistematizar los antecedentes, se dividirán en cuatro apartados. Primeramente, uno dirigido al posicionamiento de la mujer en los espacios literarios y las críticas que se han generado en torno a ello, pero también el tipo de crítica feminista que ha surgido. Seguidamente, una sección en la que se mencionarán algunas iniciativas feministas que rompen con la tradición de los estudios representativos, los cuales se encuentran ligados al patriarcado. Como tercer apartado, se evidenciarán otros estudios realizados sobre las obras en cuestión: Historias de mujeres de Rosa Montero, Mujeres de ojos grandes de Ángeles Mastretta e Impúdicas de Arabella Salaverry; finalmente, una reseña de estudios en los que se han utilizado de manera integrada las competencias y la literatura. 1.3.1 Crítica desarrollada en torno a la figura femenina y la literatura escrita por mujeres El papel de la mujer ha estado subordinado al del hombre desde diferentes ámbitos: artístico, literario, científico, histórico. De hecho, no existen registros oficiales de participación femenina dado que se ha creído que carece de importancia, de ahí la invisibilización de la mujer: “La causa pues de la “invisibilidad” de las mujeres en la historia es la idea de que tal información –al parecer– carece de importancia para la disciplina.” (Hierro, 2001, p. 11). Las labores femeninas en muchas ocasiones se han visto absortas por la imagen masculina del esposo (García-Gutiérrez, 1993) y en el área específica de las letras, se ha culpado incluso al momento histórico de la producción femenina, por la falta de renombre de algunas escritoras (Sabia, 2011). Hierro (2001) afirma que cuestiones en torno a la diferencia de géneros han sido tratadas por estudiosos y filósofos, pero siempre desde la perspectiva del hombre. No es si no a partir del surgimiento de los estudios de género que se empieza a cuestionar y a 12 reflexionar desde una nueva mirada – la femenina– y por lo tanto, se abre espacio a una nueva voz. La cual, según Barrera (2003), gracias al auge de la crítica feminista empieza a desarrollar temáticas testimoniales de la cotidianidad de la mujer. Esta voz no solamente es una, se debe tener claro que hay una gran hetoregeneidad que rodea el mundo femenino por clase, edad, ideología, orientación sexual, etc. Es imposible creer que es una sola historia y por lo tanto, se hace más evidente la necesidad de buscar todos los silencios (Fallas, 2013) e incorporar todas las voces a través de la escritura, lo cual se logra, según Prats (1998) por medio del “ventrilocuismo”, término que consistente en incorporar distintas voces, y entre ellas los discursos tradicionalmente opresores sobre la mujer, pero de tal forma que, lejos de que puedan confundirse con un acatamiento incondicional a esos paradigmas, pongan de manifiesto los corsés y clichés sociales que cercan a la mujer, mediante la propia imitación reiterada y distanciada, acompañada en muchas ocasiones de un tono sutilmente paródico. (p. 62) Esta situación marginal de la mujer, en general, se traslada también a lo ocurrido con las escritoras, quienes han sufrido el sesgo androcéntrico que ha caracterizado el mundo literario. Russotto (2004) menciona algunas de las características que se les ha asignado a las mujeres: ● Una mujer marginada y olvidada “(…) las solteronas las estériles, las locas, las enlutadas, las extranjeras, las desasidas, las humilladas las fugitivas.” (Russotto 2004, p. 77). ● Al igual que sus escritos: imperfecta, rara, híbrida. ● Incapaz de crear o alcanzar los estándares literarios “No alcanzar el nivel esperado o exigido de un libro, sino ser un casi o un apenas, ha sido otro de los estereotipos usados para calificar la escritura de las mujeres. (…)” (Russotto, 2004, p. 78). 13 ● Insuficiente para ser aceptada “(…) la autodescalificación constituye un pasaje obligatorio, aunque también estratégico, para muchas escritoras.” (Russotto, 2004, p. 80). Todas ellas quedan en evidencia en las investigaciones de Lillo (2014), Sánchez (2012) y Servén (2008) quienes problematizan la invisibilización de la cual ha sido víctima la mujer a lo largo de la historiografía literaria española y el canon occidental: “La historiografía literaria así como las clasificaciones, ordenamientos y establecimientos del canon han sido establecidos y protagonizados por plumas masculinas respondiendo a discursos patriarcales, intereses masculinos y esferas relacionadas con las ideologías del hombre” (Sánchez, 2012, p. 427). Lo anterior, a pesar de que existe evidencia de mujeres escritoras que cultivaron diferentes géneros: poesía, novela, literatura religiosa, comedia. Sánchez (2012) realiza una revisión de los libros de texto utilizados en la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato de España y descubre que, aunque sí se mencionan dos o tres escritoras; no solamente se deja de lado una gran cantidad de mujeres literatas, sino que las que se toman en cuenta no se les dedica igual importancia o cantidad de páginas que a sus homólogos hombres. A pesar de existir, ya, historiografías que incorporan el trabajo de mujeres, tales como la de Juan Antonio Hormigón, Carmen Simón Palmer, Iris María Zábala, Miriam Díaz Diocaretz y Cristina Ruíz Guerrero; estos no son incorporados en la historiografía literaria oficial, con lo cual “parece necesario todavía reforzar las investigaciones sobre la transmisión de contenidos desde una perspectiva de género en la educación literaria de los adolescentes españoles.” (Sánchez, 2012, p. 412). Por su parte, Servén (2008) menciona que la “escasa presencia de mujeres en el canon literario habitualmente manejado se deriva de determinadas condiciones socio-históricas.” (p. 7) y resume cómo la mujer fue relegada al registro oral y a las manifestaciones folklóricas pues una vez que la escritura y la imprenta surgen y son tomadas por manos masculinas. 14 En cuanto a Lillo (2014), realiza una investigación con la cual intenta determinar los parámetros de la escogencia que utiliza el Ministerio de Educación de Chile con respecto a la literatura. Y así, entender los motivos por los cuales existen mayor cantidad de obras de autores que de autoras. Tras los resultados se llegan a varias conclusiones; entre ellas, la presencia femenina de menos del 25% de los textos, tanto si se consideran por nivel como por género literario. Además, aunque no existe una metodología clara en cuanto a la selección de los textos, según las entrevistas realizadas a la encargada de la Comisión de Currículos; y los criterios que ella mencionó sí existen escritoras chilenas que cuenten con los parámetros de selección; sin embargo, la comisión afirma que resulta difícil su elección por varios motivos, entre ellos, la calidad. Con ello, estas autoras ponen en evidencia la invisibilización que ha sufrido la mujer en el ámbito literario. Sin embargo, Servén (2008) enfatiza en que no se debe intentar una modificación o ampliación del canon, mucho menos se debe incurrir en una