UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO MODOS SEMIÓTICOS Y GÉNEROS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUA Y LITERATURA EN SECUNDARIA: UN ESTUDIO DE CASO Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Lingüística para optar al grado y título de Maestría Académica en Lingüística CAROL FLORES SOLANO Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica 2019 ii Dedicatoria Una parte de mi corazón siempre estará en el lago Todos los santos. iii Agradecimientos Mami y papi, muchas gracias por todo su amor. Son mi luz y mi fuerza. Vivo por ustedes y les agradezco su entrega inmensa, calidez y dedicación. Ustedes son TODO para mí y este es mi regalo. Gracias a mi hermano Emmanuel Flores Solano, cédula  por ser la persona que más me aviva cuando estoy a punto de llorar. Y el que me hace llorar de risa. Gracias por compartir ADN conmigo. Gracias infinitas a Gisela Alfaro, cuya actuación docente es la esencia de este trabajo. Sin su colaboración, nunca hubiese podido desarrollar mi proyecto. Gracias Gis, porque cuando todos los docentes se negaron a participar, usted sí estuvo a mi lado. Gracias, porque todos los años de tesis los pasamos juntas y porque usted está ahí en cada una de las páginas. Gracias a Adrián Vergara Heidke, por creer en este proyecto y brindarme el acompañamiento necesario para hacerlo realidad. Gracias a Lucía Alvarado Cantero, Alberto Barahona Novoa, Ximena del Río Urrutia y Ericka Vargas Chaves por sus valiosos consejos y retroalimentación, los cuales me permitieron afinar este estudio. Gracias infinitivas a Dominique Manghi Harquín de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, cuya delicada orientación y amplia experiencia sustentaron este trabajo. Su gran conocimiento y pericia me mostraron un camino mucho más certero y fueron la base de estos resultados. Gracias a Nancy Vera Moreira, Sandra Steffens Vera y a Jack, por haberme recibido en su casa. Su amor y recibimiento fueron vitales en esta investigación. A Rocky, a Hasan y a Nila, los amo. v Tabla de contenidos Portada .............................................................................................................................. i Dedicatoria ....................................................................................................................... ii Agradecimientos ............................................................................................................ iii Resumen ......................................................................................................................... ix 1. Introducción ............................................................................................................. 1 2. Justificación ............................................................................................................ 4 3. Planteamiento del problema .................................................................................. 8 3.1. Pregunta de investigación .................................................................................... 8 3.2. Objetivos .............................................................................................................. 8 4. Estado de la cuestión ............................................................................................. 9 4.1. Estudios sobre multimodalidad y alfabetizaciones múltiples ................................. 9 4.2. Análisis multimodales de las interacciones de aula ............................................ 14 4.2.1. Hallazgos multimodales en la enseñanza de la Historia .............................. 17 4.2.2. Hallazgos multimodales en la enseñanza de la Biología ............................. 25 4.2.3. Hallazgos multimodales en la enseñanza de la Matemática ........................ 29 4.3. Enseñanza multimodal de la escritura y la literatura ........................................... 35 4.4. Hallazgos más importantes ................................................................................ 40 5. Marco teórico ......................................................................................................... 44 5.1. Semiótica social y multimodalidad ...................................................................... 44 5.2. Principios semióticos .......................................................................................... 46 5.3. Representación y comunicación/diseño y retórica .............................................. 49 5.4. La cuestión del significado en una teoría multimodal de la comunicación .......... 51 5.4.1. Discurso ...................................................................................................... 53 5.4.2. Diseño......................................................................................................... 55 5.4.3. Producción .................................................................................................. 70 5.4.4. Distribución ................................................................................................. 74 5.4.5. Modo ........................................................................................................... 74 5.4.6. Texto multimodal ......................................................................................... 83 5.4.7. Medio .......................................................................................................... 84 5.5. Actos de habla y actos semióticos...................................................................... 87 6. Metodología ......................................................................................................... 102 6.1. Enfoque de la investigación: cualitativo ............................................................ 102 6.2. Método de investigación: estudio de caso ........................................................ 103 6.3. Tipo de investigación: descriptiva ..................................................................... 104 6.4. Sujetos de estudio ............................................................................................ 104 vi 6.5. Corpus de investigación ................................................................................... 107 6.6. Técnicas de recolección de datos .................................................................... 108 6.7. Análisis de los datos ........................................................................................ 110 6.8. Operacionalización de las variables ................................................................. 112 6.8.1. Discurso .................................................................................................... 112 6.8.2. Género ...................................................................................................... 113 6.8.3. Modos ....................................................................................................... 113 6.8.4. Medios ...................................................................................................... 115 6.9. Tabulación de los datos .................................................................................... 116 6.9.1. Segmentación de discursos según unidades curriculares y sesiones........ 116 6.9.2. Segmentación de sesiones en Actividades Típicas de Aula (ATA) ............. 117 6.9.3. Segmentación de ATA en etapas ............................................................... 119 6.9.4. Identificación de los géneros ..................................................................... 120 6.9.5. Análisis de las interacciones genéricas ..................................................... 121 6.9.6. Transcripción de segmentos específicos ................................................... 122 7. Capítulo I: Géneros identificados en clases de lengua y literatura.............. 133 7.1. Géneros procedimentales cotidianos: trabajo de los estudiantes ..................... 138 7.2. Géneros procedimentales cooperativos: revisión, entrevista y lectura en conjunto 145 7.2.1. Revisión .................................................................................................... 147 7.2.2. Lectura en conjunto................................................................................... 155 7.2.3. Entrevista escolar...................................................................................... 162 7.3. Géneros informativos: exposición docente ....................................................... 169 7.4. Estructuras de actividades adicionales ............................................................. 176 7.4.1. Resolver luego .......................................................................................... 176 7.4.2. Demostración ............................................................................................ 179 7.4.3. Recuento .................................................................................................. 182 7.4.4. Anticipación............................................................................................... 184 8. Capítulo II: Metafunciones de los modos en clases de lengua y literatura . 187 8.1. Géneros procedimentales ................................................................................ 190 8.1.1. Instrucciones ............................................................................................. 190 8.1.2. Organización ............................................................................................. 195 8.1.3. Núcleo de los géneros .............................................................................. 204 8.1.4. Últimas fases genéricas ............................................................................ 209 8.2. Géneros informativos ....................................................................................... 220 8.2.1. Conocimientos previos .............................................................................. 221 vii 8.2.2. Presentación del contenido ....................................................................... 223 8.2.3. Síntesis ..................................................................................................... 232 8.3. Hallazgos más importantes .............................................................................. 238 9. Capítulo III. Actos semióticos ............................................................................ 240 9.1. Coincidencia de modalidades en función de un mismo acto semiótico ............. 243 9.1.1. Actos comunicacionales asertivos aseverativos ........................................ 243 9.1.2. Actos interactivos confirmativos y expresivos positivos asentivos ............. 246 9.1.3. Actos comunicacionales asertivos descriptivos ......................................... 253 9.1.4. Actos interactivos asertivos asentivos ....................................................... 257 9.1.5. Actos interactivos asertivos distintivos ...................................................... 259 9.1.6. Actos interactivos directivos interrogativos ................................................ 263 9.1.7. Actos interactivos directivos conminatorios ............................................... 265 9.1.8. Actos interactivos directivos prohibitivos ................................................... 269 9.1.9. Actos interactivos directivos admonitorios ................................................. 272 9.1.10. Actos interactivos expresivos negativos inculpatorios e interactivos asertivos argumentativos ........................................................................................ 274 9.1.11. Actos interactivos asertivos responsivos................................................ 276 9.2. Modalidades articuladas que efectúan actos semióticos distintos .................... 278 9.3. Un mismo acto semiótico, con variaciones en la configuración de los modos .. 287 9.3.1. Interactivo directivo interrogativo ............................................................... 288 9.3.2. Acto interactivo directivo conminatorio ...................................................... 