UNIVERSIDAD DE COSTA RICA FACULTAD DE EDUCACIÓN ESCUELA DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA INTERCULTURALIDAD: UNA RESPUESTA EPISTEMOLÓGICA PARA LA GESTIÓN DEL CICLO DE LA ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN NO FORMAL EN ESPACIOS EDUCATIVOS NO FORMALES CON PERSONAS MIGRANTES Informe Final del Proyecto de Graduación presentado ante la Escuela de Administración Educativa para optar al grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración de la Educación No Formal Ana Cristina Ceciliano Piedra A81565 Ciudad Universitaria Rodrigo Facio 2021 ii Dedicatoria A mi vida pasada. iii Agradecimiento A Adelita, por el apoyo constante y creer en mí de manera tan decidida durante toda la licenciatura y esta investigación. A tita y a mami, por ser y estar. A la profesora Adilia Solís Reyes, por el apoyo, el cariño y el respeto durante este proceso. A la profesora Cecilia Díaz Soucy y al profesor David Quesada García, por el tiempo dedicado a la lectura y las observaciones de este documento. A la profesora Marianela González Zúñiga, por la cálida y comprometida “bienvenida” y “despedida” como estudiante de la licenciatura. Al personal del SIBDI, Bibliotecas Carlos Monge Alfaro y Luis Demetrio Tinoco, por la ayuda pronta de digitalizar todos los documentos que se necesitaron para el desarrollo de esta investigación. A Diego, Karen, Evelyn, Shirley y María Esther, por ser luz, amor y apoyo en mi vida. A las personas expertas, por la disposición y el tiempo tomado para compartir sus experiencias y conocimientos. Y a las personas participantes representantes de Alianza VenCR, Casas de la Alegría, SEPROJOVEN, Fundación Mujer y Cenderos, por confiar en este trabajo y abrir sus corazones para apoyar este proceso. iv Tribunal Examinador Dra. Adriana Venegas Oviedo ______________________ Directora Escuela Administración Educativa Dra. Adilia Solís Reyes ______________________ Directora del Proyecto Dra. Cecilia Díaz Soucy ______________________ Lectora MSc. David Quesada García ______________________ Lector Licda. Marianela González Zúñiga ______________________ Profesora invitada Sustentante Ana Cristina Ceciliano Piedra ______________________ v Tabla de Contenidos Resumen Académico........................................................................................................................xii Capítulo I.................................................................................................................................................1 1.1 Introducción.............................................................................................................................. 1 1.2 Justificación.............................................................................................................................. 4 1.3 Estado de la cuestión..............................................................................................................9 1.3.1 Trabajos finales de graduación..................................................................................9 1.3.2 Artículos y publicaciones académicas....................................................................15 1.3.3 Libros............................................................................................................................26 1.3.4 Principales hallazgos de la revisión........................................................................ 27 1.4 Problema de investigación...................................................................................................28 1.5 Objetivos de la investigación............................................................................................... 29 1.5.1 Objetivo general......................................................................................................... 29 1.5.2 Objetivos específicos.................................................................................................29 Capítulo II: Referentes teóricos conceptuales...........................................................................31 2.1 Interculturalidad..................................................................................................................... 31 2.2 Educación no Formal............................................................................................................34 2.3 Gestión de la Educación no Formal................................................................................... 35 2.4 Gestión del ciclo de la administración de la Educación no Formal...............................35 2.5 Persona mediadora o facilitadora.......................................................................................37 2.6 Persona migrante.................................................................................................................. 39 2.7 Epistemología........................................................................................................................ 40 2.7.1 Procesos educativos o de aprendizaje...................................................................40 Capítulo III: Estrategia metodológica........................................................................................... 42 3.1 Enfoque de la investigación.................................................................................................42 3.2 Tipo de estudio...................................................................................................................... 44 3.3 El método................................................................................................................................45 3.4 Delimitación espacial y temporal de la investigación...................................................... 46 3.5 Organizaciones participantes: unidades de muestreo, población y muestra.............. 47 3.5.1 Selección de la muestra y criterios de inclusión................................................... 47 3.5.2 Manual de organizaciones y programa seleccionado..........................................55 3.5.2.1 Alianza VenCR................................................................................................55 3.5.2.2 Casas de la Alegría........................................................................................ 57 3.5.2.3 Servicios de Educación y Promoción Juvenil, SEPROJOVEN...............60 3.5.2.4 Fundación Mujer............................................................................................. 61 3.5.2.5 Centro de Derechos Sociales del Inmigrante, Cenderos.........................63 vi 3.5.3 Manual de personas participantes de las organizaciones...................................65 3.6 Fases de la investigación.....................................................................................................67 3.7 Técnicas e instrumentos...................................................................................................... 69 3.7.1 La entrevista a profundidad......................................................................................72 3.7.2 El cuestionario............................................................................................................ 76 3.7.3 La observación no participativa............................................................................... 76 3.7.4 La revisión documental............................................................................................. 78 3.8 Análisis de la información.................................................................................................... 79 3.8.1 Sistema de códigos y manual de codificación.......................................................83 3.9 Alcances o limitaciones del estudio....................................................................................99 3.10 Consideraciones éticas....................................................................................................102 Capítulo IV: Educación y cultura en Costa Rica: enmarcando el recorrido histórico, jurídico e institucional de una construcción simbiótica.......................................................103 4.1 Una mirada desde la base jurídica nacional...................................................................104 4.2 Costa Rica como Estado ratificador de instrumentos políticos y legales internacionales........................................................................................................................... 106 4.3 Leyes y Políticas Nacionales: derechos culturales, educativos y sociedades libres de violencia.......................................................................................................................................110 4.4 Una mirada desde la atención a la población estudiantil en el sistema educativo formal y público.......................................................................................................................... 116 4.5 Una mirada desde la educación superior........................................................................120 Capítulo V: Educación no Formal e interculturalidad: la experiencia desde cinco organizaciones.................................................................................................................................121 5.1 Las organizaciones y los programas o proyectos seleccionados............................... 121 5.1.1 Alianza VenCR.........................................................................................................122 5.1.1.1 Las Jornadas de Orientación Migratoria...................................................124 5.1.1.2 Actividad observada.....................................................................................126 5.1.2 Casas de la Alegría................................................................................................. 129 5.1.2.1 Programa completo......................................................................................130 5.1.2.2 Actividad observada:....................................................................................132 5.1.3 SEPROJOVEN.........................................................................................................133 5.1.3.1 La Liga FEM.................................................................................................. 134 5.1.3.2 Actividad observada.....................................................................................137 5.1.4 Fundación Mujer...................................................................................................... 138 5.1.4.1 El Proyecto de Medios de Vida e Inclusión Económica para Personas Refugiadas..................................................................................................................140 5.1.4.2 Actividad observada.....................................................................................141 5.1.5 Cenderos...................................................................................................................142 vii 5.1.5.1 Escuela Itinerante de Comunicación Popular..........................................143 5.1.5.2 Actividad observada.....................................................................................144 5.2 Interculturalidad: un proceso desde las personas......................................................... 145 5.2.1 Definiciones, saberes, teoría y práctica de la interculturalidad........................ 145 5.2.2 Importancia, consecuencias y ausencias de la interculturalidad..................... 153 5.2.3 Fenómenos complementarios: la interculturalidad no existe aislada..............155 5.2.4 Ir en busca del otro y la otra diversa: el encuentro como actitud y acción medular................................................................................................................................161 Capítulo VI: ENF y la Gestión del Ciclo de la Administración de la ENF..........................163 6.1 Educación no Formal..........................................................................................................163 6.1.1 Aprendizaje y conocimiento................................................................................... 