minorización de las figuras masculinas en favor de las femeninas, pues se incurriría en el mismo error. El fin último que defiende la autora es dar a conocer de manera global “la participación femenina en la construcción del imaginario cultural, sus formas de intervención, sus dificultades específicas como género, sus resultados” (p. 16). En la misma línea, López (1996) afirma que la literatura feminista –en específico se refiere a la literatura feminista latinoamericana– no intenta suplantar la tradición patriarcal; sino que busca una complementación de la historia desde una visión general, al dar voz a la mujer: ser marginado: “Stories that could have been written by Malinche (Cortes´s lover and translator) or by other indigenous women are invented, reclaiming for literature the view of the forgotten, the marginal, “the other”.” [Las historias que pudieron ser escritas por Malinche (la amante y traductora de Cortés) o por otras mujeres indígenas son inventadas, reclamadas por la literatura para expresar el punto de vista del olvidado, el marginal “el otro”.] (López, 1996, p.12). 15 Esta nueva visión se permite explorar otras perspectivas, y dejar de lado la unilateral construcción de la mujer, la cual muestra escritoras que, por medio de sus textos, asumen el reto de denunciar los estereotipos de los que han sido víctimas por siglos (López, 1996). Todo con el fin de generar lecturas alternativas que permitan una reflexión crítica y por lo tanto diferentes interpretaciones “que identifican y desafían la ideología sexista” (Servén, 2008, p. 13) reduciendo los “efectos de la ideología patriarcal tradicional en la literatura” (Servén, 2008, p. 13). Pues tal y como afirma Aparicio (2016) por medio de la literatura, la cual es un vehículo en la transmisión de valores: es fundamental que los chicos y chicas sean conscientes de que estos estereotipos muestran una visión sesgada y limitada de la realidad, que es mucho más amplia y compleja, y que su perpetuación impide la construcción de un mundo más libre y justo (Aparicio, 2016, p. 51) La autora menciona que desde tempranas edades con la literatura infantil y juvenil (LIJ) se pueden trabajar varias propuestas que han sido generadas por la crítica feminista; tal es el caso de leer el cuento y analizar los aspectos negativos, cambiar los cuentos y con ello eliminar los estereotipos o escribir nuevos cuentos diferentes a los tradicionales. Sin embargo, desligarse por completo del patriarcado ha sido una tarea difícil, pues dentro de la literatura, como se ha venido reseñando, la figura femenina se ha ligado siempre al discurso hegemónico. Incluso desde la crítica feminista, los análisis literarios realizados, se han caracterizado por ser estudios de representación desde el patriarcado. “Para abordar la historia sobre las mujeres debe considerarse que fue escrita por los varones, fuente plagada de prejuicios, de estereotipos y reproductora de la retórica androcéntrica que convirtió la diferencia sexual femenina en desigualdad e inferioridad.” (Fallas, 2013, p. 1). Este tipo de análisis sesgado, en el cual siempre se analiza la figura femenina como una representación del patriarcado y el discurso hegemónico por medio de estereotipos y 16 roles se puede ver ampliamente representado en diferentes artículos y análisis literarios. Incluso se alude a este tipo de análisis en libros historiográficos, como lo presentan Ovares, Rojas, Santander y Carballo (1993) quienes mencionan en uno de los capítulos de su libro La casa paterna una reseña del libro costarricense Cuentos de angustias y paisajes. Como parte del análisis se enfatiza en las figuras femeninas por medio de sus roles de madres y esposas mientras que los personajes que transgreden el orden de alguna manera son castigadas “Chela resulta castigada por actuar de acuerdo con su placer, incompatible con su soltería y, por ende, con su deber de permanecer virgen” (Ovares et al., 1993, p. 223) o invisibilizadas “En “El novillo” la mujer que se venga incluso se postula como inexistente en el mundo masculino” (Ovares et al., 1993, p. 223). Incluso, estudios más recientes como el de López (2003) acerca de dos obras de la escritora Gioconda Belli, quien ha realizado un gran aporte a la literatura escrita por mujeres; a pesar de presentarla como perteneciente a una “generación de grandes escritoras” su análisis sigue estando limitado a la representación femenina a partir del patriarcado. Tras su análisis de Sofía de los presagios y Waslala tanto de manera general como comparativa, concluye lo siguiente: El discurso de Belli en estas dos obras nos remite a los roles, atributos y espacios de las mujeres, pero no como un destino fatal, sino desde la inconformidad de las protagonistas. (…) La autora, sin embargo, no solo evidencia la desvalorización social (crítica) sino que llena de significado y valor este rol asignado a las mujeres (se posiciona). (López, 2003, p.127) Se evidencia con todo lo anterior, que existe cada vez con más ahínco un esfuerzo por visibilizar y rescatar la literatura escrita por mujeres, la cual ha estado siempre presente, pero había sido relegada. Sin embargo, se sigue realizando una crítica o un análisis desde la representación; dejando de lado el carácter reivindicativo que proponen las escritoras femeninas en su literatura. 17 1.3.2 Literatura como medio para la reivindicación femenina en los espacios educativos A pesar del gran esfuerzo que ha significado avanzar hacia una nueva perspectiva con respecto a las temáticas femeninas en general se han logrado unir energías con el fin de desarrollar feminidades, pero también masculinidades, integrales, productivas y afectivas. Si bien en la literatura se han generado este tipo de espacios por medio de la presencia de autoras, temáticas e incluso, como afirma Aparicio (2016) “hoy en día proliferan cada vez más las obras literarias donde los personajes femeninos asumen el protagonismo y en las cuales los roles de género tradicionales están invertidos.” (p. 43); no existen estrategias que permitan abordar dichos textos desde una pedagogía feminista y se genere la reflexión en los lectores. Sin embargo, sí existen espacios o talleres que han utilizado la literatura como un medio para el desarrollo de reflexiones acerca de la feminidad. Se debe aclarar, que este tipo de espacios recurren a la literatura no como fin, como en el caso de la presente propuesta, sino como medio. Esto a pesar de que Robbins (2015) afirma, tras las conclusiones de su estudio etnográfico que hay discursos e identidades que emergen tras la interacción entre docentes, estudiantes, pares, textos; durante el proceso de alfabetización. Los textos son de gran ayuda para generar tensiones (tal como lo llama la autora) las cuales juegan un papel muy importante en la conformación de ideas y de género de los estudiantes. Por eso, la selección de textos, aunado a las preguntas generadoras, son un proceso de vital importancia: “select texts that invite multiple readings, perspectives, and interpretations.” [seleccionar textos que inviten a múltiples lecturas, perspectivas e interpretaciones.] (Robbins, 2015, p. 180). Algunos ejemplos de estudios que utilizan la literatura como medio para la concientización en cuanto a diversas temáticas de género se reseñarán, a continuación. 