290 9.3.3. Actos comunicacionales asertivos descriptivos ......................................... 292 9.3.4. Acto comunicacional asertivo aseverativo ................................................. 294 9.3.5. Acto interactivo directivo prohibitivo .......................................................... 296 9.4. Hallazgos más importantes .............................................................................. 300 10. Discusión .......................................................................................................... 302 11. Conclusiones .................................................................................................... 311 12. Limitaciones...................................................................................................... 322 13. Recomendaciones............................................................................................ 323 14. Referencias bibliográficas .............................................................................. 324 15. Anexos ............................................................................................................... 333 15.1. Consentimientos y asentimientos para participantes .................................... 333 15.1.1. Consentimiento informado para docente ............................................... 333 15.1.2. Consentimiento informado para padres de familia ................................. 339 15.1.3. Asentimiento para menores de 18 años ................................................ 343 ............................................................................................................................... 344 viii 15.2. Cuadros comparativos generales de contenidos curriculares y sesiones ...... 345 15.2.1. Cuadro comparativo general de contenidos curriculares de lengua y sus respectivas sesiones .............................................................................................. 345 15.2.2. Cuadro comparativo general de contenidos curriculares de literatura y sus respectivas sesiones .............................................................................................. 347 15.3. Visualizaciones multimodales ....................................................................... 349 15.3.1. Visualizaciones multimodales en clases de lengua ................................ 349 15.3.2. Visualizaciones multimodales en clases de literatura............................. 368 15.4. Análisis de los géneros identificados en clases de lengua y literatura .......... 393 15.4.1. Géneros identificados en clases de lengua............................................ 394 15.4.2. Géneros identificados en clases de literatura ........................................ 437 15.5. Transcripciones multimodales ....................................................................... 473 15.5.1. Transcripción Clase 4. Lengua. Género: Trabajo de los estudiantes ..... 473 15.5.2. Transcripción Clase 3. Literatura. Género: Exposición docente ............. 487 15.5.2.2. Presentación del contenido (08:10 – 08:10) ....................................... 492 ix Resumen Esta investigación tiene como objetivo analizar el empleo de recursos semióticos en diferentes géneros, en la enseñanza de contenidos de lengua y literatura por parte de una docente de secundaria. Para ello, parte de los fundamentos teóricos de la semiótica social multimodal (Kress, 2010; Kress & Van Leeuwen, 2001; Van Leeuwen, 2005; Kress et al, 2014) y describe de manera estructural y funcional los géneros instanciados y sus etapas, junto con los modos semióticos y sus metafunciones a lo interno de cada una de las fases genéricas. Además, reelabora la noción de actos de habla (Searle, 1995a) y propone una clasificación, en términos de actos semióticos, de los ensambles multimodales identificados dentro de los géneros más representativos. Dentro del contexto costarricense, este estudio es el primero en analizar, desde la perspectiva de la semiótica social multimodal (Kress, 2010; Kress & Van Leeuwen, 2001; Van Leeuwen, 2005; Kress et al, 2014), la semiosis en la enseñanza de contenidos de lengua y literatura. En el contexto de América Latina, si bien existen estudios que realizan análisis multimodales de la interacción de clase, se centran en asignaturas distintas de las estudiadas en esta investigación, a saber: historia (Manghi, 2013a; Manghi & Badillo, 2015; Manghi, Badillo & Villacura, 2014).; biología (Manghi, 2013a, 2013b; Manghi & Cordova, 2011); matemática (Manghi, 2010; Manghi, 2013c) y educación especial (Haquin, Pérez, Zamora, Pastene, & Letelier, 2014; Pastene, Pérez & Haquin, 2017). Esta investigación es de enfoque cualitativo y corresponde a un estudio de caso. Analiza como texto multimodal la actuación docente de una profesora de español, que enseña al único grupo de octavo nivel del Colegio Internacional Canadiense. El corpus está constituido por las grabaciones de video de cuatro unidades curriculares de la asignatura de español y sus correspondientes sesiones (Sánchez et al, 2008). Los resultados indican la presencia de cinco géneros para la asignatura de español: trabajo de los estudiantes, revisión, lectura en conjunto, entrevista escolar y exposición docente. Las modalidades analizadas – oralidad, escritura, gestos, movimientos corporales y desplazamiento – se caracterizan por adoptar las funciones de las etapas que los enmarcan (Kress, 2010) y modelarlas según sus alcances de representación. Por este motivo, no fue posible asociar metafunciones inherentes a los modos, sino que estas deben determinarse en estricta relación con la naturaleza discursiva, rasgos interpersonales y semióticos de cada fase genérica en que se instancian. Finalmente, la naturaleza del contenido discursivo – sea de lengua o literatura – no presupone la realización de ciertos actos semióticos, sino que estos se correlacionan con las metafunciones semióticas de las fases en que toman lugar. Es decir, las etapas de los géneros determinan la ejecución de determinados tipos de actos, según estos últimos les correspondan estructural y funcionalmente. x Índice de tablas Tabla 1. Corpus de investigación. Desglose de unidades curriculares, sesiones y tiempo de grabación. ................................................................................................................ 108 Tabla 2. Correspondencias entre categorías de análisis metodológico y variables de investigación. ................................................................................................................ 112 Tabla 3. Cuadro comparativo general de contenidos curriculares y sus respectivas sesiones. ....................................................................................................................... 117 Tabla 4. Ejemplo de segmentación de la interacción pedagógica en ATA. Tomado de pág 354. ........................................................................................................................ 118 Tabla 5. Géneros y frecuencia de instanciación según contenido curricular .............. 123 Tabla 6. Ejemplo de transcripción. Tomado de pág 492. ............................................ 127 Tabla 7. Ejemplo de correlación entre oralidad y modos específicos. Tomado de pág 478................................................................................................................................. 128 Tabla 8. Ejemplo de columna de acto semiótico, temporal y modalmente extendido. Tomado de pág 478. ..................................................................................................... 130 Tabla 9. Preparación de condiciones semióticas para actividades posteriores en el género. Tomado de pág 478. ....................................................................................... 132 Tabla 10. Funciones pedagógicas y discursivas de las etapas del género trabajo de los estudiantes. ................................................................................................................... 143 Tabla 11. Metafunciones por etapas del género trabajo de los estudiantes. ............. 144 Tabla 12.Funciones pedagógicas y discursivas de las etapas del género revisión. .. 153 Tabla 13. Metafunciones por etapas del género revisión. ........................................... 154 Tabla 14. Funciones pedagógicas y discursivas de las etapas del género lectura en conjunto. ........................................................................................................................ 160 Tabla 15. Metafunciones por etapas del género lectura en conjunto. ........................ 161 Tabla 16. Funciones pedagógicas y discursivas de las etapas del género entrevista escolar. .......................................................................................................................... 167 Tabla 17. Metafunciones por etapas del género entrevista escolar............................ 168 Tabla 18. Funciones pedagógicas y discursivas de las etapas del género exposición docente.......................................................................................................................... 174 Tabla 19. Metafunciones por etapas del género exposición docente. ........................ 175 Tabla 20. Metafunciones de la estructura de actividad resolver luego. ...................... 177 Tabla 21. Metafunciones semióticas de la escritura en el resolver luego................... 178 Tabla 22. Metafunciones semióticas de la oralidad en el resolver luego.................... 179 Tabla 23. Metafunciones de la estructura de actividad demostración. ....................... 180 Tabla 24. Metafunciones semióticas de la oralidad, gestos y movimientos corporales en la demostración. ............................................................................................................ 181 Tabla 25. Metafunciones de la estructura de actividad recuento. ............................... 183 Tabla 26. Metafunciones semióticas de la oralidad en el recuento. ........................... 183 Tabla 27. Metafunciones de la estructura de actividad anticipación. .......................... 185 Tabla 28. Metafunciones semióticas de la oralidad en la anticipación. ...................... 186 Tabla 29. Géneros y etapas identificados en el corpus de investigación. .................. 189 xi Tabla 30. Metafunciones de oralidad y gestos en géneros trabajo de los estudiantes y lectura en conjunto........................................................................................................ 191 Tabla 31. Metafunciones de oralidad y gestos en género revisión. ............................ 192 Tabla 32. Metafunciones de oralidad y gestos en género entrevista escolar. ............ 193 Tabla 33. Metafunciones de movimientos corporales y desplazamiento en género trabajo de los estudiantes. ............................................................................................ 196 Tabla 34. Metafunciones de movimientos corporales y desplazamiento en género revisión. ......................................................................................................................... 198 Tabla 35. Metafunciones de oralidad y gestos en género lectura en conjunto. ......... 200 Tabla 36. Metafunciones de oralidad y gestos en género entrevista escolar. ............ 201 Tabla 37. Metafunciones de los movimientos corporales y gestos previamente a la fase de diálogo con el entrevistado, al efectuar entrevista escolar diferida. ...................... 203 Tabla 38. Metafunciones de la escritura en género trabajo de los estudiantes. ........ 205 Tabla 39. Metafunciones de la escritura en género entrevista escolar. ...................... 206 Tabla 40. Metafunciones de escritura, oralidad y gestos en género lectura en conjunto. ....................................................................................................................................... 207 Tabla 41. Metafunciones de escritura, oralidad y gestos, en las fases de revisión y verificación del trabajo en grupo, en los géneros trabajo de los estudiantes y revisión. Perspectiva de la audiencia. ......................................................................................... 