164 6.1.2 ¿Qué resulta de la ENF?........................................................................................166 6.1.3 Relación con otras educaciones: una diversidad de posibilidades..................167 6.2 La Gestión del Ciclo de la Administración de la Educación no Formal......................171 6.2.1 El ciclo de la administración de la ENF: detalle por etapas y retos.................172 6.2.1.1 Planificación.................................................................................................. 173 6.2.1.2 Organización................................................................................................. 179 6.2.1.3 Ejecución........................................................................................................184 6.2.1.4 Control............................................................................................................187 6.2.1.5 Evaluación..................................................................................................... 190 6.2.1.6 Retos.............................................................................................................. 192 6.2.2 ¿Quién es la persona que hace ENF?.................................................................195 6.2.2.1 La persona.....................................................................................................196 6.2.2.2 La persona profesional................................................................................ 198 6.2.2.3 ¿Cómo se comunica la persona mediadora o facilitadora de los espacios educativos no formales?..........................................................................201 6.2.2.4 ¿Quién es esa persona facilitadora o mediadora? Una mirada desde las personas expertas..................................................................................................... 202 6.2.3 ¿Quién participa de los procesos de ENF?.........................................................204 6.2.3.1 ¿Cuántas personas participan de los procesos y programas de ENF?205 6.2.3.2 ¿Quiénes son las personas participantes de los programas de ENF?207 6.2.3.3 ¿Cómo se comunican estas personas participantes?............................210 Capítulo VII: Una propuesta desde la gestión del ciclo de la administración de la ENF y la interculturalidad...........................................................................................................................212 7.1 Guía de ruta intercultural de gestión del ciclo de la administración de la ENF.........212 7.1.1 Principales hallazgos relacionados con la interculturalidad..............................215 7.1.2. Principales hallazgos relacionados con la ENF.................................................217 7.1.3 Gestión de las etapas del ciclo de la administración de la ENF...................... 218 viii 7.1.4 Gestión del perfil de la persona mediadora o facilitadora.................................222 7.1.5 Gestión del perfil de la persona participante.......................................................225 7.2 ¿Cómo interpretar o leer la guía de ruta intercultural de gestión del ciclo de la administración de la ENF?....................................................................................................... 227 Conclusiones....................................................................................................................................230 Recomendaciones...........................................................................................................................236 Referencias........................................................................................................................................239 Anexos................................................................................................................................................253 ix Índice de Tablas Tabla 1. Listado de Organizaciones Participantes, Grupo Etario de Atención y Programa o Proyecto Seleccionado........................................................................................................................52 Tabla 2. Listado de Personas Expertas Participantes, Instancia Laboral y Fecha de Entrevista...............................................................................................................................................53 Tabla 3. Ficha de Identidad: Alianza VenCR...................................................................................56 Tabla 4. Ficha de Identidad: Casas de la Alegría...........................................................................57 Tabla 5. Ficha de Identidad: SEPROJOVEN.................................................................................. 60 Tabla 6. Ficha de Identidad: Fundación Mujer................................................................................62 Tabla 7. Ficha de Identidad: Cenderos............................................................................................ 64 Tabla 8. Manual de Identificación de Personas Participantes por Código de Sujeto, Género (como se identifican), Función Organizacional y Fecha de Entrevista........................................66 Tabla 9. Fases del Trabajo Investigativo y sus Actividades..........................................................67 Tabla 10. Técnicas de Recolección, Instrumentos de Recolección y Análisis de la Información............................................................................................................................................70 Tabla 11. Manual de Codificación de Tema: Interculturalidad......................................................85 Tabla 12. Manual de Codificación de Tema: Educación no Formal............................................ 87 Tabla 13. Manual de Codificación de Tema: Gestión del Ciclo de la Administración de la Educación no Formal...........................................................................................................................88 Tabla 14. Manual de Codificación de Tema: Persona Mediadora/Facilitadora......................... 95 Tabla 15. Manual de Codificación de Tema: Persona Participante.............................................97 Tabla 16. Hoja de Ruta de la Gestión de las Etapas del Ciclo de la Administración de la Educación no Formal con Etapa, Elemento y Duración..............................................................220 Tabla 17. Hoja de Ruta de la Gestión del Perfil de la Persona Mediadora o Facilitadora con Elemento, Asignación y Notas.........................................................................................................224 Tabla 18. Hoja de Ruta de la Gestión del Perfil de la Persona Participante con Elemento, Asignación y Notas............................................................................................................................225 x Índice de Figuras Figura 1. Unidades de Muestreo....................................................................................................... 48 Figura 2. Población de Estudio..........................................................................................................49 Figura 3. Muestra.................................................................................................................................51 Figura 4. Síntesis de Acciones por Fase de Trabajo Investigativo..............................................69 Figura 5. Categorías de Análisis Finales..........................................................................................81 Figura 6. Síntesis Gráfica de Principales Hallazgos Relacionados con la Interculturalidad..215 Figura 7. Síntesis Gráfica de Principales Hallazgos Relacionados con la ENF......................217 Figura 8. Síntesis Gráfica de Principales Hallazgos Relacionados con la Gestión del Ciclo de la Administración de la ENF.............................................................................................................218 Figura 9. Síntesis Gráfica de Principales Hallazgos Relacionados con la Gestión del Perfil de la Persona Mediadora o Facilitadora..............................................................................................222 Figura 10. Síntesis Gráfica de Principales Hallazgos Relacionados con la Gestión del Perfil de la Persona Participante............................................................................................................... 225 Figura 11. Representación Gráfica de Pasos y Uso de la Guía de Ruta Intercultural de Gestión.................................................................................................................................................229 xi Índice de Abreviaturas ACNUR Alto Comisionado de las Naciones Unidas para Refugiados CCSS Caja Costarricense del Seguro Social CECUDI Centro de Cuido y Desarrollo Infantil CIDE Centro de Investigación y Docencia en Educación CECUDIS Centros de Cuido y Desarrollo Infantil CSE Consejo de Educación Superior CV Currículum Vitae DEI Departamento de Educación Intercultural DGME Dirección General de Migración y Extranjería Costa Rica ENF Educación no Formal FIFA Federación Internacional de Fútbol UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia GAM Gran Área Metropolitana INIE Instituto de Investigación en Educación IIP Instituto de Investigaciones Psicológicas IMAS Instituto Mixto de Ayuda Social INEC Instituto Nacional de Estadística y Censos MEP Ministerio de Educación Pública MS Ministerio de Salud UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura ONU Organización de las Naciones Unidas OIM Organización Internacional para las Migraciones PANI Patronato Nacional de la Infancia PCSH Programa Conjunto para Mejorar la Seguridad Humana de Migrantes Temporales Ngöbe Buglé en Costa Rica y Panamá RAE Real Academia Española SIBDI Sistema de Bibliotecas, Documentación e Información SICA Sistema de Integración Centroamericana TCU Trabajo Comunal Universitario TFG Trabajo Final de Graduación UCR Universidad de Costa Rica UNA Universidad Nacional UPONIC Universidad Popular de Nicaragua xii Resumen Académico Ceciliano, A. (2021). Interculturalidad: Una respuesta epistemológica para la gestión del ciclo de la Administración de la Educación no Formal en espacios educativos no formales con personas migrantes (Tesis de grado). Universidad de Costa Rica, San José, Costa Rica. La siguiente es una investigación de enfoque cualitativo, del tipo exploratorio que tuvo como objetivo evidenciar los aportes de la interculturalidad en la gestión del ciclo de la administración de la educación no formal, en espacios educativos no formales donde participan personas migrantes. A través de una estrategia metodológica de recolección de la información por medio de entrevistas a profundidad, observaciones no participativas y revisión documental, se trabaja desde la mirada de cinco organizaciones participantes: Alianza VenCR, Casas de la Alegría, SEPROJOVEN, Fundación Mujer y Cenderos. Posterior a la recolección de la información, se lleva a cabo el análisis de la misma por medio de categorías de análisis; para finalmente, presentar una propuesta de guía de ruta intercultural para la gestión del ciclo de la administración de la educación no formal, desde las etapas del ciclo de la administración de la educación no formal y desde los perfiles de las personas mediadoras o facilitadoras y participantes. Palabras claves: interculturalidad, diversidad cultural, educación no formal, gestión de la educación no formal, ciclo de la administración de la educación no formal, persona facilitadora o mediadora, persona participante. Directora del TFG: Dra. Adilia Solís Reyes 1 Capítulo I 1.1 Introducción La presente, es una investigación de enfoque cualitativo que nace de un proceso de Trabajo Final de Graduación (TFG) y que define sus bases y reconoce sus alcances, en una construcción teórica sobre los aportes de la interculturalidad en los procesos educativos no formales donde participan personas migrantes. Se parte