18 En primer lugar, se presentan las experiencias del Instituto Asturiano de la Mujer con su programa “Tiempo propio”, por medio del cual se busca llegar a mujeres mayores de cincuenta años. Con su taller Voces de mujeres, sobre animación a la lectura, se busca hacer más accesibles los textos con perspectiva de género: es posible hacer una lectura detallada, que descubra la técnica narrativa, explore las estrategias del lenguaje y desvele de qué manera el texto logra acceder a la sensibilidad de las lectoras. A su vez, la puesta en común permite a las diferentes participantes verbalizar su respuesta personal al texto, cuyo significado se enriquece y complementa con el debate. (Instituto, 2011, p. 10) Las experiencias obtenidas tras este taller se han recopilado en un libro, cada uno de sus capítulos corresponde a uno de los talleres en los cuales se trabajó un texto y una autora diferente. La estrategia es la misma, consta de seis partes: primeramente, se menciona la biografía de la autora, luego un listado de sus obras, fragmento del texto que será comentado, un cuarto apartado titulado Fíjate bien, el cual corresponde a algunos aspectos que se quieren resaltar antes de la lectura de la obra, esto con el fin de centrar la atención de las lectoras en dichos puntos. Posteriormente, el Debate, contiene preguntas o comentarios para guiar la discusión y reflexión; finalmente, un apartado con otras obras similares para quienes quieran ampliar. Por su parte, Fuentes (2013) tras realizar una crítica a la literatura propuesta para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) – en España– y para contrarrestar la hegemonía de la historia literaria propone la realización de talleres educativos con perspectiva de género: se hace necesaria y urgente la implementación en el aula de intervenciones didácticas que generen hábitos de pensamiento crítico y promuevan una ciudadanía global, consciente, activa y participativa que pueda ayudar a frenar este progresivo desgaste a que se están viendo sometidas las democracias. (Fuentes, 2013, p. 82) 19 La propuesta de la autora se implementa dentro del aula del sistema educativo, se trabaja por lo tanto con textos propuestos. En este caso se analiza la literatura de la Época Medieval y a partir de su lectura se enfatiza en la invisibilización de la cual es víctima la mujer en la literatura de esta época. Una de las actividades consiste en dibujar a alguien que ejerza la posición de juglar, se parte del hecho de que la mayoría dibujarán hombres así que la docente mostrará imágenes de mujeres juglares con el fin de generar un contraste y a partir de él un conversatorio, apoyada por medio de una lectura sobre la discriminación de que eran víctimas las juglaresas. Además, tras la lectura del poema Mio Cid se caracterizan los personajes con el fin de contrastar las figuras femeninas y masculinas desde su construcción hegemónica. Finalmente, siguiendo la estructura de las aventuras del héroe, se insta a los estudiantes a crear un poema cuyo personaje principal sea una heroína. Con una metodología un poco diferente, pero siempre con el propósito de generar espacios que permitan conversar y generar reflexiones, Sardí (2013) alude a la ausencia de espacios que permitan problematizar los textos que muestran personajes con feminidades y masculinidades alternativas. La autora cuestiona cuál es entonces el tipo de literatura que se debe leer en las aulas, cuáles libros son aptos y cuáles sirven para la construcción de la ciudadanía que se desea. Pues la literatura es un aparato ideológico de la ideología dominante. Hsiu-Ling (1994) en su estudio con un grupo de estudiantes orientales (Taiwan y China) de literatura taiwanesa en los Estados Unidos afirma que por medio de la literatura se puede conocer y entender mejor el contexto histórico-cultural de la China antigua, pero a su vez, el tener la base de esta contextualización permitirá a los estudiantes una mejor interpretación de los textos. Durante las clases de literatura, Hsiu-Ling utiliza una pedagogía feminista, por medio de la cual les abre la oportunidad a los estudiantes de debatir, comentar, expresarse mucho más abiertamente; siendo ella solamente una facilitadora y una figura autoritaria, “Earlier I stated that a pedagogy based on a meaningful dialogue was a necessary first step in the 20 development of a feminist pedagogy for teaching feminist literature” [Anteriormente mencioné que la pedagogía basada en el diálogo significativo era necesaria como primer paso para el desarrollo de una pedagogía feminista para la enseñanza de literatura feminista. ] (Hsiun-Ling, 1994, p. 9). Durante las clases, por medio de diferentes textos se abordan temáticas tales como el matrimonio, el sexo premarital, la familia, la carrera, el divorcio. Sin embargo, la investigación en general se centra en tres grandes temáticas: la percepción de la metodología utilizada, pero también el contraste entre el tipo de clases tomadas en Taiwan y con respecto al sistema educativo de los Estados Unidos. Como segundo eje temático, el grado de adquisición de la materia y finalmente, la percepción de su vida y cultura en contraste con el trasfondo de los textos. Una vez analizados los datos se concluye que en todos los casos tanto el tipo de texto como la dinámica áulica y la contextualización realizada colaboró en la interpretación y aprehendimiento de los textos por parte de los estudiantes. Además, colaboró en la toma de conciencia de varios aspectos sobre su cultura y que se constituyen como temas de género. Sardí (2013) relata la experiencia con un seminario de literatura infantil impartido a docentes en formación académica, y señala la importancia de habilitar espacios de reflexión en la formación docente sobre la perspectiva de género no solo en relación con la literatura para “niñxs” sino también en cuanto a cómo se piensa la selección de textos literarios en la escuela. Pues es notorio el impacto y la reacción de asombro e incluso rechazo acerca del abordaje de temáticas de género en la literatura infantil. Una vez más la literatura es utilizada como un medio para generar espacios de comunicación y reflexión. De igual manera, Álvarez y Zúñiga (2017) pretenden utilizar la literatura para identificar los estereotipos de género y los factores de influencia como género, sociedad; en niños de 9 a 13 años de edad. Durante la realización de los talleres se utilizaron, además, otro tipo de texto como imágenes, música y pinturas. Además, se recurre a la literatura convencional y no convencional. A pesar que los talleres realizados por Álvarez y Zúñiga (2017) constaron de 21 diversas estrategias, se mencionarán solamente las que