210 Tabla 42. Metafunciones de gestos y oralidad, en las fases de revisión y verificación del trabajo en grupo, en los géneros trabajo de los estudiantes y revisión. Perspectiva de la docente. ..................................................................................................................... 212 Tabla 43. Metafunciones de oralidad y escritura, en la fase diálogo con el entrevistado, en el género entrevista escolar. Perspectiva de la audiencia. .................................... 214 Tabla 44. Metafunciones adicionales para la escritura, relacionadas con tareas de representación asignadas durante la fase de diálogo con el entrevistado, en el género entrevista escolar. Perspectiva de la audiencia. .......................................................... 216 Tabla 45. Metafunciones de los gestos en la fase de diálogo con el entrevistado, al efectuar entrevista escolar presencial. Perspectiva de la audiencia. ......................... 217 Tabla 46. Metafunciones de los movimientos corporales en la fase de diálogo con el entrevistado, al efectuar entrevista escolar diferida. Perspectiva de la audiencia. .... 218 Tabla 47. Metafunciones de la oralidad y los gestos en la fase de valoración personal, en el género lectura en conjunto. Perspectiva de la audiencia. .................................. 219 Tabla 48. Metafunciones para oralidad y gestos en la fase de conocimientos previos, en género exposición docente. .................................................................................... 222 Tabla 49. Metafunciones para oralidad, gestos, escritura, movimientos corporales y desplazamiento en la fase de presentación del contenido, en género exposición docente.......................................................................................................................... 225 Tabla 50. Metafunciones para la escritura, movimientos corporales y desplazamiento en la fase de presentación del contenido, en género exposición docente. ................ 229 Tabla 51. Metafunciones para la imagen en la fase de presentación del contenido, en género exposición docente. .......................................................................................... 231 xii Tabla 52. Metafunciones para la oralidad y los gestos en la fase de síntesis, en género exposición docente. Perspectiva de la audiencia. ....................................................... 233 Tabla 53. Metafunciones para la oralidad, gestos, escritura, desplazamiento y movimientos corporales en la fase de síntesis, en género exposición docente. Perspectiva de la docente. ........................................................................................... 235 Tabla 54. Síntesis de modos registrados según etapas genéricas............................. 239 Tabla 55. Tipos de actos registrados en transcripciones. ........................................... 241 Tabla 56. Actos comunicacionales asertivos aseverativos en la etapa presentación del contenido, en clases de literatura. ................................................................................ 244 Tabla 57. Actos comunicacionales asertivos aseverativos en la fase de instrucciones, en clases de lengua. ..................................................................................................... 245 Tabla 58. Asociación entre actos interactivos confirmativos y expresivos positivos asentivos en género exposición docente, en clases de literatura. .............................. 247 Tabla 59. Instanciación no característica de actos interactivos confirmativos en fase de presentación del contenido, en clases de literatura. ................................................... 248 Tabla 60. Actos interactivos asertivos confirmativos característicos, en etapa instrucciones de lengua y presentación del contenido de literatura............................ 250 Tabla 61. Actos interactivos expresivos positivos asentivos en etapa instrucciones de lengua y presentación del contenido de literatura. ...................................................... 251 Tabla 62. Acto comunicacional asertivo descriptivo en fase de conocimientos previos, en clases de literatura. .................................................................................................. 253 Tabla 63. Asociación entre actos interactivos directivos conminatorios y actos interactivos descriptivos, en la etapa de instrucciones en clases de lengua. ............. 255 Tabla 64. Actos interactivos asertivos asentivos en fase de instrucciones en clases de lengua y género exposición docente en clases de literatura....................................... 258 Tabla 65. Actos interactivos asertivos distintivos en fase de instrucciones en clases de lengua. ........................................................................................................................... 259 Tabla 66. Actos interactivos asertivos distintivos en fase de instrucciones en clases de lengua. Énfasis gestual................................................................................................. 260 Tabla 67. Instanciación atípica de los actos interactivos asertivos distintivos en etapa de instrucciones en clases de lengua. ......................................................................... 261 Tabla 68. Actos interactivos asertivos distintivos en etapa de presentación del contenido, en clases de literatura. ................................................................................ 262 Tabla 69. Actos interactivos directivos interrogativos en género exposición docente, en clases de literatura. ....................................................................................................... 264 Tabla 70. Actos interactivos directivos conminatorios en etapa de conocimientos previos, en clases de literatura. .................................................................................... 266 Tabla 71. Actos interactivos directivos conminatorios en etapa de instrucciones, en clases de lengua. .......................................................................................................... 268 Tabla 72. Actos interactivos directivos prohibitivos en etapa de instrucciones, en clases de lengua. ..................................................................................................................... 269 xiii Tabla 73. Actos directivos prohibitivos con movimientos corporales, en etapa de instrucciones en clases de lengua. .............................................................................. 271 Tabla 74. Actos interactivos directivos admonitorios en la fase de presentación del contenido, en clases de literatura. ................................................................................ 272 Tabla 75. Actos interactivos expresivos negativos inculpatorios e interactivos asertivos argumentativos, en etapa de instrucciones en clases de lengua. ............................... 275 Tabla 76. Actos interactivos asertivos responsivos en etapa de instrucciones en clases de lengua. ..................................................................................................................... 277 Tabla 77. Disociación entre oralidad, escritura y sistema accional, en género exposición docente en clases de literatura. ................................................................................... 279 Tabla 78. Disociación entre oralidad y sistema accional, en fase de presentación del contenido en clases de literatura. ................................................................................. 281 Tabla 79. Disociación entre oralidad y escritura, en fase de presentación del contenido en clases de literatura. .................................................................................................. 282 Tabla 80. Disociación entre oralidad y sistema accional, en fase de instrucciones en clases de lengua. .......................................................................................................... 283 Tabla 81. Disociación entre oralidad y sistema accional, en fase de instrucciones en clases de lengua. .......................................................................................................... 284 Tabla 82. Disociación oralidad y mirada en etapa de instrucciones, en clases de lengua. ....................................................................................................................................... 286 Tabla 83. Acto interactivo directivo interrogativo con variaciones modales internas. 289 Tabla 84. Acto interactivo directivo conminatorio con variaciones modales internas. 291 Tabla 85. Acto interactivo comunicacional asertivo descriptivo con variaciones modales internas.......................................................................................................................... 293 Tabla 86. Acto comunicacional asertivo aseverativo con variaciones modales internas. ....................................................................................................................................... 295 Tabla 87. Acto interactivo directivo prohibitivo con variaciones modales internas. .... 297 Tabla 88. Síntesis de actos semióticos y modalidades asociadas. ............................ 301 xiv Lista de cuadros Cuadro 1. Géneros identificados en clases de lengua y literatura. ............................. 393 Cuadro 2. Género Trabajo de los estudiantes 1. Clases de lengua. .......................... 394 Cuadro 3. Género Trabajo de los estudiantes 2. Clases de lengua. .......................... 396 Cuadro 4. Género Trabajo de los estudiantes 3. Clases de lengua. .......................... 398 Cuadro 5. Género Trabajo de los estudiantes 4. Clases de lengua. .......................... 400 Cuadro 6. Género trabajo de los estudiantes 5. Clases de lengua............................. 402 Cuadro 7. Género Trabajo de los estudiantes 6. Clases de lengua. .......................... 405 Cuadro 8. Género Trabajo de los estudiantes 7. Clases de lengua. .......................... 408 Cuadro 9. Género Revisión 1. Clases de lengua. ....................................................... 411 Cuadro 10. Género Revisión 2. Clases de lengua. ..................................................... 414 Cuadro 11. Género Entrevista escolar 1. Clases de lengua. ...................................... 417 Cuadro 12. Género Entrevista escolar 2. Clases de lengua. ...................................... 421 Cuadro 13. Género Entrevista escolar 3. Clases de lengua. ...................................... 424 Cuadro 14. Género Exposición docente 1. Clases de lengua..................................... 428 Cuadro 15. Género Exposición docente 2. Clases de lengua..................................... 431 Cuadro 16. Género Exposición docente 3. Clases de lengua..................................... 434 Cuadro 17. Género Trabajo de los estudiantes 1. Clases de literatura. ..................... 437 Cuadro 18. Género Trabajo de los estudiantes 2. Clases de literatura. ..................... 439 Cuadro 19. Género Trabajo de los estudiantes 3. Clases de literatura. ..................... 442 Cuadro 20. Género Trabajo de los estudiantes 4. Clases de literatura. ..................... 446 Cuadro 21. Género Trabajo de los estudiantes 5. Clases de literatura. ..................... 449 Cuadro 22. Género Lectura en conjunto 1. Clases de literatura. ................................ 453 Cuadro 23. Género Lectura en conjunto 2. Clases de literatura. ................................ 456 Cuadro 24. Género Lectura en conjunto 3. Clases de literatura ................................. 459 Cuadro 25. Género Exposición docente 1. Clases de literatura. ................................ 463 Cuadro 26. Género Exposición docente 2. Clases de literatura. ................................ 464 Cuadro 27. Género Exposición docente 3. Clases de literatura. ................................ 466 Cuadro 28. Género Exposición docente 4. Clases de literatura. ................................ 