así, de la interculturalidad como fenómeno liberador de “la amenaza de ser diferente”, para convertir a la disciplina de la Educación no Formal (ENF) y su gestión, en una oportunidad de aprendizaje y libertad como lo propone Fornet-Betancourt (2006), donde la diversidad libera mundos y voces (p. 65). La investigación es un estudio del tipo exploratorio, por lo poco estudiado que ha sido el fenómeno en el contexto específico que se presenta. Mismo que se desarrolla desde la mirada de cinco organizaciones participantes; Alianza VenCR, Casas de la Alegría, SEPROJOVEN, Fundación Mujer y Cenderos, y que desarrollan procesos y programas de ENF donde hay participación de población migrante. La construcción del estudio, se realiza a través del desarrollo de capítulos específicos, donde se inicia con uno relacionado a las razones que justifican el planteamiento de la misma, para pasar a un análisis específico sobre el estado de la cuestión y que denota el trabajo previo realizado sobre la temática. Se continúa con el planteamiento de la pregunta de investigación y los objetivos que mediarán el desarrollo de las acciones, a la vez que preceden 2 el inicio de la construcción del marco teórico o de referentes teóricos relacionados con la investigación y que buscan dar respuesta a la pregunta y el objeto de estudio mediante el trabajo a realizar con categorías de análisis determinadas. Seguidamente; y como parte del desarrollo de la investigación, se plantea todo lo referente a la estrategia metodológica. Al ser esta una investigación que responde a una modalidad de tesis de graduación, se opta por la triangulación de la recolección y posterior análisis de la información, desde un planteamiento epistemológico que precisamente permita la teorización del problema de investigación. Se brinda así detallada información sobre todos las acciones realizadas a lo largo del estudio, donde se especifica desde la selección de la muestra poblacional, la definición de las categorías de análisis previas e iniciales, hasta lo referente a los instrumentos e insumos de las técnicas de investigación seleccionadas De igual manera, se esbozan las diversas acciones que se llevan a cabo desde tres fases de trabajo que se establecen y que reconocen una primera fase previa a la recolección de la información, una segunda sobre la recolección propiamente, para finalizar con una tercera, relacionada con el análisis de la información y la interpretación de hallazgos. Con la base metodológica presentada, se procede a realizar una construcción del desarrollo de una relación que se considera simbiótica en Costa Rica en materia de historia, legislación y contexto: la de la educación y la cultura, para así dar paso a los capítulos referentes al trabajo que se realiza de la mano de las cinco organizaciones participantes ya mencionadas. Se inicia de este modo, un recorrido por la interculturalidad como fenómeno de dinamismos emancipadores en la ENF, para continuar luego con el reconocimiento propio de la ENF desde esa concepción. 3 Seguidamente, se detalla todo lo relacionado con la gestión del ciclo de la administración de la ENF, partiendo de un proceso cíclico de cinco etapas: planificación, organización, ejecución, control y evaluación, para continuar con el reconocimiento de los retos o desafíos que median ese ciclo y proceder así, con lo relativo a los “perfiles” tanto de las personas mediadoras o facilitadoras de los espacios educativos no formales, como de las participantes de los mismos. Se finaliza entonces esta investigación, con una propuesta de una hoja de ruta como insumo o herramienta de guía de gestión para los procesos educativos no formales, que idealmente propone tomar en cuenta una amplia variedad de elementos reconocidos y desarrollados de las etapas de gestión del ciclo de la administración de la ENF, en los procesos que se reconocen como de ENF e interculturales. No se quiere dar inicio al documento, sin hacer una última mención en cuanto a la particularidad que ha mediado el desarrollo de toda esta investigación y que ha tenido repercusiones en todas las etapas de la misma. Desde el mes de diciembre del año 2019 y hasta la fecha en que se presenta este documento, a nivel mundial y nacional se ha presentado un contexto de salud pública complicado ocasionado por la pandemia del COVID-19. Se hace acotación de lo anterior desde este punto de partida, pues a lo largo de la construcción del documento se ven señalados los retos y desafíos de desarrollo de la investigación bajo estas condiciones, pero también se apunta lo que esta pandemia ha significado para las organizaciones participantes, su trabajo diario y sus programas de ENF. 4 1.2 Justificación La pertinencia investigativa de un estudio como este, sienta sus bases en tres elementos justificantes: la misma responde al tipo de investigaciones que promueve la Universidad de Costa Rica (UCR), brinda un insumo de gestión del ciclo de la administración de la ENF desde la interculturalidad y responde a la relevancia que la ENF está tomando a nivel internacional, por la gran cantidad de personas migrantes y en movimiento a quienes se le violenta su derecho a la educación. Es decir, la pertinencia de la misma se presenta desde un nivel académico, pero también desde uno educativo y uno poblacional. Abordando la justificación desde la óptica académica, pensar en la interculturalidad como categoría epistemológica, responde a los procesos educativos humanísticos y con conciencia crítica planteados desde el Estatuto Orgánico de la Universidad de Costa Rica (1974, p. 29). Es así como la investigación genera valor para la concepción de la Universidad como centro de estudio, enseñanza y formación de profesionales respetuosos de la diversidad, a la vez que responde a la realidad mundial y nacional sobre la población migrante. Desde la ENF y siendo esta la disciplina propiamente que compete al estudio, la misma puede encontrar en esta investigación, un insumo que no existe en Costa Rica y que es capaz de guiar la gestión de los procesos educativos no formales donde participan personas migrantes y donde la interculturalidad sea tomada en cuenta. De igual forma, la investigación brinda un insumo de planteamiento teórico de la ENF que tampoco existe. Partiendo de la poca producción académica sobre el tema y el contexto específico que presenta esta investigación, se hace evidente la necesidad de la existencia de un “diálogo de situaciones entre sujetos concretos que 5 hablan de sus memorias y planes, de sus necesidades y deseos, de sus fracasos y sueños, es decir, del estado real de su condición humana en una situación contextual específica” (Fornet-Betancourt, 2006, p. 18), y ese diálogo es el que se quiere propiciar en esta investigación. Un diálogo que promueva un ejercicio de escucha y creación conjunta entre las partes. Es así, como se toma principal importancia en la indagación profunda sobre los procesos de gestión del ciclo de la administración de la educación no formal que se llevan a cabo en las organizaciones. Como ya se ha mencionado, y al contar con las 5 organizaciones previamente identificadas y que desarrollan programas educativos no formales, se entiende que las mismas han tenido que gestionarse y gestionar estos programas. Es desde esas acciones que precisamente se justifica un estudio como el presente, donde se pueda conocer y entender esa gestión desde el ciclo de la administración de la ENF realizado desde la interculturalidad. Ahora bien, para dar espacio al contexto mundial y lo que sucede a nivel internacional, Zambrano y Pietro (2008) por ejemplo, señalan que en tiempos como los actuales, en que se reconoce una crisis de violencia, intolerancia e inequidad social y económica, la educación pensada desde el respeto, la igualdad de derechos y la justicia social (p. 5), sienta las bases para brindar oportunidades a poblaciones vulnerables como la migrante. La realidad es que, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en promedio, 1 de cada 30 personas en el mundo vive en un país distinto al de su nacimiento, y que 1 de cada 8 personas, lo hace fuera de la región o provincia donde nació (2019, p. 4). Bajo este contexto, es que se reconoce también que si bien la educación es un factor decisivo a la hora de migrar (2019, p. 6), este derecho humano 6 inherente a todas las personas muchas veces es violentado para estas poblaciones, reafirmando que las personas migrantes, refugiadas e internamente desplazadas son las más vulnerables del mundo. (UNESCO, 2019, p. iii) Este derecho violentado que socava la diversidad de culturas, de experiencias y saberes, lo viven millones de personas en el mundo. Prueba de esto, es que para el año 2019, existían más de 70 millones de personas desplazadas a la fuerza en el mundo, siendo 25 millones de estas refugiadas y más de la mitad de las mismas, niños, niñas y jóvenes de menos de 18 años de edad. Esos niños y niñas en edad escolar, son quienes en una cantidad mayor a los 7 millones de ellos y ellas, vieron negado su derecho de ir a la escuela (Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, 2019, p. 51). Es desde estos números y estadísticas que organismos homólogos a la UNESCO, como el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para Refugiados (ACNUR) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), han comenzado a ver la ENF como una herramienta de integración y una ruta hacia la educación formal. Prueba de esto, es la creación e implementación de programas y proyectos de ENF que se han desarrollado en lugares como la República Libanesa, donde la ENF da la oportunidad a niños y niñas que hayan estado fueras de las aulas por más de 2 años, o que nunca hubieran estado, a “nivelar” sus conocimientos, a aprender el idioma y a participar en programas de alfabetización (ACNUR, 2019, p. 19). El anterior es solo un ejemplo de muchísimos programas que se han convertido en la única opción para que las personas migrantes puedan continuar con sus estudios en muchas otras partes del mundo. Si bien el proyecto que antes se detalló es uno que se puede categorizar como 7 complementario a la educación formal o uno que prepara para la inserción de las personas en el sistema educativo formal, la realidad es que esto no puede verse como la norma, o como un elemento que encasille la ENF como una complementaria de la formal. Lo que se quiere es señalar que la ENF está tomando protagonismo como una opción para las personas migrantes, los gobiernos y la sociedad civil en general. Retomando esa idea de complementariedad o de respuesta a las carencias del sistema educativo formal, es importante comenzar a visualizar el papel que juega la interculturalidad en estos procesos. A pesar de esfuerzos como el mencionado en el Líbano, no se puede dejar de aludir que como señala UNESCO, a pesar de que se logre la integración de las personas migrantes a los centros educativos de los países de acogida, el idioma y la manera en que se imparte la enseñanza, así como la discriminación, pueden alejar a estos grupos de las escuelas (2019, p. iii). Si bien este es un ejemplo de un contexto de educación formal, se admite lo alejada que puede estar la interculturalidad en procesos como estos donde un estatus migratorio o un país de origen solamente exacerban un prejuicio, aumentan estereotipos y propician la discriminación y el acoso escolar por parte de compañeros, compañeras, profesores y profesoras (UNESCO, 2019, p. 72). Es así como la ENF, permite construir una opción educativa donde se valoren los mundos diferentes y donde medie la sensibilización hacia un fenómeno como es la migración y el desplazamiento. La ENF es un aspecto crucial pero ignorado de la creación de sociedades resilientes, con opciones de derecho y cercanía (UNESCO, 2019, p. 92). Ahora bien, no se podría visualizar un impacto total en las poblaciones migrantes con números tan alarmantes como los ya mostrados, si no se 8 contextualiza a lo que sucede a nivel nacional. La investigación justifica su desarrollo en los números que se desprenden de la cantidad de personas migrantes que viven en Costa Rica