utilizaron textos literarios para su desarrollo. Con la literatura convencional, se leen algunos cuentos y los estudiantes extraen estereotipos que representan los personajes. También se utiliza una selección de literatura no convencional, que es la literatura que rompe esquemas y muestra otros mundos posibles, con la cual se trabajaron diferentes estrategias, entre ellas: dramatizaciones de los cuentos leídos (Blancanieves o Cenicienta), pero subvirtiéndolo, es decir, se debía cambiar la historia con el fin de eliminar los estereotipos. Nuevamente, se enfatiza que en los cuatro estudios reseñados recurren al uso de la literatura con el fin de generar espacios de conversación y reflexión; no solo sobre feminidades sino en general de tópicos de género. Sin embargo, no existen estrategias que indiquen cómo se debe realizar el abordaje de la literatura escrita por mujeres, en este caso en específico. Probablemente, el estudio de Nájera (2016) y Romero (2017) sean los más cercanos a una propuesta de enseñanza de la literatura. En el caso del estudio de Nájera (2016) se explican diferentes estrategias para el abordaje de textos desde la perspectiva de género. Sin embargo, se deben recalcar algunos puntos: primeramente, las estrategias no fueron aplicadas a un grupo; sino que simplemente se describen con el propósito de que puedan ser utilizadas por los docentes. Además, la literatura tratada a pesar de que es escrita por mujeres no solamente recurre a tópicos femeninos; sino que aborda otras temáticas de género como familias homoparentales, niñas transgénero, prácticas machistas, entre otros temas tabú, también. Además, resulta importante señalar que, de los cuatro textos utilizados, solamente para dos de ellos (Llámame Paula, La historia de los bonobos con gafas) se logra evidenciar por medio de las estrategias un poco más de análisis y reflexión. Pues, probablemente por el factor edad, muchas de las estrategias se insertan más dentro de la comprensión lectora y la recreación de la lectura; dejando un poco de lado el objetivo de abrir espacios de discusión. 22 Por su parte, Romero (2017) utiliza dos textos de la autora Emilia Pardo Bazán y su situación como escritora con el fin de poner en la mesa de discusión el tema de la violencia de género. Tópico sobre el cual existen leyes que comprometen a la educación española a abordarlo desde las aulas como un tema; no externo, sino transversal. La propuesta de la autora consta de tres sesiones. La primera de ellas compuesta por cuestionario sobre literatura, desigualdades sociales y violencia de género. Una vez contextualizada la situación de la mujer durante el siglo XIX y conocida la biografía de Emilia Pardo Bazán, se asignan las lecturas de sus cuentos: Las medias rojas y El encaje roto. Durante la segunda sesión, por medio de citas de autores masculinos, algunas de ellas con comentarios misóginos, se reafirma la situación de las literatas. Se analiza el texto Las medias rojas desde el naturalismo. Finalmente, durante la tercera sesión, se inicia con una sesión crítica de la presencia de la temática “Violencia de género” en el cuento leído, acompañado de un anuncio publicitario. Por último, se analiza, de igual manera, en torno a la temática, el otro de los cuentos, complementado con dos noticias escritas por la misma autora. Por lo tanto, se evidencia cómo a pesar de los múltiples esfuerzos, estos siguen siendo insuficientes. Pues a pesar de existir talleres, como los anteriormente citados, los cuales utilizaban la literatura como un recurso para lograr su objetivo; es necesario seguir trabajando en estrategias en las cuales la literatura sea el fin, y su abordaje esté orientado al análisis crítico de estas. 1.3.3 Estudios críticos que abordan las obras en cuestión De las tres obras utilizadas como corpus para este trabajo, de dos de ellas existen muy pocos; por no decir nulos, estudios o investigaciones. La de Arabella Salaverry, Impúdicas, probablemente debido a su reciente año de publicación: 2016; pero además al ser un libro nacional (costarricense) limita su trayectoria. Por su parte, con el libro Historias de mujeres 23 de Rosa Montero, se cree que es debido al género, el cual se inclina más hacia la biografía que a la narrativa. De ambas obras existen reseñas, noticias y entrevistas, entre otro tipo de materiales enfocados principalmente a la divulgación del texto, sus temáticas y autoras. De estos se hablará muy brevemente a continuación. Con respecto a Historias de mujeres, puede acotarse que a pesar de que existen análisis críticos y de carácter general sobre Rosa Montero y sus obras; las cuales son vistas como literatura escrita por una mujer que propician la apertura de espacios femeninos (Montero, 2007) por lo cual se ha vinculado a la autora con la escritura femenina (Gascón, 1987); ninguno de ellos aborda directamente su libro Historias de mujeres. En cambio, se alude a la reedición de esta obra, titulada Nosotras, historias de mujeres y algo más, la cual fue lanzada como un continuo en una nueva edición que incluye noventa biografías más de mujeres (Constenla [2018], Díaz [2018], Atitar [2018]). Sin embargo, todas las referencias corresponden a artículos de carácter periodístico; de manera que no se ha generado crítica especializada en torno a esta obra. Por su parte, sobre el texto de Arabella Salaverry, Impúdicas, existen solamente algunas reseñas periodísticas: Díaz (2016), Red de Cultura (2016), Reseña (2016) y Francia (2017). En ellas se recurre a la presentación del libro a través de algunas palabras de la autora, y su labor general en las luchas de mujeres. Sin embargo, probablemente debido a la reciente publicación de esta obra, no se encontraron estudios críticos acerca de ella. Sin embargo, Mujeres de ojos grandes, cuentario de la mexicana Ángeles Mastretta, sí ha sido estudiado y trabajado por diferentes autores, quienes han abordado; ya sea la totalidad de su obra o una selección de sus relatos. Esto con el fin de aludir a sus temáticas, su estilo o sus personajes propios del “boom hispánico femenino” que se desarrolló durante la década de los 80`s, el cual se centró en la “difusión de la voz escrita femenina” (Prats, 1998, p. 59) gracias al desarrollo de la creciente crítica feminista, los cambios sociales producidos en Hispanoamérica, y el desplazamiento de los proyectos totalizadores que habían caracterizado la escritura de los 60`s. 24 Lavery (2001a), Llarena (1995), y Rollins (2004) enfatizan en la manera ligera y cotidiana de la escritura de Mastretta sin dejar de lado el uso del humor, la ironía, la metáfora y otras características de estética de su estilo, el que se puede clasificar como postmoderno, según Llarena (1995). Con este estilo propio de Mastretta, el cual empezó a perfilar desde su primera novela y que se afianza con algunos rasgos en Mujeres de ojos grandes, logra mostrar a sus personajes como seres que rompen los esquemas sociales del México de la primera República. Este último aspecto