469 Lista de ilustraciones Ilustración 1. Integración de categorías teóricas: la enseñanza como práctica social. Fuente: elaboración propia. ............................................................................................ 51 Ilustración 2. Disposición espacial del salón de clases y posición de la cámara durante las grabaciones. ............................................................................................................ 109 Ilustración 3. Resolver luego. Género entrevista escolar. ........................................... 425 Ilustración 4. Diagrama en la pizarra. Género exposición docente............................. 429 file:///D:/Tesis/Entrega%20FINAL/Para%20imprimir/TESIS%20-%20FINAL%20-%20Borrado%20caras.docx%23_Toc5223101 file:///D:/Tesis/Entrega%20FINAL/Para%20imprimir/TESIS%20-%20FINAL%20-%20Borrado%20caras.docx%23_Toc5223101 file:///D:/Tesis/Entrega%20FINAL/Para%20imprimir/TESIS%20-%20FINAL%20-%20Borrado%20caras.docx%23_Toc5223102 file:///D:/Tesis/Entrega%20FINAL/Para%20imprimir/TESIS%20-%20FINAL%20-%20Borrado%20caras.docx%23_Toc5223102 file:///D:/Tesis/Entrega%20FINAL/Para%20imprimir/TESIS%20-%20FINAL%20-%20Borrado%20caras.docx%23_Toc5223103 file:///D:/Tesis/Entrega%20FINAL/Para%20imprimir/TESIS%20-%20FINAL%20-%20Borrado%20caras.docx%23_Toc5223104 1 1. Introducción En la actualidad, las prácticas sociales incorporan, cada vez con mayor frecuencia, nuevos modos semióticos en su realización, debido a la mayor cantidad de recursos disponibles y a su consecuente diversificación, que las vuelve semióticamente mucho más complejas (Kress; 2010; Van Leeuwen; 2005; Kress & Van Leeuwen, 2001). Dentro de este cambio en los paradigmas de significación (Kress, 2010), la multimodalidad emerge como una nueva perspectiva de análisis, que llama la atención sobre los múltiples recursos de creación de significados – modos – empleados en los procesos de comunicación y representación de los productos y eventos semióticos (Kress, 2010; Kress & Van Leeuwen, 2001; Van Leeuwen, 2005; Kress et al, 2014). En contextos escolares, la multimodalidad dirige la mirada hacia los múltiples recursos de creación de significados disponibles en el aula, a partir de los cuales se realiza la representación y comunicación del conocimiento escolar (Kress, 2010; Kress et al, 2001). Esta visión estudia los potenciales de significado de los diversos modos que intervienen en la mediación y resalta la agentividad semiótica de los participantes con el fin de modelar los significados escolares (Kress et al, 2001). De esta manera, advierte sobre la naturaleza multimodal del conocimiento y de la mediación docente, así como las particularidades de cada uno de los modos en la construcción de los contenidos (Manghi, 2011). Desde la perspectiva multimodal, los significados producidos mediante recursos distintos de la lengua se dejan de concebir de manera marginal, como un tipo de duplicación de los elaborados por medios lingüísticos. Si bien ambos se encuentran enlazados, aquellos producidos por otras modalidades son distintos y en sí mismos relevantes para la semiosis (Kress, 2010). De hecho, la lengua, ya sea oral o escrita, se percibe, cada vez con mayor frecuencia, como ancilar a otros modos. Esta puede concebirse ahora como “extra visual” o “extra gestual”, cuando, anteriormente, lo visual y lo gestual podían ser considerados como la dimensión “no verbal, “extralingüística” o “paralingüística” de la comunicación (Kress & Van Leeuwen, 2001; Kress, 2010; Van Leeuwen, 2005). 2 Esta investigación tiene como objetivo analizar el empleo de modos semióticos en diferentes géneros, en la enseñanza de contenidos de lengua y literatura por parte de una docente de secundaria en el Colegio Internacional Canadiense, con el fin de identificar posibles diferencias o correlaciones entre géneros, los recursos semióticos asociados y los contenidos curriculares construidos. Pretende evidenciar la naturaleza multimodal del conocimiento lingüístico y literario, de la mediación docente en la enseñanza, y los aportes semióticos de cada uno de los modos en los procesos de representación y comunicación. Además, busca visibilizar la contribución de otras modalidades distintas de la lengua al construir los discursos escolares. Este estudio cobra especial importancia dentro del contexto costarricense, pues es el primero que se encarga de analizar, desde la perspectiva multimodal, la semiosis en clases de español de secundaria. Anteriormente a este trabajo, no se encontraron investigaciones que consideraran los fundamentos de la semiótica social multimodal (Kress, 2010; Kress & Van Leeuwen, 2001; Van Leeuwen, 2005; Kress et al, 2014) para el análisis de la interacción de aula ni ofrecieran resultados sobre géneros o modalidades, en esta u otras asignaturas. La relevancia de este trabajo radica en que permite solventar este faltante, al proveer una descripción semiótica – y no solo lingüística – de los procesos de mediación. En el contexto de América Latina, esta investigación es relevante ante la carencia de estudios que analicen, desde el enfoque multimodal, la semiosis en la enseñanza de lengua y literatura. Si bien existen trabajos en el nivel de secundaria que describen desde esta perspectiva la interacción de clase, se centran en asignaturas distintas de las estudiadas en esta investigación, a saber: historia (Manghi, 2013a; Manghi & Badillo, 2015; Manghi, Badillo & Villacura, 2014); biología (Manghi, 2013a, 2013b; Manghi & Cordova, 2011); matemática (Manghi, 2010; Manghi, 2013c) y educación especial (Haquin, Pérez, Zamora, Pastene, & Letelier, 2014; Pastene, Pérez & Haquin, 2017). Esta investigación es de interés, pues contribuye a la caracterización de la semiosis en una asignatura distinta y amplía los hallazgos sobre los géneros y modalidades identificados en estos trabajos previos, en otras disciplinas escolares. 3 El documento se divide de la siguiente manera. En primer lugar, se presenta la justificación del estudio y el planteamiento del problema. Luego, se ubica el estado de la cuestión, que discute los hallazgos más pertinentes al revisar investigaciones multimodales de la interacción de clase en secundaria o estudios desde este enfoque para la enseñanza de la lengua y literatura. Seguidamente, se presenta el marco teórico, que explica las bases teóricas de la semiótica social multimodal (Kress, 2010; Kress & Van Leeuwen, 2001; Van Leeuwen, 2005) y sus categorías semióticas y discursivas. La sección de metodología describe los sujetos de estudio, y los niveles macro y micro (Kress, 2010) empleados para analizar, multimodalmente, la interacción de clase. Además, explica los criterios para la selección de segmentos específicos del corpus y su sistema de transcripción. El apartado de resultados desarrolla de forma exhaustiva los hallazgos de esta investigación. Estos se dividen en tres capítulos: (1) los géneros identificados, (2) las metafunciones de los modos en cada etapa genérica y (3) la clasificación de los actos semióticos. La discusión pone en diálogo estos datos con los resultados identificados en los antecedentes. En las conclusiones, se recapitulan los descubrimientos más relevantes, se presentan las limitaciones del estudio y proyecciones para futuros investigadores. En la sección de anexos, se adjuntan los cuadros comparativos de las sesiones de clase, las visualizaciones multimodales, el análisis de las interacciones y las transcripciones, todos los cuales respaldan los hallazgos de esta investigación. 4 2. Justificación Tradicionalmente, los estudios en lingüística han consolidado la lengua como el único y principal recurso de representación, debido a su pertinencia histórica para la jerarquización laboral y su predominancia en la producción del conocimiento (Kress, 2010; Kress & Van Leeuwen, 2001). Esta visión ha impedido formular preguntas que cuestionaran su antonomasia y relativizaran sus posibilidades respecto de otros sistemas comunicativos: ¿qué otros medios de creación de significados existen además de la lengua?, ¿cómo son, para qué pueden utilizarse, qué pueden hacer estos recursos? (Kress, 2010). En la actualidad, con las modificaciones en las prácticas sociales (Kress, 2010; Kress & Van Leeuwen, 2001), emergen interrogantes en torno la naturaleza de la lengua y sus alcances de representación, en relación con las posibilidades de significado de otros recursos semióticos antes desapercibidos. La multimodalidad desvía el foco de atención de la lengua como recurso central y dominante, completamente capaz de expresar todos los significados, y la ubica como uno entre otros para la semiosis (Kress, 2010, p.79) De esta forma, subraya que el modo lingüístico posee tanto potenciales como limitaciones (Kress, 2010), las cuales son capaces de suplir otros modos. En palabras de Kress: “La lengua”, que se había visto como el medio completo de expresión, como el cimiento de la racionalidad, suficiente para todo aquello que podría ser hablado, escrito, pensado, sentido y soñado (Eco, 1979) se concibe ahora como un medio parcial para hacerlo” (Kress, 2010, p.84, traducción propia). Esta relativización de su papel implica asumir una visión satelital de la lengua (Kress, 2010), según la cual, esta última no constituye el medio principal ni absoluto para la semiosis. Su preminencia social y funcional se observan desde una nueva mirada, que los cuestiona y equilibra frente a los alcances de significación que visibilizan modos distintos. Esta visión satelital la observa como parte de un universo semiótico más amplio, compuesto también otros recursos (Kress, 2010). Dentro de este panorama, el sistema lingüístico es tan solo una parte del todo. 5 En contextos escolares, la visión multimodal se enfoca en estudiar los potenciales de significado de los diversos recursos semióticos empleados en la enseñanza. Así, permite reconocer la naturaleza multimodal del conocimiento y de la mediación docente, así como las particularidades de cada uno de los modos en la representación y la comunicación (Manghi, 2011). Desde la visión multimodal, los distintos recursos modelan, de forma variada, el conocimiento que representan. Por esta razón, cada modo influye, directamente, en la manera en que se concibe e interpreta ese último. Es decir, la existencia de distintos modos supone consecuencias ontológicas y epistemológicas (Kress, 2010), ya que su selección interviene en la forma en que se construye la realidad. Tomar conciencia sobre la multiplicidad de recursos semióticos y sus efectos en la representación evidencia que el conocimiento se construye y no simplemente existe como un hecho dado. Se modela semióticamente, de acuerdo con los recursos de creación de significados disponibles y, retóricamente, en relación con sus intereses de un diseñador y la audiencia a la cual destina este conocimiento. El docente construye epistemológicamente los contenidos curriculares desde una posición retórica específica, a partir de las decisiones semióticas y escogencias modales para representarlos en el contexto de clase, y en las formas de interacción y relaciones de poder particulares con el fin de comunicarlos. En otras palabras, ni la naturaleza de los contenidos curriculares es únicamente lingüística ni la mediación docente se efectúa, en exclusiva, por este medio. La representación constituye un fenómeno inherentemente multimodal, al igual que lo es la construcción de los discursos de clase, los cuales se elaboran a través de los múltiples sistemas semióticos disponibles en el aula (Kress et al, 2014). La multimodalidad conlleva una perspectiva también multimodal del contenido curricular y de la actuación docente – como texto multimodal –, que subraya la multiplicidad de modos que se combinan y configuran en la mediación (Kress et al, 2014). Dentro del contexto costarricense, esta investigación es especialmente relevante, pues es la primera que se encarga de analizar, desde la perspectiva de la semiótica social multimodal, la interacción en clases de español de secundaria. En Costa Rica no se 6 registraron estudios previos, para español u otras asignaturas, que