y el impacto poblacional de la misma. Según la Organización Internacional de las Migraciones (OIM), la población migrante en Costa Rica representa el 9% de la población total del país y más de 40.000 niños y niñas acuden a las escuelas públicas del país (2018, párr. 3). Quizás en este punto sería importante ampliar y mencionar lo que se establece desde el Ministerio de Educación Pública (MEP). Valga aclarar que más adelante se ahonda en el desarrollo de un capítulo completo, la construcción de la relación educación y cultura en Costa Rica y donde se detalla el posicionamiento del sistema educativo formal de Costa Rica. En ese sentido, solo se dirá que las políticas públicas en materia de educación deben alinearse con la necesidad de la existencia de espacios de ENF y su diversidad de programas. Sumando a eso y según el X Censo Nacional de Población y VI de Vivienda 2011 del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC), la cantidad de personas migrantes en el territorio nacional contabilizada en ese momento era de 385.899 personas: 51,77% mujeres y 48,23% hombres. Nicaragua, Panamá (migración estacional indígena mayoritariamente) y El Salvador; en ese orden, se identificaron como los principales lugares de donde provenían esas personas. Solo para mostrar datos más actuales y visibilizar la cantidad de personas que se siguen movilizando y llegando a Costa Rica, para los primeros cuatro meses del 2018, y según datos de ACNUR en Costa Rica, se recibieron 1.369 solicitudes de refugio de personas venezolanas, lo que representa un 55% del total de solicitudes de todas las nacionalidades recibidas, siendo las 9 otras de personas colombianas, nicaragüenses y del triángulo del Norte: Guatemala, Honduras y El Salvador (2018, párr. 1). Como se puede ver, el impacto poblacional de una investigación como esta, donde se trabaja con una población en vulnerabilidad que crece día a día en el mundo y en Costa Rica, justifica de sobremanera proponer espacios educativos de convergencia y diversidad, que sienten además un precedente de impacto en las personas. 1.3 Estado de la cuestión Para conocer el trabajo investigativo previo realizado sobre la temática, así como vacíos y tendencias del mismo, se lleva a cabo una revisión de investigaciones y experiencias académicas que se han desarrollado a lo largo de los años. De dicha actividad de revisión, se constata que existe producción desde tres niveles: el académico, el relacionado con Trabajos Finales de Graduación y el asociado a producción de libros. 1.3.1 Trabajos finales de graduación Partiendo de la particularidad arriba anotada, se presenta el Estado de la Cuestión iniciando a nivel nacional, desde la revisión que se lleva a cabo de Trabajos Finales de Graduación. Para esta, se toman en cuenta las investigaciones realizadas y producidas desde la Universidad de Costa Rica y desde una pluralidad de carreras y grados (licenciaturas y maestrías), denotando que el tema de la interculturalidad ha sido abordado desde diferentes disciplinas, mas no así necesariamente desde los espacios de ENF. En el año 2008, Carbonell Ramírez para optar por el grado de Licenciatura en Administración de Programas de Educación no Formal, presenta una 10 investigación de índole cualitativo realizando una intervención de ENF para la atención de necesidades psicosociales y educativas de la población migrante que asiste a la escuela Ricardo Jiménez Oreamuno, ubicada en San José. A través de diversas técnicas de investigación, la autora realiza talleres grupales, entrevistas, un cuestionario y un grupo focal con una muestra de 21 profesores y profesoras, 7 madres de familia y 28 estudiantes: 15 migrantes, 5 hijos de migrantes y 8 costarricenses. Dicha investigación arroja la importancia social y conjunta de la ENF para apoyar y fortalecer procesos educativos formales. Esto, pues la autora reconoce que las herramientas que la ENF puede brindar, son potenciadoras para espacios alternativos que contribuyan a un desarrollo integral de la niñez y adolescencia. (p. 110). De igual manera, la autora concluye que hay connotaciones negativas en el lenguaje utilizado en el aula, así como en la ambivalencia racial1 que genera “lesiones” en la comunidad migrante. Lobo y Rodríguez (2009) para optar por el grado de Licenciatura en Ciencias Políticas con énfasis en Gobierno y Políticas Públicas, desarrollan un estudio sobre las percepciones de la juventud migrante nicaragüense en relación a la educación intercultural como derecho humano. La misma se lleva a cabo en el Liceo de San José y en el Liceo Julio Fonseca. Mediante la recopilación bibliográfica, entrevistas, un grupo focal y un cuestionario estructurado (p. 26), los investigadores trabajan con las directoras de los centros educativos mencionados y con 53 estudiantes de entre los 13 y 17 años de edad (27 del Liceo de San José y 26 del Liceo Julio Fonseca) (p. 190). De la labor llevada a cabo en ambos centros, se reconoce que los y las estudiantes se sienten avergonzados de su origen por las burlas 1 Término utilizado por la autora del TFG y que se transcribe como tal. 11 y opresión a su cultura y tradiciones, que genera el sistema educativo formal (p. 193). Para optar por el grado de Licenciatura en Educación Primaria, Araya et al. (2010) realizan un estudio de enfoque cualitativo y descriptivo, para estudiar el abordaje de la diversidad cultural desde la interculturalidad en centros educativos con población inmigrante. El mismo se lleva a cabo en 6 centros educativos: 2 privados y 4 públicos, 5 de los cuales se ubican en zona urbana y 1 en zona rural (p. 101). Por medio de observaciones directas no participantes, entrevistas estructuradas y encuestas al grupo del o la niña participante, se trabaja con una muestra de 11 niños y niñas, los y las docentes de los mismos, así como con sus padres de familia. Para el desarrollo del estudio, las investigadoras proponen ocho categorías de análisis tales como la educación intercultural, las características sociodemográficas, el conocimiento en tema de derechos de la niñez, percepción de identidad cultural, entre otras. Del estudio, se concluye que hay desconocimiento por parte de los y las docentes en relación con la educación intercultural por la poca formación en el tema. Se reconoce además que una de las principales razones para migrar son la búsqueda de mejorar las condiciones de vida en temas como seguridad y trabajo, así como se denota que la xenofobia y discriminación se da en mayor grado hacia los estudiantes nicaragüenses e indígenas. Mesén (2013) para optar por la maestría profesional en Administración Educativa, realiza un estudio de gestión educativa de la interculturalidad en lo referente a la implementación de estrategias pedagógicas y de procesos curriculares que integren estudiantes extranjeros y de ascendencia extranjera al sistema educativo nacional. El mismo, es realizado en la escuela con categoría de atención primaria Luis Demetrio Tinoco Castro en Los Cuadros. 12 A través de una metodología cuantitativa y descriptiva, la autora utiliza un cuestionario semiestructurado y autoadministrado para el personal docente de la institución y su directora. De la información recabada, se concluye la necesidad de reforzar las estrategias pedagógicas orientadas a la inclusión adaptando los currículos, así como la promoción de la participación familiar para propiciar la visibilización de los valores y costumbres de la población migrante y la necesidad del fortalecimiento de las estrategias de comunicación positiva en el aula. Para optar por el mismo grado de maestría profesional en Administración Educativa, Obando (2013) realiza un análisis de las estrategias que el área de administración de las escuelas Arturo Volio Jiménez y de Quircot en Cartago, llevan a cabo para promover la interculturalidad. El estudio cuantitativo y del tipo descriptivo, se realiza con la población total de los y las docentes de las instituciones (12 y 14 respectivamente), así como con el director de cada una. Como parte de las acciones investigativas, la autora realiza un abordaje de análisis transversal entre los lineamientos en el Plan de Mejoramiento Institucional para promover la interculturalidad, contrastados con las acciones del personal docente en el aula y los procesos de incorporación de las familias a los centros educativos. De dicho ejercicio, se concluye que en la escuela Arturo Volio Jiménez no hay objetivos pertinentes a la interculturalidad a pesar de que se sigue un cronograma de prioridades, se promueve la igualdad de oportunidades en el aula y las actividades para promover la interculturalidad. Se propone, además, propiciar oportunidades para tomar en cuenta a los padres y madres de familia, así como la creación de espacios para “recibir y presentar” a esas familias migrantes en la comunidad educativa. 13 Para el centro educativo de Quircot, la investigadora enfatiza en la existencia de objetivos definidos para el trabajo de mejoramiento, así como en el trabajo ordenado por comisiones que siguen un cronograma de metas. La autora hace referencia también a cómo los y las docentes son considerados agentes de cambio, a la utilización de un lenguaje igualitario y de tolerancia, aunque en el aula existen pocos espacios para favorecer la convivencia entre pares. En cuanto a la relación con los padres y madres de familia, se halla que hay actividades de acercamiento regulares, que se fomentan proyectos de ayuda y se hace una evaluación diagnóstica para conocer necesidades y dificultades del o la estudiante que se incorpora a la escuela. Álvarez y García (2013) para optar por el grado de Maestría Profesional en Español como Segunda Lengua, desarrollan una reseña bibliográfica y teórica del tema de interculturalidad en el aprendizaje de un idioma como segunda lengua. Mismo que genera en repetidas ocasiones la curiosidad hacia la “inmersión” en esa segunda o nueva cultura a la que se enfrentan los y las estudiantes. Las personas investigadoras proponen 10 unidades didácticas con sus actividades, para desarrollar la competencia intercultural en estudiantes de español provenientes de Estados Unidos. Lo anterior, a través de la tolerancia y el respeto en el contexto de los fenómenos migratorios. Del trabajo desarrollado, se llega a la conclusión de que la gran cantidad de bibliografía sobre la temática responde al reto de las sociedades multiculturales de tener una convivencia desde el respeto, la tolerancia y la solidaridad. Esta necesidad se ve reflejada en las aulas también, donde muchas veces la competencia intercultural debe ser adquirida o reforzada dentro de la capacitación en la nueva lengua, por lo que la propuesta proporciona materiales y actividades que ayuden al desarrollo de dicha competencia en el contexto nacional (p. 201). 14 Para optar por el grado de Licenciatura en Trabajo Social, Castro y Medina (2019) presentan un estudio cualitativo con carácter exploratorio que mediante entrevistas, observaciones, grupos lúdicos de discusión y revisión documental, analiza el tema de la integración de las juventudes migrantes y refugiadas nicaragüenses en Costa Rica. Lo anterior desde el trabajo de dos organizaciones: Red de Jóvenes sin Fronteras y Jóvenes Madiba. Las autoras establecen de manera concluyente y luego de todo el trabajo de campo y análisis, que la labor de las organizaciones mencionadas ha sido un proceso que ha debido adaptarse a la volatilidad de los momentos que han vivido desde su creación, pero sin embargo, a través de distintas estrategias han logrado contribuir y propiciar la integración de los jóvenes que son o han sido parte de las mismas. Se señala como punto importante, que la integración es mediada por discursos desde tres actores: los oficiales, los de los medios de comunicación y los alternos como los que desarrollan las organizaciones en cuestión. Se reconoce también, la importancia del diálogo y la construcción de espacios desde la colectividad, lo que tiene correlación con que la integración “es un proceso que se construye de manera colectiva” (p. 457). Desde la Licenciatura en Ciencias de la Educación con énfasis en Administración de la Educación no Formal, Aguilar, López y Vindas (2019) realizan un abordaje de la diversidad cultural sobre el tema afrocaribeño, desde los planes de estudio de las asignaturas de Estudios Sociales y Cívica, Español, Educación Artística y Educación Musical. Esto en la Educación Pública General Básica de Costa Rica y con miras a la construcción de una propuesta socioeducativa desde la interculturalidad y los derechos humanos. 