será clave en la mayoría de los estudios sobre la autora y específicamente de su libro Mujeres de ojos grandes. Tal es el caso de Lööv (2006) quien se refiere a los personajes de las tías como mujeres liberadas, las cuales utilizan diferentes estrategias para lograr dicha libertad: viven en un mundo que no les permite ir mucho más lejos de su casa, pero son capaces de ver más allá de lo que la vida les permite que vean y entonces se dan a sí mismas derechos, tienen esa audacia” (Roffé, 1999, como se citó en: Lööv, 2006, p. 6) Por medio de la teoría de género, la autora del artículo analiza cuatro cuentos: tía Leonor, tía Cristina, tía Chila y tía Magdalena; y con ellos, los roles que cada una de las mujeres desempeña en su historia. Por medio de los cuales se evidencia una doble instancia: en un primer momento todas las tías parecen seguir los estereotipos sociales impuestos: son madres, son esposas o buscan un matrimonio. Sin embargo, en un segundo momento de los relatos se presenta un cambio en los personajes, quienes transgreden las normas de lo establecido y buscan liberarse de la tradición. De manera que el actuar de los personajes resulta imprevisible. Con lo cual se alude una vez más a la cita anteriormente referida, que menciona que a pesar de que la mujer está atada a su casa (primera instancia) ella va más allá: liberándose. Este tipo de efecto logrado no solamente en los personajes; sino también en los lectores es el que según Selden, Widdowson y Brooker (2001, como se citó en Löóv, 2006, p. 1) constituyen la escritura femenina. De ahí que la escritura femenina no sea solamente aquella que es escrita por mujeres “sino del efecto del texto femenino”. (Lööv, 2006, p. 1). 25 Sin embargo, Ángeles Mastretta ha logrado “un relato femenino y sobre lo femenino: una telaraña de complicidades escrita con sensibilidad y mucha perspicacia.” (Damasceno, 2009, p. 133). Sobre este doble efecto producido por la literatura escrita por mujeres habla Lavery (2001b), quien menciona que el cuerpo en sí debe tratarse como un texto, por eso ambos textos (literario y corporal) deben ser capaces de experimentar diferentes sensaciones. Para Mastretta los sentidos son muy importantes y por medio de las sensaciones que se perciben se intenta deshacer de los tabúes de la sexualidad femenina, el sexo y la masturbación. La autora de Mujeres de ojos grandes, logra, no solamente que sus personajes femeninos experimenten nuevas sensaciones; sino también sus lectores, por medio del lenguaje, a veces ininteligible por medio del cual hace sentir a través del texto: “To conclude, the preoccupation of both Poniatowska and Mastretta with the female body and female sexual liberation, is reflected in the structural discontinuities (Poniatowska) and the sensuous bodily language (Mastretta) of their texts. [Para concluir, la preocupación de ambas, Poniatowska y Mastretta, con el cuerpo femenino y la liberación sexual femenina se ve reflejada en las discontinuidades estructurales (Poniatowska) y el lenguaje corporal sensual (Mastretta) presentes en sus textos.] (Lavery, 2001b, p. 184). Tal y como se mencionó, anteriormente, el fin último de Ángeles Mastretta es eliminar tabúes y estereotipos, desmitificar roles que han sido impuestos sobre la mujer y abordados desde una perspectiva negativa. Tal como menciona Núñez-Mendez (2002), la mexicana intenta colocar a sus personajes en situaciones difíciles en las cuales deban tomar decisiones inesperadas y desmitificar estereotipos como el de la “solterona” y la “mujer infiel”. Con lo anterior, el patriarcado queda ridiculizado, según la autora por presentarse personajes que son libres sin ser censuradas. “Su identidad subversiva no las conduce a un fin dramático o trágico, aunque no todos los relatos tienen finales felices, sino a la realización de su vida sexual y personal.” (Núñez-Méndez, 2002, p.122). Una línea similar sigue el estudio realizado por Cárdenas y Carrasco (2013), quienes, en el tercer capítulo de su estudio, tras haber contextualizado históricamente la obra de 26 Mastretta y la construcción de la figura femenina, reseñan los estereotipos o roles que se logran visualizar en algunos de los personajes de Mujeres de ojos grandes. El rol de “madre-esposa” es, según las autoras del artículo, cumplido por todas las tías, esto independientemente de que realmente sean madres o esposas, pues son roles inherentes social y biológicamente a la mujer. Posteriormente, se mencionan otros estereotipos más particulares presentados por algunas de los personajes tales como la monja, la amante, la puta, la loca. Cada uno de ellos ejemplificado con uno o varios de los relatos. A pesar de que estos roles propuestos subordinan a las tías, de alguna u otra manera, a los hombres, Cárdenas y Carrasco (2013) enfatizan en que las luchas femeninas, propuestas por Mastretta, se realizan desde ese espacio social que se le asigna a la mujer. En ningún momento existe un enfrentamiento directo con la figura masculina; sino que ellas logran su liberación desde “su lugar”. En Mujeres de ojos grandes, ellas simulan ante sus esposos ser felices mostrándose receptivas en las relaciones sexuales, mientras internamente rezan un rosario o imaginan a otro, ante su grupo de amistades paseándose alegremente junto a su esposo, ante las sociedad proclives a la crianza de los hijos, las labores domésticas, es decir cumpliendo con las características de feminidad que le ha entregado el poder. (Cárdenas y Carrasco, 2013, p. 77) De igual manera, Damasceno (2009), quien utiliza para su análisis solamente dos de los relatos (tía Chila y tía Fernanda), enfatiza en el papel de los personajes: mujeres que para su época fueron pioneras de las luchas feministas. Una vez más se enfatiza en las condiciones de mujeres-esposas y mujeres-madres que cumplen los personajes, con las cuales se creería que debía ser una mujer plena. Sin embargo, ellas buscan su felicidad verdadera. Felicidad que las obliga a romper con lo socialmente establecido, la tía Fernanda con sus encuentros furtivos con su amante y la tía Chila al abandonar a su marido, siendo esta última, incluso, víctima de las críticas de la vecindad. 