efectuaran análisis semióticos a profundidad o caracterizaciones de esta naturaleza sobre los géneros en la interacción y las modalidades asociadas. Este trabajo permite contribuir a este faltante, al proveer una descripción semiótica – y no solo lingüística – de los procesos de significación que ocurren durante la mediación escolar. En el ámbito de América Latina, esta investigación cobra importancia ante la carencia de estudios que analicen, desde el enfoque multimodal, la semiosis en la enseñanza de lengua y literatura. Si bien existen trabajos en el nivel de secundaria, estos se centran en asignaturas distintas de las estudiadas en esta investigación, a saber: historia (Manghi, 2013a; Manghi & Badillo, 2015; Manghi, Badillo & Villacura, 2014).; biología (Manghi, 2013a, 2013b; Manghi & Cordova, 2011); matemática (Manghi, 2010; Manghi, 2013c) y educación especial (Haquin, Pérez, Zamora, Pastene, & Letelier, 2014; Pastene, Pérez & Haquin, 2017). Aún más, varios estudios en Latinoamérica no analizan multimodalmente la interacción de clase, sino que proponen desafíos para la aplicación de este enfoque en el ámbito pedagógico (Manghi, 2011) o analizan desde la perspectiva multimodal los materiales didácticos empleados en la enseñanza (Manghi & Haas; 2012; Badillo & Manghi, 2012; Córdova & Manghi, 2012; Altamirano, Godoy, Manghi & Soto, 2014; Manghi, Torres, Urrutia, Martínez, Vega & Morales, 2016). Esta investigación es de interés, pues contribuye en el análisis de la semiosis en una asignatura distinta y amplía los hallazgos sobre los géneros y modalidades identificados en estos trabajos previos, en otras disciplinas escolares. Por otro lado, este estudio permite suplir las tres limitaciones encontradas en las investigaciones sobre multimodalidad, en clases de lengua y literatura. En primer lugar, no concibe la multimodalidad como “una clase de textos”, caracterizados por la presencia de un mayor número de recursos semióticos (Bazalgette & Buckingham, 2013). Por el contrario, define este como un enfoque para el estudio de las prácticas sociales, que llama la atención sobre los múltiples recursos de creación de significados – modos – empleados en los procesos de representación y comunicación de los eventos 7 y productos semióticos (Kress, 2010; Kress & Van Leeuwen, 2001; Kress et al, 2014, Van Leeuwen, 2005). En segundo lugar, la multimodalidad en contextos escolares no se define como una práctica que incorpora el uso de las nuevas tecnologías, aun cuando sí se relacione con las posibilidades semióticas que estas ofrecen (Denning et al, 2006; Jewitt, 2011; Elliott- Johns, 2011; Dalton, 2012; Edwards – Groves, 2012; Signes, 2014; Barra & Muñoz, 2013; Darrington & Dousay, 2012; Gilakjani, 2011, Howell, 2015). Esta investigación afirma que tanto la construcción del conocimiento escolar como la mediación docente son multimodales, aunque no recurran al medio tecnológico y “se limiten” a las posibilidades semióticas de la materialidad del cuerpo, a través de otros recursos, por ejemplo: las inflexiones de la voz, gestos, movimientos corporales, postura, desplazamientos, proxémica, etc (Kress et al, 2014). En tercer lugar, esta investigación sostiene que la multimodalidad es más que una propuesta pedagógica para el diseño de actividades didácticas, si bien puede utilizarse como una opción para plantear dinámicas de clase que integren mayor cantidad modalidades (Archer, 2010; Elliott-Johns, 2011; Edwards – Groves, 2012; Dalton, 2012; Signes, 2012; Beavis, 2013; Darrington & Dousay, 2012; Howell, 2015). La multimodalidad consiste en una mirada de análisis para los procesos de significación a lo interno de una cultura, que puede aplicarse para el estudio de los recursos semióticos y de las interacciones en contextos de enseñanza (Kress, 2010; Kress & Van Leeuwen, 2001; Kress et al, 2014, Van Leeuwen, 2005). 8 3. Planteamiento del problema 3.1. Pregunta de investigación ¿Qué modos semióticos y géneros emplea una docente de español de secundaria, con el fin de enseñar los contenidos de lengua y literatura a alumnos de octavo año en el Colegio Internacional Canadiense? 3.2. Objetivos 3.2.1. Objetivo general Analizar el empleo de modos semióticos en diferentes géneros en clases de lengua y literatura por parte de una docente de secundaria en el Colegio Internacional Canadiense, con el fin de identificar posibles regularidades o diferencias en la instanciación de los contenidos curriculares entre ambos tipos de clases. 3.2.2. Objetivos específicos 1. Describir los géneros mediante los cuales se construyen los contenidos curriculares en clases lengua y de literatura. 2. Identificar las funciones de los modos semióticos empleados predominantemente para cada género y sus etapas, en clases de lengua y de literatura. 3. Clasificar los actos semióticos instanciados en los géneros más representativos, durante la modelación de los contenidos curriculares de lengua y de literatura. 9 4. Estado de la cuestión Este apartado discute los hallazgos más pertinentes encontrados al revisar investigaciones sobre multimodalidad en la enseñanza de lengua o literatura. Se analizaron investigaciones de los últimos diez años, en las cuales se buscaron aportes relevantes sobre la enseñanza multimodal de contenidos lingüísticos y literarios en el nivel de secundaria o análisis de la actuación multimodal de los docentes durante sus prácticas pedagógicas. Los estudios se organizaron en los siguientes tres ejes temáticos distintos, según los resultados: 1. Multimodalidad y alfabetizaciones múltiples: investigaciones que problematizan una nueva concepción de alfabetización a partir de la perspectiva multimodal e implementan la noción de alfabetizaciones múltiples. 2. Análisis multimodales de las interacciones de aula: estudios que analizan, desde el enfoque multimodal, la interacción de clase y la actuación docente, no obstante, en las asignaturas de Historia, Biología y Matemática. 3. Enseñanza multimodal de la escritura y la literatura: investigaciones que no analizan multimodalmente la interacción en la clase de español, no obstante, proponen abordajes didácticos multimodales para la enseñanza de la escritura y la literatura. 4.1. Estudios sobre multimodalidad y alfabetizaciones múltiples Este grupo de estudios tiene como hito contextualizar el nacimiento del enfoque multimodal, el cual sitúan en el auge de las tecnologías de la comunicación y la información (TIC), y los cambios en los modos de representación del conocimiento y las prácticas sociales que implican el uso de las tecnologías (Kress, 2003; Bezemer & Kress, 2008; Jewitt, 2008). 10 Según estos estudios, dos cambios en el panorama de la comunicación afectan el concepto de alfabetización y ocasionan el surgimiento del de alfabetizaciones múltiples (Jewitt, 2008). En primer lugar, el incremento en la importancia de diversidad lingüística y cultural en la economía global (Jewitt, 2008). En segundo, la complejidad de los textos, los cuales no solamente comprenden elementos lingüísticos, sino formas multimodales de representación y comunicación; particularmente aquellos producidos mediante las nuevas tecnologías (Jewitt, 2008; Bezemer & Kress, 2008). En términos más amplios, los alcances generados por los recursos tecnológicos suponen dos modificaciones fundamentales en la producción de significados contemporáneas: el paso de la escritura como modo predominante de representación hacia la imagen y el paso del libro como medio de representación hacia la pantalla (Kress, 2003). En breve, en las prácticas sociales de la actualidad, ocurre un cambio del modo escrito y medio impreso, hacia el modo visual y medio digital (Bezemer & Kress, 2008). En relación con la multimodalidad, estos estudios exploran las posibilidades de alfabetización que surgen al reconfigurar los recursos semióticos en ensambles multimodales. La representación multimodal y la globalización brindan nuevas bases para recombinar y reelaborar los géneros discursivos y los modos semióticos, los cuales se personalizan, apropian y reelaboran en lugares de trabajo, comunidades e instituciones (Jewitt, 2008) Además, las condiciones para los recursos y diseños disponibles son dinámicas, y las herramientas para distribuir, transformar y redistribuir estos recursos y diseños están en desarrollo y transición (Jewitt, 2008). En registros escolares, la conciencia sobre la naturaleza multimodal de la comunicación y de las interacciones sociales, junto con el carácter multimodal de los textos y prácticas semióticas, exige desarrollar en los estudiantes y el profesorado las competencias para crear, interpretar y criticar estos textos dentro de los marcos culturales que los albergan. En otras palabras, la multimodalidad en un contexto educativo exige incorporar el concepto de alfabetizaciones múltiples. Este último justifica el vínculo entre multimodalidad y educación, pues comprende el aprendizaje de las formas multimodales de representación y comunicación de los discursos. 11 Las investigaciones sobre multimodalidad en contextos escolares en América Latina (Manghi, 2011; Manghi, 2013a; Manghi, & Badillo, 2015; Manghi, Badillo & Villacura, 2014; Manghi & Córdova, 2011; Manghi, 2013b; Manghi, 2013c; Manghi, 2010) parten del concepto de alfabetizaciones múltiples, con el propósito de desarrollar análisis multimodales de los procesos de enseñanza de disciplinas específicas. Su aporte más relevante supone consideraciones sobre dicha noción en asignaturas concretas – Historia, Biología y Matemática – y su aplicación al ámbito pedagógico. Desde este enfoque, caracterizan la enseñanza del discurso científico y el aprendizaje como procesos de alfabetización múltiple inherentemente multimodales. Para estas investigaciones (Manghi, 2013a; Manghi, & Badillo, 2015; Manghi, Badillo & Villacura, 2014; Manghi & Córdova, 2011; Manghi, 2013b; Manghi, 2013c; Manghi, 2010), las alfabetizaciones múltiples constituyen un proceso de aprendizaje de la diversidad de formas de representar y comunicar dentro de la escuela, según las disciplinas específicas (New London Group, 2000; Manghi, 2011). Este término amplía el foco de la enseñanza desde el dominio de la lengua hacia el reconocimiento de otros recursos semióticos involucrados en la representación y comunicación, a lo interno de las comunidades (New London Group, 2000; Manghi, 2011). Por lo tanto, las alfabetizaciones múltiples se caracterizan por desarrollar habilidades de naturaleza multimodal, pues el aprendizaje incluye construir un repertorio vasto de herramientas comunicativas y, más ampliamente, herramientas semióticas para la modelación de los discursos (Manghi, 2011; Manghi, 2013a, 2013c). Además, tiene consecuencias en la formación de profesores y en el diseño curricular de los programas y etapas escolares (Christie, 2005; Martin, 2007, Manghi, 2010; Manghi, 2011). En estas investigaciones (Manghi, 2013a; Manghi, & Badillo, 2015; Manghi, Badillo & Villacura, 2014; Manghi & Córdova, 2011; Manghi, 2013b; Manghi, 2013c; Manghi, 2010), el concepto de alfabetizaciones múltiples se adopta – y ramifica – en dos perspectivas distintas: social y semiótica. Respecto de la primera, ser alfabetizado trasciende el sentido instrumental – emplear académicamente el código oral y escrito – y comprende la posibilidad de usar la lectura y escritura para participar en el mundo 12 social, involucrarse en eventos valorados culturalmente y relacionarse con otros sujetos (Manghi, 2013a, 2013c; Heath, 1983). En cuanto a la perspectiva semiótica, estos estudios cuestionan el estatus de la lengua escrita como recurso exclusivo mediante el cual se lleva a cabo el aprendizaje de los conocimientos (Kress & Van Leeuwen, 2001; Jewitt, 2008) y amplían la definición tradicional de alfabetización. Esta se define como una práctica comunicativa, que abarca el aprendizaje a partir diversos recursos semióticos combinados en función de un significado global (Kress, 2010; O´Halloran & Smith, 2012). La noción de alfabetizaciones múltiples permite a estas investigaciones (Manghi, 2013a; Manghi, & Badillo, 2015; Manghi, Badillo & Villacura, 2014; Manghi & Córdova, 2011; Manghi, 2013b; Manghi, 2013c; Manghi, 2010) explorar dos factores asociados a la producción multimodal del conocimiento en ámbitos escolares. En primer lugar, la enseñanza de una asignatura consiste también en la enseñanza de sus convenciones de comunicación y representación. Como resultado, para pertenecer a ella – dar cuenta de su dominio del conocimiento –, los estudiantes deben adaptarse no solo a sus rutinas de actividades y contenido curricular, sino a sus formas semióticas de representar y comunicar, legitimadas y particulares para cada ámbito del conocimiento (Christie, 2005; Christie & Derewianka, 2010, Manghi, 2011). En segundo lugar, alfabetizarse requiere modelar el aprendizaje de unas prácticas semióticas específicas diseñadas para cada materia, las cuales incluyen: hablar, escribir, realizar esquemas, fórmulas, manipular objetos, interpretar diagramas, mapas, etc. (Manghi, 2013a; 2013c; Veel, 1997). La función del docente consiste en lograr que las formas de creación de significado de sus alumnos se acerquen a dicha configuración semiótica esperada, reconocida científicamente para cada área. Por lo tanto, su papel no se restringe únicamente a la mediación curricular, sino que concierne el aprendizaje de la comunicación en clase (Manghi, 2011): “deben enseñar no solo el conocimiento de la disciplina sino, también, la forma apropiada de representarla y comunicarla, es decir, su discurso” (Manghi, 2013c, p.3). Debido a la pertinencia de la noción de alfabetización múltiple en el ámbito escolar y su vínculo con el enfoque multimodal, algunos estudios (Manghi, 2011) enfatizan las 13 repercusiones de este último para la alfabetización multimodal en la escuela y para la atención a la diversidad en el aula. Además, señalan puntos de encuentro entre la perspectiva multimodal, la semiótica social, la psicología sociohistórica (Vygotsky, 1995) y aprendizaje sociocultural de cognición situada (Lave, 1991). Estos vínculos defienden la aplicación de los dos primeros en contextos escolares y su aprovechamiento como herramientas de análisis y mejoramiento de las interacciones de clase. Por otra parte, otros trabajos (Manghi, 2011) consiguen identificar al menos tres desafíos que acarrea la multimodalidad al implementarse al análisis de las prácticas escolares. En primer lugar, requiere indagar con mayor detalle los potenciales de significado de los recursos que se emplean en la mediación y determinar el papel de los modos semióticos articulados en los ensambles. En segundo lugar, es necesario para fomentar el acceso al conocimiento de formas diversas, según las características de cada estudiante y la naturaleza topológica o tipológica de los discursos (Lemke, 1998). Finalmente, este enfoque permite enriquecer las definiciones de lectura y escritura, debido a que cuestiona la hegemonía de la lengua y sugiere la necesidad de alfabetizarse respecto de otras modalidades de comunicación. En breve, las investigaciones en América Latina (Manghi, 2011; Manghi, 2013a; Manghi, & Badillo, 2015; Manghi, Badillo & Villacura, 2014; Manghi & Córdova, 2011; Manghi, 2013b; Manghi, 2013c; Manghi, 2010) describen las alfabetizaciones múltiples como procesos de aprendizaje multimodales, los cuales requieren la apropiación de prácticas semióticas y comunicativas que trascienden la lengua oral y escrita – la noción tradicional del alfabeto –. Proponen que los significados se construyen a partir de la articulación de un repertorio de recursos semióticos, entre los cuales destacan la lengua, el simbolismo matemático y una variedad de presentaciones visuales y gráficas de procesos históricos y entidades naturales (Manghi, 2011, Manghi, 2013a, 2013c; Lemke 1998, O´Halloran, 2005). Así, los procesos de enseñanza deben describirse y – aún más – atender los potenciales de significación de dichas modalidades en la construcción de los discursos escolares. 14 4.2. Análisis multimodales de las interacciones de aula Las investigaciones de este apartado tuvieron como objetivo describir multimodalmente los principales géneros empleados en la enseñanza de clases de Historia (Manghi, 2013a, 2013b; Manghi & Badillo, 2015; Manghi, Badillo & Villacura, 2014), Biología (Manghi, 2013a; 2013b, Manghi & Córdova, 2011) y Matemática (Manghi, 2013c; Manghi, 2010), junto con las combinaciones modales recurrentes que despliegan en su instanciación. Todas ellas desarrollan estudios de caso múltiples de tipo cualitativo. El corpus está conformado por grabaciones en video de dos a tres profesores por cada asignatura, quienes imparten sus lecciones a una población de primer año de educación media, en colegios particulares subvencionados de la V Región en Chile. Estos estudios parten de la existencia de procesos de recontextualización de los discursos científicos primarios, los cuales se reconstruyen cuando son llevados al ámbito pedagógico (Bernstein, 1990). Para ello, consideran los principios de la teoría de la semiótica social (Halliday, 1982; Hodge & Kress, 1988; van Leeuwen, 2005), según los cuales los profesores son usuarios de sistemas semióticos y emplean los diferentes recursos disponibles con el objetivo de construir relaciones lógicas entre entidades abstractas (Halliday & Martin, 1993), según la naturaleza del conocimiento acumulado en cada disciplina – historia (Martin et al., 2010) o biología (Halliday & Martin, 1993) o Matemática (Lemke, 1998; Duval, 2000; O’ Halloran, 2005, 2007) –. Para el análisis de las interacciones, las investigaciones de este grupo recurrieron a tres perspectivas teóricas complementarias: la semiótica social (Hodge & Kress, 1988; Kress, 2010), la lingüística sistémico-funcional (LSF) (Halliday, 1985) y la perspectiva multimodal sobre la representación y la comunicación (Kress & van Leeuwen, 2001; Jewitt, 2009). En concordancia, emplearon como herramientas teóricas la semántica del discurso (Martin & Rose, 2006), las metafunciones ideacionales e interpersonales de creación de significados (Halliday,1982) y la gramática visual de Kress y Van Leeuwen (1996). Como categorías teórico – metodológicas, destacan la noción de género, en tanto configuración social de significados con un propósito social (Martin & Rose, 2008; Martin, 2009), su tipología en contextos escolares (Martin & Rose; 2006; Christie & 15 Derwianka, 2010), la noción de género y macrogénero curricular (Christie, 2002). Además, en todos los estudios, se consideraron las variables de medios – cara a cara, el medio impreso y el medio electrónico – y modos semióticos (Kress & Van Leeuwen, 1996; Kress et al, 2001), los cuales se identificaron de manera independiente. Para el análisis de los datos, las investigaciones emplearon dos niveles distintos (Manghi, 2010; Manghi, 2013a, 2013b; Manghi Badillo & Villacura, 2014). La primera es el análisis macro o satelital del discurso (Kress, Ogborn & Martins, 1998; Kress, 2010), que estudia el corpus desde el contexto, determina los patrones de significado y segmenta el texto en unidades mayores con sentido. La segunda es el análisis micro o textual del discurso (Martin, 2009; Kress, 2010), que constituye un acercamiento propiamente multimodal a las unidades mayores de sentido determinadas previamente. Este nivel explora las metafunciones de creación de significado – ideacional e interpersonal (Halliday,1982) – y los ensambles semióticos concretos, en las trascripciones multimodales de la interacción de clase. Con base en la noción de macrogénero (Christie, 2002), los corpus de investigación de cada asignatura se dividieron en unidades curriculares. Cada unidad curricular se consideró, desde la primera clase hasta la última, como una unidad de significado. Su instanciación total se dividió en los momentos didácticos: inicio, desarrollo y cierre. Luego, en cada uno de los segmentos, 1. se describieron las distintas interacciones empleadas para mediar los discursos 2. se identificaron los ensambles entre diferentes modos, así como las funciones semióticas de estos últimos 3. se detalló el empleo simultáneo de distintos medios y su asociación con diferentes modalidades para la construcción del significado. Para analizar las secuencias de actividad dentro de cada momento didáctico, se recurrió a la noción de género (Martin & Rose, 2008). Este se definió como configuraciones de significado, orientadas hacia un propósito retórico específico y organizadas en etapas. El género se consideró como un proceso de significación cultural y social, y se analizó desde una visión multimodal (Kress & van Leeuwen, 2001), con el fin de identificar los recursos semióticos utilizados en cada una de sus fases y sus convenciones de significado en el ámbito pedagógico. Así, esta noción permitió dar cuenta de etapas en 16 la mediación con objetivos de representación y comunicación particulares, así como con recursos y medios característicos. En estas investigaciones (Manghi, 2013a, 2013b; Manghi & Badillo, 2015; Manghi, Badillo & Villacura, 2014; Manghi, 2013a; 2013b, Manghi & Cordova, 2011; Manghi, 2013c; Manghi, 2010), como modos, además de la oralidad, se consideraron todos aquellos recursos semióticos que cumplieron propósitos de comunicación y representación de los discursos, por ejemplo: escritura, gestos, movimientos, esquemas, gráficos, fotos, dibujos, fórmulas, etc (Kress, 2010; Kress & van Leeuwen, 2001). En concordancia, los estudios definieron como texto multimodal, “cualquier texto que significa a través de la interacción de más de un recurso, que puede ser definido independiente del medio – interacción cara a cara, impreso o electrónico – en el cual se distribuya” (Manghi, 2013, p. 10; Manghi, 2011). Los discursos de los profesores se consideraron como textos multimodales y complejos, debido a que se construyen mediante múltiples recursos semióticos. Además, las investigaciones (Manghi, 2010; Manghi, 2013c) destacaron la naturaleza dinámica y construcción contingente del discurso escolar, la cual responde directamente a su instanciación a través de una interacción cara a cara. Es decir, la mediación en tiempo real y en presencia de los participantes le confiere un carácter altamente circunstancial a la modelación del contenido y a la articulación de modos y medios que lo representan. Por lo tanto, se opone a la mediación a través de textos estáticos impresos, como el manual escolar. Al articular las categorías anteriores (Christie, 2002; Martin & Rose, 2008; Kress & van Leeuwen, 2001; Kress, 2010), las investigaciones de este apartado proveen una descripción multimodal completa sobre el despliegue los géneros (Martin & Rose, 2008), dentro de unidades curriculares completas (Christie, 2002) y en función de los discursos de historia, biología y matemática. Reconocen la naturaleza multimodal y contingente de los discursos, y dan cuenta de los procesos de recontextualización que toman lugar durante la enseñanza, a través de la figura del profesor. Además, consiguen detallar el diseño semiótico completo de la unidad, al describir los ensambles multimodales en actividades didácticas y lapsos específicos de la interacción. 