15 Partiendo mayormente de la revisión documental, las autoras realizan entrevistas semi-estructuradas y observaciones participativas en algunos centros educativos del país, principalmente contrastando lo que sucede y se interpreta en centros educativos del Caribe (Cahuita, Limón) y centros educativos del Valle Central (Heredia y San José) (p. 75). Para esto, las investigadoras trabajan tanto con estudiantes como docentes de dichos centros. La propuesta de las investigadoras incluye generadores temáticos afrocaribeños como lo son la música, la gastronomía y la lectura. Mismos que son la base fundamental para el planteamiento de talleres de diversas sesiones que se planifican y desarrollan en el documento. 1.3.2 Artículos y publicaciones académicas Continuando con la producción de artículos y publicaciones a nivel académico, se explora el escenario nacional e internacional. En relación con el primero, se denota que, si bien existen algunas producciones del tema, este se hace de igual manera desde otros contextos no necesariamente desde espacios de ENF con población migrante. Smith-Castro, Araya y Peña en 2009, publican los hallazgos obtenidos de una investigación sobre las representaciones que las personas costarricenses tienen sobre las formas que consideran adecuadas para convivir con inmigrantes. Con la participación de 337 estudiantes costarricenses de la Universidad de Costa Rica, de 278 miembros de distintas comunidades de las provincias de San José y Guanacaste, así como de 321 estudiantes de algunos colegios de San José, Cartago y Alajuela (p. 520), las investigadoras plantean el estudio utilizando cuestionarios estructurados como técnica de investigación y desde la 16 percepción de los y las participantes sobre población nicaragüense y colombiana. Del estudio, las investigadoras concluyen que la apreciación de las personas participantes es que la población migrante “inunda” la sociedad receptora y que existe una diferenciación y distanciamiento cultural entre los y las costarricenses y las personas migrantes de ambos países. Aunado a esto, el estudio muestra la existencia de sentimientos de desconfianza y amenaza hacia la población migrante, así como se demuestra también el poco contacto o convivencia que tienen las personas participantes con estas personas migrantes de Nicaragua y Colombia. Contrastando con lo anterior, las autoras demuestran que, a pesar de ese poco contacto, quienes lo tienen, pueden desarrollar una percepción más positiva del inmigrante, lo que cambia la percepción hacia las diferencias culturales (p. 531). Rivera, Obando y Gaete (2012), como parte del equipo de personas investigadoras del Departamento de Estudios e Investigación Académica del MEP, en el año 2011 desarrollan una investigación cualitativa y exploratoria en 12 centros educativos del país que pretendía mostrar algunas de las competencias que poseían docentes de primaria, en relación con la atención educativa de la diversidad cultural, y que aplican en los procesos de enseñanza y aprendizaje (p. 2). Lo anterior, con la necesidad de identificar áreas de mejora o vacío, que se puedan atacar en los momentos de formación inicial de los y las docentes en las universidades públicas. Con la participación de docentes, personas directoras institucionales y los y las estudiantes de los centros educativos rurales y urbanos participantes, las personas investigadoras plantean y aplican la técnica de entrevistas semiestructuradas y el grupo focal. 17 Dentro de los principales hallazgos obtenidos del estudio, se mencionan la poca (o nula) formación que reciben las personas docentes en las universidades sobre el tema de la diversidad cultural, así como la presencia de ciertas actividades que la persona docente desarrolla, pero principalmente, a un nivel extracurricular con los y las estudiantes. De igual manera, se menciona el reto que significa gestionar la diversidad lingüística y la presencia aunque “en crudo” de las competencias interculturales de los y las docentes (p. 76). Gómez (2010) en referencia a un sistema educativo homogenizador como el nuestro, analiza algunos aspectos de la pedagogía en Costa Rica desde una construcción teórica de la epistemología, la ética y la política. Esto, utilizando como referencia la pedagogía intercultural que se propone desde el Centro de Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la Universidad Nacional (UNA). El autor expone una reflexión crítica, profunda y que pone en evidencia aspectos aún por trabajar y mejorar de la interculturalidad en las aulas del sistema educativo formal, al igual que la necesidad de hacer énfasis en lo político de la misma. La postura del investigador se ve así enfocada en la interculturalidad como herramienta pedagógica de la vida y para la vida, que reflexiona y problematiza la realidad cultural (p. 84). Méndez (2016) por su parte, presenta desde un artículo académico, la diversidad de pedagogías que desafían las prácticas educativas y con ello, las muchas maneras que existen para aprender. Dentro de estas, el autor hace mención a las narrativas, las musicales, las experienciales, las del carnaval, las de protesta, las sociales y las de rituales y litúrgicas que dan paso a una construcción diferente de los espacios educativos. 18 El autor no desarrolla directamente el tema de la interculturalidad en esta producción, pero presenta opciones pedagógicas diversas para espacios inclusivos y contextuales, lo que debilita “la violencia epistemológica y la “colonialidad del poder”” (p. 151). Carmona y Carmona (2018) por su parte, presentan desde una serie de relatos de diversidad cultural y con enfoque social, un análisis del contraste entre el hogar natal de 23 estudiantes indígenas de distintos grupos (Bribrí, Ngäbe, Cabécar, y Maleku) y su residencia en el campus Sarapiquí de la UNA. A través de narraciones orales y escritos de la cosmovisión propia de los y las estudiantes, los investigadores presentan las diferencias sociales, culturales y espirituales permitiendo conocer aquellos aspectos de la vida en la Universidad que se consideran positivos para la población, así como aquellos que pueden mejorarse. La UNA ha integrado a través de sus programas de “salvaguarda” indígena, a una serie de jóvenes indígenas al sistema educativo superior con el afán de expandir el acceso al derecho a la educación, así como a una educación intercultural que propicie la interacción entre todas las personas (p. 394). La investigación es tipificada por los investigadores como cuantitativa descriptiva, pues se trabaja con datos (respuestas) que son procesados para obtener información válida que responda a los objetivos y que se analiza a través de pesos estadísticos. Como parte de un proyecto de investigación de la UCR, Brenes, Herrera, Méndez, Morales y Rodríguez (2019) publican parte de los resultados obtenidos de un estudio sobre el reconocimiento de la diversidad desde el enfoque intercultural y el aporte que el mismo da al quehacer profesional de la disciplina de la Orientación. 19 Dicho estudio del tipo cualitativo se lleva a cabo en tres instituciones educativas del cantón de Palmares. A través de entrevistas a profundidad a profesionales en Orientación y Administración Educativa, así como grupos focales con población estudiantil de quinto y sexto grado, se busca comprender y reconocer la importancia de la diversidad y su abordaje desde un enfoque intercultural. De la investigación se concluye la necesidad de asumir protagonismo por parte del profesional en Orientación en el tema de la migración, a la vez que se señala la importancia de su rol en el desarrollo de una educación primaria de calidad que promueva valores y brinde información que reconozca la diversidad. De igual forma, se hace énfasis en el compromiso y liderazgo que la persona profesional debe tener para trabajar desde ese enfoque. Desde una serie de actores educativos, políticos e internacionales como la UNESCO, el MEP, la UCR (Cátedra de Estudios de África y el Caribe y el Instituto de Investigaciones Psicológicas (IIP)), se presenta el informe final sobre la Primera Encuesta Nacional sobre Actitudes hacia la Diversidad Cultural y hacia las Poblaciones Indígenas y Afrocostarricenses en Estudiantes de Colegios Públicos de Costa Rica (2019). Este fue un estudio de corte transversal y descriptivo realizado a nivel nacional que buscaba medir las actitudes interculturales de los y las jóvenes que asistan a los colegios públicos de nuestro país, para comparar así sus visiones sobre las poblaciones indígenas y afrocostarricenses. Se contó con una muestra de 1200 personas estudiantes de 37 colegios distribuidos en todo el territorio nacional y con un cuestionario autoadministrado como técnica de investigación. Dentro de los hallazgos del estudio, se muestra una sociedad costarricense dividida por una diversidad de causas, siendo la riqueza, las preferencias 20 sexuales y los valores las tres primeras. Además, las escasas oportunidades de encuentro y contacto con las personas afrocostarricenses e indígenas desde las actividades académicas, de ocio, deportivas, familiares o en la comunidad. Del estudio se evidencian también las señales de posición social de “inferioridad” de las personas afrocostarricenses e indígenas comparadas con las personales y propias de cada persona participante, así como la persistencia de estereotipos de las poblaciones como personas pobres, violentas, supersticiosas, feas, arrogantes, entre otras. En algunas conclusiones más positivas, pero a la vez contradictorias, se muestra una actitud favorable ante recibir personas provenientes de otros países con distintos colores de piel o culturas, así como una actitud pragmática hacia la diversidad étnica al estar de acuerdo en apoyar la conservación de tradiciones y costumbres. A través de un ensayo publicado, Bell (2020) presenta cómo la educación intercultural bilingüe y la interculturalidad no han logrado su propósito para el caso de las personas afrocostarricenses. Por medio de una extensa revisión documental y de algunas entrevistas a actores políticos de la educación intercultural costarricense y pertenecientes al MEP, la autora profundiza en los conceptos de educación intercultural bilingüe e interculturalidad para luego contextualizar la educación bilingüe en América Latina. La investigadora caracteriza a la persona afrocostarricense, a la vez que evidencia su ausencia en los discursos nacionales actuales en relación con la educación. Mismos que no procuran una pedagogía hacia la diversidad cultural y lingüística en Costa Rica 21 Con el desarrollo del estudio, la autora concluye que la educación al ser un catalizador social debe implementar la Interculturalidad y los programas interculturales bilingües que no sigan reproduciendo los patrones de exclusión académica, económica y socio-cultural que acallan voces de niños y niñas afrocostarricenses, al “notarse ausentes en el texto” (sección de Apuntes Finales, párr. 2). La investigadora finaliza el estudio también, señalando que Costa Rica está muy lejos de cumplir el objetivo de la interculturalidad. Continuando ahora a nivel internacional, Diez (2004) plantea una discusión sobre los alcances y límites de la interculturalidad como proyecto educativo. Se parte de la contextualidad que se da en los espacios políticos y sociales cuando hay presencia directa o indirecta de personas con identidades culturales diversas, para presentar una respuesta a las prácticas hegemónicas del sistema educativo. El ejercicio de campo realizado por la investigadora es parte del Programa de Educación Secundaria para Áreas Rurales y de Frontera del Proyecto