27 Otro estudio, Atzori (2011), alude una vez más a los personajes de la obra de Mastretta, la autora menciona que las mujeres de ojos grandes son transgresoras del esquema patriarcal, se alejan del modelo de mujer que fueron sus madres y logran encajar dentro del título “mujer moderna”. Explica que su vínculo, al ser todas “tías”, no es precisamente sanguíneo; sino que va más allá: todas ellas son hermanas, sí, pero mujeres hermanas revolucionarias que lucharon por sus derechos y libertades. Con esta multiplicidad de historias– treinta y siete relatos de mujeres– además de existir una toma de consciencia de la periferia, Mastretta muestra diferentes formas del ser femenino quienes están en búsqueda de su subjetividad, “la consumación de la subjetividad puede, como en este caso, derribar fronteras, olvidar preceptos, dar al traste con años de servidumbre y convención social.” (Llarena, 1995, p. 189). Son mujeres que rompen estereotipos desde su subjetividad, sin embargo, están unidas por medio del ser femenino y desde el estilo de la escritura; por medio de la narradora. Otros dos aspectos que enfatiza Atzori (2011) tienen que ver; primeramente, con la importancia de que sea una narradora y existe evidencia de ello en uno de los cuentos. Y también con la poca relevancia que tienen las descripciones de los personajes: tanto física como psíquica; la autora afirma que se debe a que para Mastretta es mucho más importante los hechos y acciones que están desempeñando sus personajes. “Estas mujeres consiguen su emancipación sin enfrentarse directamente con el hombre y sin necesidad de suplantar los roles tradicionales masculinos” (Atzori, 2011, p. 43). De ahí que los personajes masculinos en los cuentos sean secundarios y funjan como acompañantes, eclipsados por las figuras femeninas. Contrario a lo que plantea Silva (2004), quien afirma que los personajes de Mastretta son fuertes, pero se encuentran siempre envueltos en el velo de los hombres que intentan ocultarla. Silva (2004) realiza un estudio comparativo entre el libro Mujeres de ojos grandes de Ángeles Mastretta y Doña Bárbara de Rómulo Gallegos. En el artículo se deja entrever que Mastretta por medio de un lenguaje simple y cotidiano logra mostrar con familiaridad las 28 historias de las tías, quienes, como se ha dicho en otros estudios (Atzori (2011) y Cárdenas y Carrasco [2013]) logran liberarse sin enfrentarse ni transgredir el orden. Por otro lado, el Instituto Asturiano de la Mujer (2011), tal y como se mencionó en un apartado anterior, utilizó algunos de los fragmentos del libro Mujeres de ojos grandes como medio para el desarrollo de sus talleres. Los fragmentos utilizados corresponden a los relatos: veintidós, treinta y dos y treinta y ocho. A través de ellos, se logra generar un enfoque de los cuentos hacia temáticas relacionadas con la caracterización de los personajes – específicamente características que las convierten en mujeres de ojos grandes– y las acciones o actitudes a las que recurren las tías. Todo esto sin dejar nunca de lado el tono crítico y reflexivo, pero también enfatizando en la importancia de las redes de solidaridad que se deben crear entre las mujeres para lograr espacios de reflexión. En el caso del estudio de Rollins (2004) dedica en su tesis un apartado a cada uno de los libros de prosa de Ángeles Mastretta con el fin de analizar varias temáticas recurrentes en la autora, tales como: la búsqueda de la felicidad a través de retos por parte de mujeres empoderadas, el poder de la imaginación y la memoria en el enfrentamiento de las adversidades de la vida, la tolerancia a diferentes opiniones, la comunicación genuina y los lazos de sororidad, y la liberación emocional como una manera de enfrentar los problemas de la vida. En la sección dedicada al libro Mujeres de ojos grandes reseña cada uno de los relatos y tras su resumen de la obra va incorporando el análisis de las temáticas, así como de algunos de los recursos estilísticos utilizados por la autora. Se logra evidenciar a través de esta reseñan de artículos sobre las obras en cuestión que no existen estudios especializados; para algunas de ellas, y en el caso del texto de Mastretta que sí ha sido más analizado se genera una crítica siempre enfocada a la representación. Pero para ninguno de los tres textos existe evidencia de propuestas didácticas para su abordaje en las aulas. 29 1.3.4 Estudios que abordan las competencias comunicativas a través de la literatura Si bien es cierto y las competencias son abordadas en diferentes estudios, no siempre se consideran como competencias comunicativas el habla, escucha, expresión oral y escrita; sino que podría referirse a las competencias: semiótica, lingüística, pragmática, intercultural, entre otras. Las cuales, no necesariamente son abordadas en conjunto con la literatura. Probablemente, esta situación se debe a que los sistemas educativos, al menos a nivel latinoamericano, han intentado la incorporación de las competencias en los currículos nacionales desde hace muy poco. Esta situación queda evidenciada en el trabajo de Iraheta y López (2014) quienes reseñan las diferentes reformas educativas propuestas en El Salvador, hasta llegar a un enfoque por competencias, el cual sigue sin evidenciarse en las aulas. O, como indica Herrera (2016), no se ha logrado integrar y las competencias se siguen trabajando de manera fragmentada. Hasta hoy no existe un modelo, plan o guía que le brinde a un docente o a una docente [sic] con poca experiencia las pautas básicas para distribuir los contenidos de manera que le permitan desarrollar las habilidades de escucha, habla, lectura y escritura de manera integral (p. 3) Este escenario que nos presenta Herrera corresponde a la realidad en Costa Rica para el año 2016, cuando aún no se había realizado la última reforma curricular, la cual se empezó a incorporar con los nuevos programas de estudios en todas las asignaturas a partir de 2017, y a través de la cual se incorporó el enfoque por competencias. Como se puede apreciar, ha sido difícil la incorporación de las competencias en los currículos, asimismo su integración dentro de la dinámica áulica. De igual manera, lo ha sido la utilización de la literatura como una herramienta clave para la integración de actividades dirigidas al desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas. Queda demostrado, no solo con lo expuesto por Troncoso (2014), en cuyo trabajo: Literatura y competencia 30 comunicativa: ¿Matrimonio mal avenido? –cuyo título vale la pena mencionar por su estrecha relación con lo que se está planteando– cuestiona el papel de la literatura dentro del currículo chileno. Ella afirma que existe un dilema en tanto si se debe abordar de manera aislada o como insumo para el fomento de las habilidades comunicativas. Tras un extenso discurrir entre estas dos posturas con respecto a la literatura en las que, según Troncoso (2014), depende de la perspectiva desde la cual se mire o defina la literatura se adoptará una u otra de ellas; la autora deja claro que “lo más importante no es enseñar competencias lingüísticas a través de la literatura, sino mediar en la comprensión del aporte de la literatura en tanto tal y en cómo podemos sacar provecho de ella” (p. 1026) Esta metodología de trabajo es la que se implementa en los dos estudios que se reseñarán a continuación, por ser los trabajos que más se acercan a la integración de competencias y literatura. En el primer trabajo, Ramírez-Espinoza, Colmenares-Rodríguez y Castellanos (2019) utilizan el texto literario Americanah de Chimamanda Adichie. Aunque no lo ligan con las competencias comunicativas, se recalca este estudio por el abordaje en la integración de la literatura y el desarrollo de las competencias, pues sigue la metodología expuesta por Troncoso (2014), en la que