17 A continuación, se sintetizan en tres apartados distintos los hallazgos más pertinentes de las investigaciones. Estos cubren los géneros registrados para cada área disciplinar, las funciones que cumplen modos y los medios semióticos asociados. Estos resultados permitirán identificar posibles relaciones o contrastes con los géneros, modos y medios semióticos encontrados en esta investigación para la asignatura de Español en Costa Rica. 4.2.1. Hallazgos multimodales en la enseñanza de la Historia En clases de historia, se identificaron dos géneros comunes a todos los docentes en el corpus de investigación, denominados relato histórico y explicación de las causas (Manghi, 2013a, Manghi, Badillo & Villacura, 2014, Manghi & Badillo, 2015). Debido a su alta frecuencia y coincidencia entre los profesores, los estudios de este apartado describen sus etapas genéricas de forma más pormenorizada y proveen una caracterización multimodal específica. Además de los dos anteriores, se registraron otros tres géneros – metahistórico, modelamiento de interpretación histórica y procedimental –, no obstante, en menor frecuencia y casos aislados. Por lo tanto, reciben un tratamiento mucho más breve (Manghi, Badillo & Villacura, 2014). Según los hallazgos, el relato histórico tiene como objetivo discursivo ordenar una sucesión de históricos eventos en una secuencia determinada, en un tiempo y espacio geográfico específicos. De este modo, elabora una línea de tiempo sobre la cual se construye “gran narrativa” de los eventos (Manghi & Badillo, 2015). Pedagógicamente, este género tiene como propósito instruir a los estudiantes a anclar eventos históricos en el tiempo y espacio para describir un proceso (Manghi, Badillo & Villacura, 2014). El relato histórico se despliega en las siguientes fases: 1) presentación del contexto histórico y 2) secuenciación de eventos. De manera incrustada – y no en todos los casos –, se registró la evaluación del evento histórico (Manghi, 2013a, p.12). La primera y la última fase se caracterizan por emplear la interacción cara a cara como medio, la oralidad y gestos como modos. Respectivamente, su función consiste en introducir a los estudiantes al tema y evaluar los conocimientos representados en la fase central. En la etapa nuclear, destaca el empleo de medios impresos como el pizarrón, cuaderno y mapa, y, de manera secundaria, el libro de texto escolar (Manghi & Badillo, 2015). 18 Todos ellos permiten relacionar el eje espacio y tiempo mediante imágenes y el relato oral. Respecto de la segunda fase del género – secuenciación de eventos –, las investigaciones indican que comporta la mayor complejidad semiótica (Manghi, 2013a; Manghi & Badillo, 2015). En ella, la interacción cara a cara se entrelaza con el uso del pizarrón, tablas y mapas, con el fin de articular el conocimiento temporal con espacial. La pizarra se ensambla con la oralidad para desplegar representaciones visuales – líneas de tiempo y tablas – de hitos temporales, que explican la sucesión de acontecimientos históricos. Al mismo tiempo, se dibujan mapas que definen espacialmente los participantes y sucesos, según los tiempos explicados de forma oral y gráfica. Según los resultados, las tablas permiten conceptualizar “principalmente el tiempo, mientras que el mapa posibilita representar el espacio y las modificaciones geopolíticas de las fronteras en el tiempo” (Manghi & Badillo, 2015, p.13). Esta construcción progresiva de la representación temporal y espacial confiere un ritmo particular al despliegue del género y marca las fases del evento histórico completo. Visto de otra manera, el ensamble de tabla, mapa y escritura junto con la oralidad trascienden la noción de “relato” histórico, pues no lo elaboran únicamente desde el eje temporal sino también espacial, debido al texto multimodal orquestado por el profesor (Manghi & Badillo, 2015). Respecto de la función ideacional, en el relato histórico (Manghi & Badillo, 2015), los resultados indican que los eventos se construyen de manera predominantemente lingüística. Mediante la oralidad, se introducen y construyen las entidades de manera existencial, a través del uso de verbos como son, se presentaron, va a existir, a los cuales se suman ciertas características. Estos recursos se emplean para definir los participantes y, al mismo tiempo, “representarlos de manera estática, impersonal y aparentemente desideologizada” (Manghi & Badillo, 2015, p.14). –. De forma intercalada a esta descripción, se relatan los procesos comportamentales en que se involucran las entidades, en el acontecimiento histórico. 19 En cuanto a la función interpersonal, las investigaciones (Manghi & Badillo, 2015) indican que el relato histórico favorece el diálogo en torno al contenido, de manera que se construye de forma conjunta entre docente y estudiantes. La oralidad le permite al profesor apelar a los alumnos por su nombre y responder directamente a sus intervenciones, por lo que acorta la distancia social entre ambos. Como estrategias lingüísticas adicionales, se registran “el uso de tercera persona, impersonal (por ejemplo, “se da inicio”) y de verbos en infinitivo (entrar y salir), las cuales construyen una versión objetiva de la cronología presentada” (Manghi & Badillo, 2015, p.9). Dentro de ámbito del significado interpersonal, los estudios (Manghi & Badillo, 2015) anotan una función importante del mapa escolar, como recurso de autoridad al momento de construir la versión específica de la Historia. Las referencias al mapa en el texto escolar, durante la narración oral de los eventos, posiciona aquel como una voz externa o heteroglosia, la cual reafirma que el conocimiento no sólo está declarado por el docente, sino que tiene un sustento científico en el manual (Oteíza, 2009). Como resultado, funciona como fuente secundaria para la dimensión de evidencialidad (Manghi & Badillo, 2015; Oteíza, 2009). El género explicación de las causas tiene como propósito discursivo establecer tipos de relaciones de casualidad entre eventos históricos que se consideran como antecedentes/causas y consecuencias/efectos. En términos pedagógicos, busca “enseñar a los aprendices a pensar y representar la historia desde la causalidad” (Manghi, 2014, p.7). Por este motivo, despliega una secuencia de hechos que explican los acontecimientos, según se observan desde la actualidad. En otras instancias, la explicación se emplea – más que para relacionar eventos específicos — para visibilizar la racionalidad detrás de la disciplina de la historia. En este caso, los estudios lo consideran un género distinto y lo han denominado explicación metahistórica (Manghi & Badillo, 2015). La explicación de las causas (o explicación factorial) se despliega en tres etapas prototípicas: 1) exposición del evento; 2) dinámica de preguntas y respuestas en torno a las causas y; 3) síntesis de las causas (Manghi, 2013a, p.10). En algunas instanciaciones, la primera etapa toma lugar mediante un ensamble entre oralidad y 20 gestos, los cuales se articulan en la interacción cara a cara. Su combinación permite construir de manera interactiva el significado ideacional de la historia y la noción de causalidad, de modo que los estudiantes aprendan a interpretar los hechos históricos en relación con factores que los determinan (Manghi, 2013a). En otras ocasiones (Manghi, Badillo & Villacura, 2014; Manghi & Badillo, 2015), la primera fase exposición del evento se lleva a cabo mediante una interacción de preguntas y respuestas entre docente y estudiantes, donde aquel registra de manera escrita los antecedentes históricos en un listado en el pizarrón, mientras los explica de forma verbal para los alumnos. Aquí, la oralidad y los gestos – como modos asociados – alternan con la escritura, y el pizarrón se articula con la interacción cara a cara como medios semióticos. Según las investigaciones (Manghi, 2013a, Manghi, 2014), en la segunda fase – dinámica de preguntas y respuestas – la interacción cara a cara se articula con la presentación de power point o el pizarrón como medios semióticos. La escritura cumple el papel principal en ambos casos, pues realiza un listado que concentra significados técnicos del discurso curricular en grupos nominales – por ejemplo, “crisis económica, nazismo, fascismo, exceso de diplomacia fracaso de Tratado de Versalles, rivalidad ideológica, eje Roma, Berlín, Tokio” 1 (Manghi, 2013a, p.11) –. Estos últimos constituyen metáforas gramaticales, las cuales derivan los procesos (verbos) como objetos que se representan a través de sustantivos y/o grupos nominales. (Manghi, 2014). En una sola ocasión (Manghi & Badillo, 2015), la explicación no emplea preguntas y respuestas, sino un recurso tecnológico: el video, el cual funciona como fuente primaria. Este provee una narración multimodal que articula oralidad (voz en off) con imágenes reales del momento histórico representado, la cual proyecta para los aprendices los temas más relevantes del conflicto. De acuerdo con los resultados (Manghi & Badillo, 2015), este tipo de recurso constituye en sí un relato histórico, ya que provee una secuencia de hechos a partir de fuentes secundarias y primarias, con las que se construye la evidencialidad. De forma alternativa, se puede emplear el libro de texto 1 El contenido curricular que instancia este género es “La Segunda Guerra Mundial”. De ahí los términos que se citan en el ejemplo. 21 escolar para asignar a los alumnos la resolución de tareas individuales (Manghi & Badillo, 2015). El uso de metáforas gramaticales destaca en varios estudios (Manghi, 2013a; Manghi, 2014) como un rasgo semiótico importante en la enseñanza multimodal del discurso de la historia. Estas se emplean con el fin de generar distancia experiencial e interpersonal respecto de los hechos construidos. Así, en lugar de representarlos como eventos, las metáforas consiguen modelarlos como participantes en un proceso. Luego, se logra generalizar experiencias individuales (Martin, 2002), manipular a los agentes de los procesos y ocultar/modular para la audiencia los actores responsables de los eventos (Oteíza, 2006). Además de las metáforas gramaticales, los estudios (Manghi, Badillo & Villacura, 2014) llaman la atención procesos de tecnicalización como un rasgo discursivo propio de la mediación semiótica en esta disciplina. Estos se definen como “el uso de términos o expresiones con un significado específico de un campo especializado, en este caso, el de la Historia” (Manghi, Badillo & Villacura, 2014, p.5). La tecnicalización ocurre en gran medida con apoyo en la escritura como modo y conduce al lector hacia formas de concebir y comunicar específicas de esta área de conocimiento. En consecuencia, el modo escrito transforma el objeto representado en un fenómeno que ahora es posible de definir e intercambiar comunicativamente con otros sujetos en la interacción. Por otra parte, en la segunda fase del género – dinámica de preguntas y respuestas –, destaca la combinación semiótica habla/gestos/escritura, la cual recurre a los medios interacción cara a cara y medios impresos. Esta articulación permite al docente focalizar en los nombres de conceptos científicos y construir las taxonomías de manera intersemiótica en la pizarra y mediante la escritura (Manghi, 2010). Por ejemplo, “el profesor dice ‘los aliados’, construyendo la categoría mediante la lengua oral, mientras muestra mediante un gesto indexical las palabras escritas que aluden a los miembros de esa categoría (EEUU/Francia/Inglaterra)” (Manghi, 2010, p.11). Finalmente, la fase de síntesis de las causas (Manghi, 2010) recapitula las causas del conflicto analizadas en la etapa inmediatamente anterior. Esta se correlaciona con la 22 primera fase del género, en el sentido de que toma lugar a través de la oralidad y los gestos, en la interacción cara a cara como medio semiótico. Respecto de los géneros adicionales identificados en este grupo de estudios (Manghi, Badillo & Villacura, 2014), el metahistórico consiste en una explicación sobre el discurso de la Historia, que visibiliza la racionalidad detrás esta y generaliza para los estudiantes formas de pensar típicas de la disciplina (Manghi, Badillo & Villacura, 2014). Este género se despliega principalmente a través de la lengua oral y recurre a su capacidad para construir tipologías de manera objetiva (Lemke, 1998). Mediante él, el docente puede representar el concepto de Historia de dos maneras. Por un lado, como “un proceso, a través de las ideas de causalidad y temporalidad, como los principios que estructuran la sucesión de eventos históricos” (Manghi, Badillo & Villacura, 2014, p.8, Manghi & Badillo, 2015). Por el otro, como una interpretación que es escrita por alguien – aquellos quienes triunfan en los eventos o tienen más poder –. (Manghi, Badillo & Villacura, 2014; Manghi & Badillo, 2015). Según se describe, en este género metahistórico, la oralidad construye la causalidad como un elemento central, que es necesario aprender con el fin de ubicarse temporalmente como un historiador. Para ello, el docente emplea estrategias lingüísticas interpersonales “como el uso de la primera persona singular y