Huascarán del Ministerio de Educación de Perú. El mismo contó con la participación de 100 comunidades rurales multiétnicas y plurilingües de la costa, la sierra y la selva peruana, teniendo por objetivo cubrir las brechas educativas existentes entre los jóvenes de ámbitos urbanos y los de áreas rurales. La propuesta de dicho programa era definir la interculturalidad como “eje transversal” que atravesara el diseño curricular y la propuesta pedagógica para satisfacer la necesidad de incluir a todos y todas las estudiantes con la diversidad cultural y lingüística que poseen (p. 204). Dentro de las conclusiones a las que llega la autora, se encuentra la poca articulación entre los proyectos educativos y demás “dimensiones” de la vida, así como la evidencia de que la difusión de los proyectos interculturales se da mayormente en espacios rurales y no en los urbanos. Diez concluye 22 también sobre el predominio de nociones restringidas de cultura y saberes locales, evidenciando el poder de la población blanca occidental sobre la población indígena (p. 208). Sobre esto también hace mención Walsh (2006), cuando publica en un ensayo teórico que los representantes han sido siempre los criollos y blancos-mestizos, dejando por fuera a los pueblos indígenas y afroamericanos. La autora hace puntual referencia sobre el poder colonizado que ha usado la raza como excusa para manejar permanentemente el poder desde “el eurocentrismo y el occidentalismo como modelos únicos del conocimiento” (p. 30). Como parte de su trabajo, la investigadora es capaz de identificar la decolonización como contraria al Estado colonial y parte esencial del trabajo que se puede hacer con el poder de las personas. Es lo anterior, la base para la propuesta de crear nuevas condiciones de pensamiento y conocimiento como lo es la interculturalidad. Fernández (2008) por su parte, presenta lo que ella llama “discursos de la diferencia”, pero desde la óptica liberadora de Paulo Freire. Dichos discursos son el humanista de la igualdad, el de la diferencia, y el de la relación diferencia-semejanza. Estos, son proyectos que se plantean desde una reforma “ideológica” que busca la construcción y difusión de nuevas estrategias pedagógicas contra la desigualdad (p. 344). La autora presenta además la función decolonizadora de la interculturalidad, siendo esta presentada como la educación emancipadora que propicia la reflexión sobre las personas y su relación con el mundo. Accionar que permite problematizar la vida de la persona educadora y la y el educando, haciendo así eco de la educación emancipadora de Paulo Freire para el propio reconocimiento de ser protagonistas de la liberación (p. 346). 23 Con miras a la mejora de un centro educativo en la Ciudad Autónoma de Ceuta en España, Hidalgo e Hidalgo (2008), presentan un estudio de la gestión de la calidad (evaluación diagnóstica) de un centro educativo de secundaria catalogado como “multicultural”. Las autoras reconocen una “evolución de la sociedad”, misma que se ve reflejada también en los centros educativos que a raíz de los flujos migratorios reciben personas de diversas procedencias sociales, con sus creencias y manifestaciones culturales propias (p. 597). En dicho estudio se trabaja con un cuestionario “colaborativo” construido no solo por las investigadoras, sino también con el aporte de la misma comunidad de profesores y profesoras de la institución. La muestra del estudio es de 35 profesores y profesoras, 31 estudiantes y cinco padres y madres de familia. De dicha experiencia investigativa se reconoce que las actitudes de los y las profesoras y las expectativas que manifiesta hacia los y las estudiantes son cimientos fundamentales para una escuela multicultural, donde las diferencias culturales y lingüísticas puedan ser un recurso instructivo a utilizar y no un problema. Es decir, el profesor y la profesora son vistos como la herramienta propia del cambio. Dentro de las ideas concluyentes del estudio, se reconoce que para lograr una verdadera educación intercultural entre las personas alumnas, la persona docente debe promover el cambio tanto en la organización, como en la metodología y el currículum en general (p. 598). Se señala también que las particularidades geográficas de la ciudad y su cercanía con Marruecos han permeado la tradición de ser una comunidad con diversidad religiosa, cultural, lingüística y de nacionalidad, lo que requiere mejoras en áreas como la comunicación, las relaciones con los padres de familia, la necesidad de 24 incorporar estrategias que fomenten la interculturalidad y la imperante necesidad de formación de los y las profesoras en educación intercultural. Mediante un ensayo de tres partes, Walsh (2016) retoma en una más reciente publicación su entendimiento sobre la interculturalidad y la relación de la misma con la decolonialidad. Continúa con la manera en cómo se puede hablar del tema en los contextos actuales y por último, acude a sus ya características inferencias de “grietas” en el orden del sistema para sembrar nuevas posibilidades. La autora hace énfasis en los proyectos que desde la interculturalidad y la lucha política indígena en países como Colombia y Ecuador se ha gestado, al margen de la sombra de los organismos internacionales. Organismos que han tomado el término para ponerlo al lado de las políticas públicas no solo en estos países, sino en muchos otros con población indígena como lo son México, Perú y Brasil. Iño (2017) por su parte, presenta la aproximación al paradigma indígena basado en la epistemología pluralista a través de una interculturalidad emancipadora, que se traduce en un horizonte también emancipador que no niega “lo ajeno” (p. 111). Es entonces que esta epistemología se vuelve una herramienta investigadora descolonizadora que reconoce la pluralidad de conocimientos y saberes entre las personas investigadoras y las personas participantes de la misma. El autor señala que a nivel de espacios académicos, es necesario ver la interculturalidad como una forma no tradicional de hacer investigación y que permite transformar las formas de poder y dominación para generar espacios de “interconocimiento”, donde se tome el control del conocimiento que se quiere producir (p. 123). 25 Dentro de las reflexiones finales del autor, se mencionan la necesidad de problematizar el conocimiento desde cómo se piensa, desde la descolonización científica y desde la posibilidad de generar una interculturalidad académica universitaria que permita la subjetividad en la manera en que se hace investigación. Novaro, Diez y Martínez (2017), presentan una visión de los resultados obtenidos desde su trabajo de campo en un barrio hortícola de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Este tiene un alto porcentaje de población proveniente de Bolivia y cuenta con dos escuelas públicas primarias y dos secundarias. Iniciando con una reseña histórica de la migración y la educación en Argentina, las investigadoras continúan esbozando lo que han encontrado del uso de conceptos como lo son integración e inclusión en los sistemas educativos formales y en el desarrollo de políticas públicas. Finalizan luego con la falta de atención y agenda que el tema de la interculturalidad tiene para el Estado. Dentro de los hallazgos y conclusiones de las múltiples intervenciones que las investigadoras han realizado en la comunidad a lo largo de varios años en que han trabajado en ella, reconocen que los términos de inclusión e integración se suelen usar como sinónimo de presencia de esos niños, niñas y jóvenes bolivianos más no así como un proyecto de continuidad, acceso y permanencia real de ellos en los centros educativos. Concluyen también que la etnicidad de la población migrante boliviana parece que “no entra” en lo que el Estado argentino define como indígena pues se nota la invisibilización e invalidez de las lenguas indígenas de estas poblaciones en las escuelas. Se reconoce además que en el barrio donde se ha llevado a cabo la labor de campo, las fiestas nacionales bolivianas son la manera más directa de 26 preservar las tradiciones, aún se tenga un carácter binacional en las mismas al tener, por ejemplo, danzas argentinas y bolivianas. Ahora bien, de lo observado dentro de los centros educativos, es que en las escuelas se hace el intento de incluir y garantizar presencia de población boliviana, así como de docentes de Bolivia. En los colegios por su parte, se presenta la problemática de que gran parte de la población estudiantil migrante trabaja en el campo y termina abandonando los estudios. 1.3.3 Libros Para efectos de la presente investigación, se considera también importante mencionar dos textos publicados, uno a nivel nacional y otro internacional. Méndez (s.f.) publica “Educación Intercultural y Justicia Cultural” con el objetivo de fundamentar desde un programa de transformación intercultural de la filosofía, un proyecto educativo alternativo. Uno que pueda entender los procesos educativos bajo una praxis educativa que responda a las exigencias de justicia cultural (p. 6). El autor inicia con una compilación de momentos relevantes de la historia de la educación, demostrando cómo los modelos económicos han a lo largo de los años, dictado la manera en que se rigen las políticas públicas y la educación desde el sistema formal, para la conveniencia de dichos modelos económicos. Continúa luego realizando una amplia reflexión en torno a la justicia cultural que necesitan los países latinoamericanos, iniciando desde la educación escolar. Termina luego, valorando el nuevo proyecto filosófico propuesto por el filósofo cubano Raúl Fornet-Betancourt, quien es propulsor de la transformación intercultural de la filosofía para una propuesta de educación alternativa desde la perspectiva intercultural y desde lo que el autor reconoce 27 como la intencionalidad de la misma. Intencionalidad que va de la mano del dinamismo continuo que caracteriza cualquier proceso educativo. Por su parte Fornet-Betancourt (2006), publica “La Interculturalidad a Prueba” que reúne una diversidad de ensayos que en su mayoría son textos de ponencias que el filósofo e investigador ha realizado en distintos momentos a lo largo de los años. A través de dichas ponencias, el autor construye capítulos que “perfilan la interculturalidad como el hilo conductor de una práctica de verdadera universalización humanizante” (p. 4), y que toca la educación en América Latina para que esta pueda también responder a la diversidad cultural de nuestro continente. 1.3.4 Principales hallazgos de la revisión A manera de síntesis y como respuesta a la amplitud de información que se encuentran en el desarrollo de esta sección, se procede a enlistar a continuación los principales hallazgos de la revisión:  Tanto la producción investigativa nacional como la internacional en el tema de la interculturalidad, es orientada hacia la educación formal (contextos y espacios) y los sistemas educativos gubernamentales de la misma.  Si bien el desarrollo de trabajos sobre la temática es amplio a nivel teórico, no existen gran cantidad de proyectos, estudios o metodologías que analicen el tema desde la práctica: recursos, materiales y actividades, por ejemplo.  La necesidad de espacios alternativos a la educación formal se menciona en repetidas investigaciones; sin embargo, estos espacios no se reconocen o denominan como espacios de ENF. 28  Se nota un patrón de producción de contenido de interculturalidad enfocado en población indígena o afrocaribeña, no así en cuanto a población migrante.  El planteamiento de las investigaciones si bien toman en cuenta la interculturalidad como modular, esta suele quedarse en una definición o un contexto teórico de las investigaciones.  Si bien se encuentran algunas investigaciones relacionadas con la interculturalidad y poblaciones vulnerables desde la ENF, no hay producción específica o detallada sobre la gestión en sí de esos procesos educativos no formales, por lo que se muestra de manera más concreta, la importancia de llevar a cabo el presente estudio. 