a través de la literatura se logra un acercamiento a la competencia comunicativa intercultural y a su vez, el desarrollo de la competencia permite una mejor comprensión del texto. Sin embargo, se debe considerar que habrá textos con mayor o menor potencial según sea la competencia que se pretenda desarrollar, ya que “la necesidad de interpretación surge cuando el sujeto es confrontado con un sistema de convicciones diferente al suyo” (Ramírez- Espinoza, Colmenares-Rodríguez y Castellanos, 2019, Discusión, §4) En el segundo trabajo, Lozano (2019) recurre a la literatura infantil para mejorar las habilidades comunicativas de estudiantes de quinto grado de primaria con dificultades de aprendizaje, específicamente en el área de Español. Se recurrió a diferentes estrategias de enseñanza y de aprendizaje con el fin de mejorar las dificultades en el habla, la escucha, la expresión escrita y lectura que presentaban los estudiantes. Para la ejecución de las 31 estrategias se recurrió a la literatura infantil como eje central: cuento, leyenda, fábula, adivinanza, trabalenguas. Tanto para el diagnóstico como para la evaluación se utilizó la lectura con preguntas de comprensión, lectura en voz alta, escritura del argumento, escucha de un texto con preguntas de comprensión, narración de una historia: en estas actividades se evidencia el énfasis en cada una de las competencias comunicativas. Una vez más, observamos que los textos infantiles nos permiten desarrollar las diferentes estrategias, pero estas, a su vez, están enfocadas a la comprensión del texto. Esta metodología es la que se pretende utilizar en el presente trabajo, de manera que cada una de las actividades desarrolladas desde las habilidades comunicativas permitan la comprensión lectora del texto literario propuesto. 1.4 Objetivos A continuación, se detallarán los objetivos que orientan esta investigación. 1.4.1 Objetivo general Desarrollar una estrategia didáctica por medio del enfoque por competencias que propicie, en los estudiantes, una lectura alternativa de la figura femenina en obras narrativas escritas por mujeres; ejemplificado en las novelas: Historias de mujeres de Rosa Montero, Mujeres de ojos grandes de Ángeles Mastretta e Impúdicas de Arabella Salaverry; en tres diferentes niveles de secundaria, con el fin de facilitar una mayor criticidad en el estudiantado sobre la equidad de género. 32 1.4.2 Objetivos específicos 1. Establecer los requerimientos derivados del contexto educativo de los estudiantes del Colegio Nacional Virtual Marco Tulio Salazar, sede Liceo de Tucurrique para la implementación de una estrategia didáctica relacionada con la enseñanza de la literatura escrita por mujeres, desde un enfoque por competencias. 2. Identificar actividades que permitan el desarrollo una estrategia didáctica para la enseñanza de la literatura escrita por mujeres, desde un enfoque por competencias. 3. Demostrar la funcionalidad de la estrategia didáctica mediante su implementación para la determinación de sus ventajas en la enseñanza de la literatura escrita por mujeres 33 CAPÍTULO II REFERENTES TEÓRICOS Y CONCEPTUALES 34 En el segundo capítulo de ese trabajo se expondrá el sustento teórico dentro del cual se enmarcará la investigación. Este se dividirá en cinco apartados con el fin de una mejor organización de la información según los ejes que la comprenden. En un primer lugar, se dedicará un apartado a la didáctica con perspectiva de género o también conocida como pedagogía feminista, luego se considerará lo referente a la enseñanza de la literatura; en un tercer apartado se debatirá sobre el concepto de “literatura femenina” con el fin de que en el cuarto apartado se realice una integración de cómo enseñar la literatura escrita por mujeres desde una perspectiva de género. Finalmente, una sección para comprender la pedagogía desde el modelo por competencias. Todos estos ejes temáticos, en torno a la enseñanza, son necesarios de considerar y explicar con el fin de encaminar la propuesta didáctica hacia la creación de estrategias que, desde un enfoque por competencias, permitan la enseñanza de literatura escrita por mujeres desde una perspectiva de género: objetivo de esta investigación. 2.1 Hacia una didáctica con perspectiva de género Si bien el concepto “género” ha tenido diferentes concepciones a lo largo de la historia este ha evolucionado o cambiado según sea la cultura o la sociedad que lo defina: la construcción de las relaciones de género varía de unas sociedades a otras y de unos tiempos a otros. No significa lo mismo ser mujer (o ser hombre) en países occidentales, que en países árabes, latinoamericanos o africanos; o ser mujer de clase alta, blanca y formada; que ser mujer campesina, negra, sin estudios o madre soltera. (Martínez, 2016, p. 133) Se enfatiza, principalmente en la gran diversidad semántica que podría adquirir el ser una mujer en diferentes culturas debido a que desde siempre el pertenecer al género femenino se ha constituido como una minoría. De ahí que no se puede comparar el hecho de pertenecer 35 únicamente a este grupo minoritario, que representan las mujeres, con el formar parte de más de una minoría, como significaría el ser una mujer negra y de clase baja. Sin embargo, esta visión más heterogénea no ha sido tan considerada en el contexto de las luchas de género, en las que se refieren a las mujeres como un todo. Es necesario enfatizar sobre esta diversidad que presenta el ser mujer y con ello caminar hacia la concepción de un feminismo postcolonial el cual sea más integrador al dar “voz al resto de las mujeres y a todo lo que tienen que aportar en la cultura desde sus vidas cotidianas, destacando el valor del feminismo dialógico: mujeres diferentes motivadas en encontrar luchas comunes.” (Aguilar, 2009, p. 18). Pues solo así se podrá tener una verdadera visión de lo que es el feminismo, dejando de lado el “feminismo blanco”. Con una panorámica más amplia e inclusiva que considere las acciones de toda clase de mujer, se revalorizará cualquier acción; no solamente las realizadas por académicas, sino que se le está otorgando a cualquier mujer la “capacidad de transformar desde lo local las prácticas que las empequeñecen e invisibilizan.” (Martínez, 2016, p. 136). No son las mismas luchas que debe enfrentar una mujer homosexual en una país de Occidente a una que habite en el Oriente Medio. Pero toda pequeña lucha es igual de valiosa pues se adapta a su contexto. No obstante, la visibilización de la mujer no es el único enfoque que se persigue por medio de una pedagogía feminista, sino que se requiere de un trabajo más integrador, que sea abordado desde varios ejes: pedagogía crítica, feminismos postcoloniales (intenta recuperar y valorizar los saberes de los subalternos), nuevas masculinidades y ciudadanías alternativas. De manera que quede claro que el feminismo no es solo “cosa de mujeres”, sino que requiere de un cambio de todos en una lucha social. Para empezar con esta transformación es necesario generar una cultura de género, la cual, según Martínez (2016), implica: 1) visibilizar, tomar conciencia y revisar nuestra posición dentro de la citada estructura –¿Desde dónde nos posicionamos?