plural (“yo coloco acá”, “entendemos”), con las que posiciona a sus alumnos en su mismo punto de vista” (Manghi & Badillo, 2015, p.10). Además, emplea la polaridad negativa (“no es que aquí comience la historia”) (Manghi & Badillo, 2015, p.10). Esta última indica que existen maneras alternativas de interpretar los hechos (Oteíza, 2009), no obstante, la forma validada de evaluar el legado histórico es la que, precisamente, el docente presenta. Por su parte, el género modelamiento de interpretación histórica (Manghi, Badillo & Villacura, 2014) tiene como objetivo enseñar a la audiencia cómo enfrentar textos prototípicos de la Historia. Para ello, se recurre a actividades de ejercitación geopolítica, donde se modela la forma de interpretar los mapas y se instruye sobre la transformación de las fronteras de los países en un periodo determinado. También, se realizan actividades de lectura de fuentes secundarias, donde se introduce el origen del texto 23 por leer y luego se indica a los alumnos la forma de realizar la lectura. Finalmente, el profesor orienta las interpretaciones de los estudiantes hasta concertar líneas historiográficas o de pensamiento dentro del discurso propio de la Historia. Finalmente, el género procedimental (Manghi, Badillo & Villacura, 2014) se emplea como una transición entre los dos géneros comunes explicados anteriormente – relato histórico y explicación de las causas –. Su objetivo consiste en introducir el próximo género, para lo cual explicita de manera verbal los contenidos conceptuales y procedimientos por efectuar en el futuro desarrollo de la clase. El género procedimental presupone que la audiencia desconoce cómo participar en la actividad. Por lo tanto, orienta sobre los medios y modos semióticos pertinentes, así como respecto de su intervención e interpretación de las convenciones discursivas en la Historia. El género procedimental se despliega en tres etapas prototípicas (Manghi, Badillo & Villacura, 2014, p. 8-9) La primera (1), en la que el docente contextualiza los contenidos conceptuales e indica a los alumnos el momento de la unidad didáctica en que se encuentran. La segunda (2) consiste en la explicación de la tecnología. En ella, el docente presenta el material didáctico y detalla, mediante habla y gestos, como se utilizarán e interpretarán los modos semióticos en el medio escogido. La tercera etapa (3) no siempre está presente. Se trata de un ejercicio metahistórico – estrechamente relacionado con el género del mismo nombre –, donde se explicita la forma de pensar en la disciplina y da sentido a la actividad que viene a continuación. Además de los géneros identificados en la enseñanza de la Historia, los estudios en esta área disciplinar (Manghi, Badillo & Villacura, 2014; Manghi & Badillo, 2015) realizan un análisis en el nivel micro, que reconoce el empleo de numerosas estrategias para la construcción de la experiencia – función ideacional – y establecer las relaciones entre los participantes – función interpersonal –. En cuanto a la primera, se reconocen los relatos y explicaciones gestuales, el zoom o acercamiento visual, la visualización temporal-espacial y la estrategia léxica (Manghi, Badillo & Villacura, 2014; Manghi & Badillo 2015). En estas estrategias, el sistema lingüístico se emplea para modelar el proceso o acción para los participantes, mientras que los gestos, dibujos, mapas y 24 esquemas representan físicamente las circunstancias históricas y agregan detalles que complementan la construcción verbal del evento. En relación con la función interpersonal, los estudios identificaron las estrategias denominadas juego de roles, las voces de autoridad y vinculación con lo cotidiano, las cuales emplea el docente para comunicar puntos de vista, valores y actitudes (Manghi, Badillo & Villacura, 2014, Manghi & Badillo, 2015). En la primera, el docente personifica y establece proyecciones respecto de los acontecimientos estudiados, al relatarlos desde el recurso lingüístico de la primera persona singular y plural (yo, nosotros). En la segunda, cita fuentes secundarias, a quienes se entrega la responsabilidad de la versión histórica propuesta o refuerzan lo relatado, debido a que se consideran autoridad en el tema. En la tercera, el docente recurre a experiencias previas de los estudiantes para acercar las nociones históricas representadas. También, establece analogías entre los personajes o hechos históricos y acontecimientos o caracteres de películas o serie televisivas conocidos por los alumnos. Otras investigaciones en esta asignatura se enfocaron específicamente en los medios semióticos – impresos, electrónicos o interacción cara a cara – empleados en la enseñanza de la Historia (Manghi, 2013b; Manghi & Córdova, 2011). Sus resultados son relevantes, pues complementan, en términos de las superficies materiales, los hallazgos de los estudios anteriores. De manera general, el contenido curricular se introduce mediante una combinación principalmente del medio impreso y la interacción cara a cara. El primero se refiere al uso del pizarrón e incluye como modos semióticos los números, escritura, listado, mapa, tabla y esquemas. La interacción cara a cara emplea como modos la lengua oral, gestos y prosodia, y su ensamble permite al docente modelar aspectos básicos sobre el contenido curricular (Manghi, 2013b). En la fase nuclear – el desarrollo didáctico de las lecciones –, destaca el uso de medios tecnológicos en combinación con medios impresos. Los primeros aluden al empleo de presentaciones computacionales (power point), la cuales se utilizan principalmente para las explicaciones históricas y recurren a la escritura, fotografías, mapas, esquemas y tablas como modos semióticos. En cuanto los medios impresos, destaca el uso del texto escolar, el cual utiliza como recursos los mapas, escritura, fotos y gráficos, con el fin de 25 caracterizar periodos históricos específicos, desglosar fechas y mostrar los participantes (Manghi, 2013b). En el desarrollo didáctico, las presentaciones computaciones y el libro de texto se ensamblan con la interacción cara a cara como medio semiótico, y combinan sus recursos con la lengua oral, prosodia y gestos del profesor. De acuerdo con los resultados, ni las proyecciones ni el texto construyen significados por sí mismos, sino que estas superficies se entretejen con el medio físico para desarrollar, puntualizar e ilustrar los significados de la explicación verbal y ampliar la construcción discursiva total (Manghi, 2013b). Por último, para el momento de cierre, destaca el empleo de la hoja fotocopiada como medio semiótico, la cual se emplea con el propósito de evaluar los aprendizajes mediante una prueba de selección múltiple. El modo asociado con este medio es la escritura. 4.2.2. Hallazgos multimodales en la enseñanza de la Biología En clases de biología, los géneros identificados fueron las definiciones y las explicaciones secuenciales (Manghi & Córdova, 2011, Manghi, 2013a). Respecto de las primeras, se identificaron tres tipos de definiciones distintas: descriptivas, clasificatorias y composicionales (Manghi, 2013a; Martin & Rose, 2008). Todas ellas se construyen mediante la siguiente estructura genérica y etapas: 1) pregunta por concepto, por tipología o por componentes; 2) dinámica de preguntas y respuestas para construir la definición y; 3) definición final (Manghi, 2013a, p.15). Cada fase recurre a modos distintos para su instanciación, por lo que imprimen diferencias semióticas a las realizaciones del mismo género. Las definiciones descriptivas se caracterizan por emplear la escritura y las flechas u otro marcador en la pizarra o en la presentación digital, con el fin de construir las distintas características del concepto y hacer más evidentes ciertos rasgos relevantes. En las definiciones clasificatorias, el pizarrón constituye el medio semiótico más relevante, ya que permite construir las categorías de manera gradual y sistemática. Estas últimas se modelan de forma conceptual a través de la oralidad. Simultáneamente 26 mediante la escritura, se establecen en la pizarra grupos nominales que explicitan las tipologías, conceptos opuestos y categorías anidadas (Manghi, 2013a). Finalmente, respecto de las definiciones composicionales, los dibujos de esquemas anatómicos destacan como el recurso semiótico más pertinente, debido a la naturaleza del discurso y su potencial de significado visual para la conceptualización. Las representaciones visuales se etiquetan lingüísticamente para explicar las partes que componen las estructuras. En consecuencia, la lengua oral construye la relación del todo con sus partes, mientras que la imagen muestra de forma simultánea todos los elementos que componen el conjunto (Manghi, 2013a). En cuanto al género explicaciones secuenciales, estas se despliegan en la siguientes tres fases: 1) asociación a ejemplo cotidiano; 2) explicación del proceso y; 3) síntesis del proceso (Manghi, 2013a, p.17). En la primera etapa, los modos semióticos más relevantes son la oralidad, los gestos y dibujos. Estos se utilizan para formular ejemplos en la vida diaria de procesos naturales, los cuales familiarizan a los estudiantes con el contenido discursivo y motivan su explicación científica. En la segunda etapa – explicación del proceso –, se emplean representaciones de esquemas anatómicos, los cuales se dinamizan – explican y detallan – a través de flechas, modificaciones en los dibujos o gestos en correlación con la explicación lingüística. En la fase final – síntesis del proceso –, el docente emplea una interacción cara a cara, mediada por la oralidad y los gestos, para enfatizar y sintetizar los puntos más relevantes del fenómeno antes descrito. Al observar la instanciación modal de las definiciones y las explicaciones secuenciales, los estudios (Manghi, 2013a; Manghi & Córdova, 2011) evidencian que ambas interacciones poseen una fuerte naturaleza multimodal, pues no toman lugar solo de forma lingüística, sino también visual o esquemáticamente. De hecho, en los dos géneros, los dibujos de esquemas estructurales resultaron ser el modo en común y más relevante (Manghi & Córdova, 2011). Estos se emplean a manera de una definición visual, que informa sobre la morfología de las estructuras y/o procesos biológicos. Se instancian predominantemente en la pizarra y – en menor medida – a través de 27 presentaciones digitales, las cuales se modulan a través de la oralidad y los gestos en el medio cara a cara (Manghi & Córdova, 2011). Las investigaciones (Manghi, 2013a; Manghi & Córdova, 2011) destacan el papel que cumple la interacción a cara, al modificar el potencial semiótico de los recursos visuales y desencadenar cambios de género según el empleo de los dibujos esquemáticos. Tras ser representados en la pizarra de forma estática, ocurre una segunda etapa del despliegue de los dibujos que corresponde a su descripción. Al entrelazarse con la mediación del profesor, estos dejan de funcionar como una definición para ser parte de una explicación, y construir de manera dinámica las causas y efectos sobre un proceso o/y entidad natural (Manghi & Córdova, 2011). Por otra parte, la articulación entre interacción oral y pizarra, al momento de realizar los dibujos esquemáticos, cumple metafunciones interpersonales y textuales importantes (Halliday,1982; Manghi & Córdova, 2011). En cuanto a la primera, su ensamble permite modular de forma gradual la entrega de la información hacia la audiencia y, además, focalizar topológicamente diferentes zonas del esquema utilizado. Así, es posible identificar las estructuras, aclarar su localización y función (Manghi & Córdova, 2011, p.16). Respecto de la metafunción textual, el docente entreteje un texto multimodal a partir de diferentes modos semióticos – esquema, escritura, lengua oral y gestos –, y le confiere “un ritmo, velocidad y pausas propios que le permiten mediar el discurso de forma pedagógica” (Manghi & Córdova, 2011 p.16). Además de describir la estructura de los géneros y sus combinaciones modales, las investigaciones (Manghi, 2013a) aportan valiosos hallazgos sobre usos generales de los mod