1.4 Problema de investigación La necesidad de llevar a cabo esta investigación y que se evidencia en los apartados desarrollados anteriormente, brinda el precedente para plantear la pregunta de investigación que guía la misma. Siendo entonces, la siguiente: ¿Cuáles son los aportes de la interculturalidad en la gestión del ciclo de la administración de la educación no formal en espacios educativos no formales con personas migrantes? De dicha pregunta central, surgen otras que apoyan el desarrollo de la investigación, y permiten el desarrollo de los objetivos específicos como lo son: ¿Cuáles son los procesos de gestión del ciclo de la administración de la educación no formal que se llevan a cabo en las organizaciones? 29 ¿Cuáles son los procesos de gestión del ciclo de la administración de la educación no formal llevados a cabo por parte de la persona encargada de los programas y de mediar o facilitar los espacios educativos no formales donde participan personas migrantes? ¿Cuáles son las características del perfil de la persona mediadora o facilitadora de espacios educativos no formales donde participan personas migrantes? ¿Cuál sería la definición de la educación no formal mediada por la interculturalidad en espacios educativos no formales donde participan personas migrantes? ¿Cuál sería la ruta de gestión del ciclo de la administración de la educación no formal mediada por la interculturalidad, para espacios educativos no formales donde participan personas migrantes? 1.5 Objetivos de la investigación 1.5.1 Objetivo general: Evidenciar los aportes de la interculturalidad en la gestión del ciclo de la administración de la educación no formal en espacios educativos no formales con personas migrantes. 1.5.2 Objetivos específicos: 1.5.2.1 Indagar los procesos de gestión del ciclo de la administración de la educación no formal realizado por la persona mediadora o facilitadora de espacios educativos no formales con personas migrantes. 30 1.5.2.2 Identificar las características del perfil de la persona mediadora o facilitadora de espacios educativos no formales con personas migrantes. 1.5.2.3 Construir una definición, desde la epistemología, de la educación no formal mediada por la interculturalidad en espacios educativos no formales con personas migrantes. 1.5.2.4 Diseñar una guía de ruta intercultural de gestión del ciclo de la administración de la educación no formal para espacios educativos no formales con personas migrantes. 31 Capítulo II Referentes teóricos conceptuales Si bien la presente investigación parte de una temática y un contexto específico como lo es la interculturalidad en los espacios educativos no formales, es importante entender que se han definido una serie de categorías de análisis iniciales que enmarcan el objeto de estudio y guían la labor investigativa. De estas categorías iniciales, se precisa llevar a cabo una aproximación teórica y conceptual que permitan establecer relaciones de correspondencia o relación entre los fenómenos. Las categorías iniciales que se han establecido son: interculturalidad, educación no formal, gestión de la educación no formal, gestión del ciclo de la administración de la educación no formal, persona mediadora o facilitadora, persona migrante, epistemología y proceso educativo o de aprendizaje. Se hace imperante señalar en este punto, el carácter variable de estas categorías iniciales dado el tipo de investigación que se lleva a cabo. Para las categorías que por alguna razón “sufren” algún cambio o modificación en el avance de la investigación, el mismo se señala en el desarrollo de los siguientes capítulos. 2.1 Interculturalidad Para comprender el desarrollo y surgimiento de un término como lo es el de la interculturalidad, es necesario notar los diferentes contextos y momentos en que se ha ido gestando. Reconociendo la amplia producción investigativa publicada sobre la interculturalidad desde las diversas disciplinas, se toma como base un artículo académico publicado por Verónica Hidalgo (2005) donde se parte de la cultura como término predecesor del que compete a este estudio. 32  Cultura: La autora mencionada presenta el término cultura desde su surgimiento en Alemania a finales del siglo XVIII y como parte de estudios de “historia universal”, en donde se buscaba reconstruir la historia de la humanidad y de las sociedades partiendo de sus orígenes (2005, p. 74). Con esto, se reconoce a las ya desaparecidas sociedades “monoculturales” que dan paso a sociedades con fenómenos migratorios presentes, lo que demanda la evolución de términos. Kroeber (citado en Hidalgo, 2005) indica que la cultura es orgánica e individual, pues aún siendo esta llevada y producida por otros individuos pertenecientes a ella, también puede ser adquirida y mediada por el aprendizaje (p. 74). Méndez (s.f.), complementa lo anterior al presentar a la cultura como un proceso auto-crítico, dinámico y contextual que hace referencia a la materialidad y al sentido generador de cotidianidad de la vida (p. 51).  Multiculturalidad: Así entonces, Hidalgo continúa ahondando sobre la multiculturalidad identificándola como un conjunto articulado de culturas, de elementos relacionados en forma de pensar, sentir y actuar que dan a los diversos grupos, grados de cohesión (2005, p. 77). ¿Cómo entonces se evoluciona de hablar sobre multiculturalidad a interculturalidad? Hidalgo se refiere sobre esto: El término “multicultural” tal y como indica su prefijo “multi” hace referencia a la existencia de varias culturas diferentes, pero no ahonda 33 más allá, con lo que nos da a entender que no existe relación entre las distintas culturas. Sin embargo, el prefijo “inter” va más allá, haciendo referencia a la relación e intercambio y, por tanto, al enriquecimiento mutuo entre las distintas culturas. (2005, p. 78)  Interculturalidad: Partiendo de esa relación e intercambio que menciona la investigadora, la interculturalidad “supone diversidad y diferencia, diálogo y contraste, que suponen a su vez procesos de apertura, de indefinición e incluso de contradicción” (Fornet-Betancourt, 2006, p. 12). Se denota entonces que la interculturalidad va más allá de la coexistencia de distintas culturas como señala Besalú (citado en Ruiz, 2009), pues se centra en una interacción de igualdad real que trae consigo reflexión y crítica (p. 9). Sobre esto, confirma Dietz (2020): [...] la perspectiva intercultural enfatiza no la composición de los grupos, sino el tipo y la calidad de las relaciones intergrupales dentro de una sociedad. Por lo tanto, aquí no se distingue a la minoría de la mayoría en términos demográficos ni cuantitativos, sino en términos de poder –el poder de definir quién pertenece a una mayoría y quién es estigmatizado como minoría. (p. 21) Ahora bien, lo anterior sienta las bases de lo que se conoce o denomina “educación intercultural”, siendo esta la que propone que los procesos de aprendizaje se vuelvan de encuentro, de reflexión y de resistencia ante la educación que valida una sola lógica, la de los grupos dominantes. 34 Méndez (s.f.) invita así a pensar en una educación desde el propio contexto y “de la convicción de que todos los contextos nos dan insumos para reaprender “a pensar”, y para superar así los dinamismos de construcción de conocimiento homogenizantes e irrespetuosos de la diversidad” (p. 135). 2.2 Educación no Formal Conviene ahora, precisar y delimitar la ENF y su campo de acción en la administración y la gestión de la misma. Díaz (2010) reconoce: La Educación no Formal se ha visto como el espacio para enfrentar el vacío de los actuales sistemas de Educación Formal, relacionados con la realidad de los jóvenes, adultos e, incluso niños que están, al margen del sistema escolar, debido a que en ninguna política o acción que se gestione en los distintos niveles del sistema educativo, se puede obviar el panorama económico y social más amplio que permea la sociedad contemporánea. (p. 4) Siendo así también tipificada por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO, cuando reconoce que “la característica que define la educación no formal es que representa una alternativa o un complemento a la educación formal de las personas dentro del proceso de aprendizaje a lo largo de la vida” (2019, párr.1). Visión que es “ampliada” por la Dirección de Educación del Ministerio de Educación de Uruguay (2006) que la señala como la que “va más allá de los recursos actuales, las estructuras institucionales, los planes de estudios y los sistemas tradicionales de instrucción, tomando como base lo mejor de las prácticas en uso.” (p. 24). Ahora bien, dice Luján (2010) que “la dimensión administrativa y la socioeducativa son fundamentales para comprender integralmente el quehacer de la educación no formal.” (p. 107). Siendo esta dimensión 35 administrativa señalada por el mismo autor, como la encargada de las etapas y procesos de planificar, organizar, ejecutar, monitorear, evaluar y sistematizar las acciones educativas que se lleven a cabo con miras a brindar opciones de formación a la mayor cantidad de grupos sociales posibles (p. 107). 2.3 Gestión de la Educación no Formal En contraste con esta dimensión y teorización que presenta Luján (2010), hay una acción que propicia estas etapas y procesos desde un paradigma diferente: la gestión de la ENF. Huergo (s.f.) define que “la palabra gestión proviene directamente de “gestio-onis”: acción de llevar a cabo” (p. 1) y que la misma se relaciona con el arte de “hacer posible un rumbo y alcanzar una meta en medio de dificultades” (p. 5). 2.4 Gestión del ciclo de la administración de la Educación no Formal Gestionar espacios de ENF, iría entonces de la mano del ciclo de la administración. El mismo es definido por Ramírez (2009) como un modelo de acción que se lleva a cabo como una totalidad, como un mecanismo por medio del cual se realiza la función de gestionar y que “se repite dentro de cada proceso y en sí mismo en la ejecución de las funciones específicas, en las subfunciones y en las actividades técnicas o especializadas” (p. 158). El verbo gestionar, según el diccionario de la lengua española de la Real Academia Española (RAE) es la acción que lleva adelante alguna iniciativa o proyecto (2014). Es por esto, que en esta investigación se presenta la gestión del ciclo de la administración de la educación no formal, no solamente la administración del ciclo en sí. Lo anterior porque se entiende que si bien la administración hace referencia a seguir una cantidad de pasos para llegar a cierto resultado, la gestión lo hace tomando en cuenta las 36 “dificultades” o retos que se puedan presentar en las acciones, lo que se adecúa más a la realidad de los procesos socioeducativos. En cuanto a las etapas del ciclo, Robbbins y Coulter (2000) definen las mismas más como funciones administrativas siguiendo la teoría del siglo XX expuesta por Henri Fayol. Para los autores, 4 son las funciones básicas que se hacen al administrar: planificación, organización, dirección y control (p. 11). Sin embargo, y para los efectos de esta investigación, se hace un compilado de las funciones expuestas por Robbins y Coulter (2000), así como de las de Ramírez (2009). De esta manera, se trabaja bajo un ciclo de 5 etapas que se enlistan y definen a continuación:  Planificación: Según la RAE (2014), planificación es un “plan general, metódicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado”. Este plan incluye la definición de metas, las estrategias y el desarrollo de las mismas bajo acciones específicas para coordinar las actividades (Robbins y Coulter, 2000, p. 11).  Organización: La RAE (2014), define organizar como “establecer o reformar algo para lograr un fin, coordinando las personas y los medios adecuados.” Robbins y Coulter por su parte, señalan la acción de organizar como la que se encarga de determinar las tareas a llevar a cabo, la agrupación de las mismas, y la identificación de las personas que las realizarán y las que deberán dar cuenta de las mismas (2000, p. 11).  Ejecución: Esta etapa o función, es la encargada de “ejecutar, llevar a la práctica, realizar.” (RAE, 2014). 