–; 2) analizar y de-construir los diversos imaginarios patriarcales y sus mecanismos de normalización; 3) re-construir y proponer nuevas formas de ser, saber, estar y hacer ciudadanías donde la equidad, la 36 igualdad, la libertad y la justicia social sean alternativas a la desigualdad y la violencia. (pp. 130-131) Al buscar reproducir estas tres consignas dentro del aula se propicia una transformación hacia la libertad y la igualdad en busca de una mejora de las relaciones humanas y sociales con lo cual se puede afirmar que se está ante una educación feminista, cuya finalidad será siempre, educar para una ciudadanía crítica, en la que todos somos parte de la búsqueda de la equidad. La pedagogía feminista es, por lo tanto, un enfoque de la pedagogía en general; el cual incluye desde los materiales, las estrategias, los métodos y los ambientes generados en el aula con el fin de que tanto el profesor como los alumnos puedan participar y combatir en conjunto las diferentes maneras de opresión. (Hsiug-Ling, 1994). Por lo tanto, al utilizar pedagogía feminista o con enfoque de género se da un paso hacia el empoderamiento y autonomía femenina y a su vez se involucra a los estudiantes hombres con este proceso de cambio social, se les concientiza sobre la problemática y se les hace partícipes y responsables de la solución. Con ello se supera el concepto tradicional de educación, y se rompe la hegemonía que tradicionalmente ha reproducido el sistema educativo, el cual de manera “explícita o implícita, se ha constituido como un medio para la reproducción de los esquemas sociales de desigualdad y la perpetuación de las identidades de género socialmente determinadas.” (Castillo y Gamboa, 2013, p. 5). Aunque si bien la pedagogía feminista fue diseñada por y para las mujeres con ella lo que realmente se espera es tomar ventaja of the tendencies found in everyone which are commonly referred to as "feminine"~that is, one designed to encourage open expression and to allow the students, both male and female, to explore their own personal feelings and beliefs. The emphasis is not on competition, but on cooperation, collaboration, open expression, intuitive knowledge and personal understanding. These are all traits which were lacking in die traditional, male-oriented teaching style. [en las tendencias 37 encontradas en todo aquel que es comunmente referido como “femenino” que es, una diseñada para empoderar las expresioneso abiertas y permitir a los estuidantes, tanto hombres como mujeres, explorar sus propios sentimientos y creencias personales. La competencia no es el énfasis; sino la cooperación, colaboración, expresarse abiertamente, el conocimiento intuitivo, la comprensión personal. Todos estos son tratos que faltaban en el estilo de enseñanza orientada a los hombres.] (Hsiung-Ling, 1994, p. 53) De lo anterior, se extrae que el papel del docente es fundamental dentro de la pedagogía feminista, pues es él quien debe encargarse de lograr un ambiente de aula en el que sus estudiantes, hombres y mujeres, sientan la libertad de expresarse y convertirse en constructores de su conocimiento. Por lo tanto, para lograr una pedagogía feminista debe haber también un cambio en el profesorado; quienes, según Hsiug-Ling (1994), deben pasar del enfoque “teacher centered” [centrado en el docente], que representa el modelo tradicional de enseñanza; por un “teacher as facilitator” [el profesor como facilitador], en el cual se dota al estudiante del potencial para analizar y contribuir; mientras que el docente simplemente facilita este trabajo por medio de su guía en las tareas y problemas. Esta pedagogía más horizontal, en el que el docente y el estudiante se encuentran en el mismo nivel de conocimiento ha sido propuesta desde diferentes enfoques pedagógicos; sin embargo, ha resultado difícil romper con el modelo tradicional ya que es más embarazoso tener que lidiar con diferentes respuestas que a una simple “reproducción de un único modelo de racionalidad capitalista, patriarcal y colonial.” (Martínez, 2016, p. 145). De ahí que, para efectos de este trabajo se va a entender el género; no como la construcción social que presenta el falso dilema de masculino o femenino; sino como todo el conjunto de, lo que se ha llamado, masculinidades y feminidades alternativas. Por lo tanto, la pedagogía feminista se considerará como un espacio áulico en el cual el docente permita una participación activa de todos los estudiantes, una vez que se haya propiciado la reflexión y la crítica de los discursos sociales y hegemónicamente impuestos hacia los roles femeninos, con el fin de visibilizar otras perspectivas y alternativas en la cotidianidad de las historias de los personajes femeninos analizados. 38 2.2 Consideraciones sobre la enseñanza de la literatura Si bien, en un principio se creyó que la literatura era un discurso social más y por lo tanto debía ser analizada como tal: como discurso; después se logró evidenciar que su estética; no solo de lenguaje, sino también de estilo; así como el placer que podría generar en el lector no se homologaba a otros tipos de textos de carácter no literario. Con esto, surge el interés de analizar los textos literarios de manera particular y desde diferentes modelos; según sea su enfoque. De la mano de estos análisis debe concebirse, también, la necesidad de enseñar literatura y con ello los roles que juegan los diferentes actantes del proceso de enseñanza-aprendizaje; todo lo cual se detallará a continuación, en tres sub-apartados. 2.2.1 Modelos para la enseñanza de la literatura A pesar de que se ha generalizado la enseñanza del Español y con ella la comprensión en torno a didáctica de la lengua y literatura, es necesario desligarlas y otorgarles a cada una su especificidad. Existen, de hecho, estudios teóricos que muestran diferentes pedagogías para la literatura. Sin embargo, se describirán tres modelos presentados por Cruz (2013). El primero de los modelos recibe el nombre de Modelo Retórico; en el cual se recurría a la literatura con el fin de que esta sirviera como modelo para que los jóvenes aprendices lograran un mejor desarrollo de sus habilidades en la expresión oral y escrita. Pero también era una “pedagogía cuyo centro de interés se ubica en la lectura de las obras clásicas, que servirán de modelos culturales a los estudiantes” (Cruz, 2013, p. 66). Por su parte, el Modelo Historicista utiliza la literatura como un aparato ideológico de reivindicación; y por lo tanto, libre del poder. Pretende abordar los textos literarios de una manera cronológica e inductiva, de tal manera que con la lectura de un texto o un fragmento se permita visualizar un panorama más general de determinado momento histórico o de un determinado lugar. 39 Finalmente, el Modelo de Comprensión e Interpretación