37  Control: Vigilar las actividades para asegurar que se realicen según lo planeado, es lo reconocido en esta etapa (Robbins y Coulter, 2000, p. 12). La RAE (2014) por su parte, también reconoce la acción como la “comprobación, inspección, fiscalización, intervención”.  Evaluación: La RAE (2014) señala la acción de evaluar como la que se encarga de “estimar, apreciar, calcular el valor de algo”, lo que evidencia la necesidad e importancia de tener esta última etapa dentro de los procesos de ENF. 2.5 Persona mediadora o facilitadora Desde el marco de referencia de la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana del Sistema de Integración Centroamericana (SICA), se reconocen una serie de habilidades, competencias, saberes y características que “debe” tener una persona docente. Para reconocer y recopilar dichas características, se establece de manera conjunta por parte de los países pertenecientes al Sistema, un “perfil docente” de cinco dimensiones (2018, p. 23). Las mismas se detallan a continuación: 1. Capacidades personales: Estas hacen referencia a conocimientos y habilidades de lectura comprensiva, comunicación efectiva, manejo de un segundo idioma, escucha activa y desarrollo del pensamiento lógico matemático, así como a actitudes y valores para ejercer la profesión como lo son el respeto, los valores democráticos, la responsabilidad, la colaboración, la actitud positiva ante la docencia, entre otros (p. 15). 2. Conciencia ética y planetaria: En relación a la interiorización de que la conciencia humana requiere la protección y conservación de la vida del 38 planeta mediante el desarrollo de actitudes y valores hacia esa conservación (p. 17). 3. Dominio disciplinar y pedagógico: Hace referencia al dominio de los conocimientos propios del área disciplinar propia del o la docente, así como la pedagogía y las neurociencias para el aprendizaje (p. 17). 4. Gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje: Todo lo referente al “proceso de planificación y ejecución eficiente de las acciones pedagógicas relacionadas con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es el acompañamiento docente y la interacción entre iguales durante el proceso de aprendizaje” (p. 18). 5. Liderazgo colaborativo: Relacionado a la eficacia y el mejoramiento de los centros educativos, así como la predominancia de relaciones positivas con la comunidad estudiantil y la adaptabilidad a los cambios (p. 19). Si bien este marco, dimensiones y perfiles para la persona docente son orientados al sistema educativo formal, es desde estas cinco categorías que se consideran las características personales y profesionales de la persona que facilita o media los espacios de ENF que en esta investigación se han definido inicialmente. Además de las particularidades arriba descritas, Díaz y Hernández (citados en Parra, 2014) señalan que la persona docente es quien organiza y media el encuentro del o la estudiante con el conocimiento, a la vez que guía la actividad mental constructivista del mismo (p. 157). Lo anterior, con la intención de pensar, sentir, crear, innovar, descubrir, y transformar el entorno (Ferreiro, 2006, p. 69). 39 2.6 Persona migrante Conviene ahora delimitar cómo se ha entendido el concepto de persona migrante. Para esto, se utiliza el término definido por la Organización de Naciones Unidas (ONU), siendo este: Cualquier persona que se desplaza o se ha desplazado a través de una frontera internacional o dentro de un país, fuera de su lugar habitual de residencia independientemente de: 1) su situación jurídica; 2) el carácter voluntario o involuntario del desplazamiento; 3) las causas del desplazamiento; o 4) la duración de su estancia. (2019, párr. 4) Complementario a lo anterior, se amplía con la delimitación de la Organización Internacional para las Migraciones (OIM): Término genérico no definido en el derecho internacional que, por uso común, designa a toda persona que se traslada fuera de su lugar de residencia habitual, ya sea dentro de un país o a través de una frontera internacional, de manera temporal o permanente, y por diversas razones. Este término comprende una serie de categorías jurídicas bien definidas de personas, como los trabajadores migrantes; las personas cuya forma particular de traslado está jurídicamente definida, como los migrantes objeto de tráfico; así como las personas cuya situación o medio de traslado no estén expresamente definidos en el derecho internacional, como los estudiantes internacionales. (2019, párr. 1). Sobre el término particular, se toman ambos posicionamientos ya descritos, pues se reconocen ambas organizaciones internacionales como referentes en el reconocimiento de dichas poblaciones y sus “características”. 40 2.7 Epistemología Elizalde (2010) delimita de manera puntual la epistemología como “una toma de conciencia acerca del proceso de crear o justificar conocimiento” (p. 32). Y desde esa conciencia es que Najmanovich (2009) decide cuestionar las “fronteras” de la epistemología al comprender que el conocimiento no es “una colección de verdades eternas divididas en “disciplinas” que pueden ser “transmitidas,” unas independientemente de las otras” (p. 15). Bajo esa línea, y con una perspectiva epistemológica ya desde la ENF, el Ministerio de Educación y Cultura de la República Oriental de Uruguay, la señala como la “apuesta a la construcción de un conocimiento colectivo emancipador en relación a modos de pensar y significar la realidad” (2006, p. 23). 2.7.1 Procesos educativos o de aprendizaje Partiendo de las posiciones epistemológicas ya mencionadas, se reconoce el entrelace que existe entre la epistemología y los procesos educativos o de aprendizaje. Us Soc (citado en Araya y Hernández, 2011) lo define como un “modelo incluyente que reconoce la diversidad como un derecho, propicia el reconocimiento mutuo, respeta y valora la diferencia y busca la convivencia armónica” (p. 13) y desde donde Salas (2012) añade la confluencia de aspectos sociales, psicológicos y comunicacionales (p. 12). Najmanovich (2010) sobre esto, sostiene que: [...] aprender ya no es sinónimo de apropiación pasiva de verdades universales y eternas sino una actividad poiética, productiva y creativa en la que interviene además la interacción entre los sujetos en un 41 medio ambiente en permanente transformación. Desde este lugar, ¿tiene sentido seguir pensando en términos de un sistema educativo mecanizado y estandarizado si el mundo en que nos toca vivir es el de la diversidad, las redes y la complejidad? La escuela puede convertirse en un gigantesco laboratorio de nuevas posibilidades cognitivas y convivenciales. (p. 22) Sobre lo anterior, para Maldonado (2014) “el proceso de aprendizaje puede ser visto tanto como un fenómeno que sucede de abajo hacia arriba –bottom- up–, como multinivel, en paralelo o también horizontal” (p. 12), lo que para según el autor es la manera más adecuada de entender que estos no son procesos rígidos, jerárquicos o centralizados (p. 12), si no por el contrario y muy de la mano de su formación como biólogo, son como un sistema vivo (p. 21). Es importante enfatizar que tomando como referencia el marco de la presente investigación, y por la población a impactar, en el tema de migraciones y movilidad es importante entender la obligatoriedad de las instituciones educativas en el reconocimiento de la diversidad. Dietz (2020) hace énfasis sobre esto “como una oportunidad de aprendizaje, como un recurso pedagógico, así como una competencia-clave para la convivencia pacífica en sociedades que siguen siendo sumamente asimétricas, discriminatorias y excluyentes.” (p. 45). 42 Capítulo III Estrategia metodológica Para el diseño metodológico y el desarrollo de la presente investigación, se han tomado en cuenta los pasos para ordenar la actividad científica, así como las técnicas para la recolección de la información. El método a utilizar busca así dar orden a esos pasos, por lo que el trabajo se estructura por fases que serán detalladas más adelante. Siendo esta una investigación que se plantea desde las etapas iniciales del diseño como un proceso ordenado y con cierta estructura lineal, se vuelve vital en este punto dejar claro que la estrategia metodológica si bien funcionó como guía, esta tuvo que ser reconstruida y repensada en múltiples ocasiones. Lo anterior, como respuesta necesaria para continuar con el proceso aún en un contexto de salud pública como el que ya se ha mencionado. La narración de lo sucedido es lo que plasma este capítulo: desde la realidad cambiante y atípica en la que ha tocado vivir este TFG, hasta los cambios y modificaciones necesarias que se tuvieron que pensar, analizar y llevar a cabo para lograr llegar a la meta. 3.1 Enfoque de la investigación La aproximación que se utiliza en el desarrollo de la investigación, así como algunos de los conceptos, términos, bases y paradigmas de esta investigación de enfoque cualitativo se explican a continuación. El abordaje de un fenómeno social como el que aquí se presenta y desarrolla, y la construcción de metodologías y técnicas de investigación que tratan los fenómenos sociales como supuestos, son las principales dos características 43 que permiten identificar este estudio como uno perteneciente al enfoque cualitativo (Abarca, Alpízar, Rojas y Sibaja, 2013, p. 5). Denzin y Lincoln (citados en Gurdián-Fernández, 2015) logran identificar la investigación cualitativa como un campo interdisciplinar, transdisciplinar y contradisciplinar. Esto, pues la misma se reconoce como muchas cosas al mismo tiempo al estar construida por muchas posiciones éticas y políticas (p. 34). Sobre esto también concuerda Gurdián-Fernández (2015) cuando distingue que el paradigma cualitativo no olvida que además de la situación, problema o fenómeno a investigar, existe un mundo de conocimientos, el cual constituye una realidad histórica y cultural en la cual están inmersos la persona investigadora y aquello que se investiga (p. 52). Es así, que se reconoce un fundamento epistemológico como un proceso que “se ocupa principalmente de las relaciones entre las personas en sociedad” (Abarca et al., 2013, p. 11). Ahora bien, es importante enfatizar en la información obtenida o producida por la investigación cualitativa. Taylor y Bogdan (citados en Abarca et al, 2013) enfatizan en que la investigación produce datos descriptivos a través de las palabras, escritas o habladas, de las propias personas; así como, de la conducta que se observa (p. 11). Sobre esto, Flick (2007) reconoce que la misma “pretende acercarse al mundo de “ahí afuera”” y así lograr entender y explicar los fenómenos sociales“ (p. 12). Lo anterior, es base para entender la flexibilidad y subjetividad que los diseños de las investigaciones cualitativas poseen como característica fundamental para encarar el mundo empírico o poco estudiado. Por esta razón, es que se menciona al inicio de este capítulo que, si bien hay una guía lógica y lineal, el proceso es mucho más que eso, y los retos de llevarla a 44 cabo terminan por confirmar de manera práctica esta realidad. Esto, sin embargo, no quiere decir que no haya interés o preocupación en la precisión de los datos, pues el análisis cualitativo no es informal ni superficial (Taylor y Bogdan, 1987, p. 22). 3.2 Tipo de estudio Este se trata de uno del tipo exploratorio, dado que la temática en el contexto específico que se presenta, ha sido poco estudiada (Hernández, Fernández y Baptista, 2014, p. 91). Sobre la acción de explorar como verbo, la RAE (2014) la asocia con el acto de reconocer, registrar o averiguar con diligencia alguna cosa. González (citado en Castro y Medina, 2019), fundamenta que la investigación del tipo exploratorio se apoya en la búsqueda de datos, objetos o información que se encuentren relacionados a algún hecho (p. 104). Aunado a lo poco estudiado del fenómeno, la presente investigación se orienta en la construcción de un marco teórico novedoso, que presente información pertinente y ampliada sobre el tema y que brinde un aporte a la disciplina educativa, específicamente a la ENF y a sus diversos campos de estudio. Lo anterior, sin dejar de lado a cualquier otra disciplina que trabaje con población migrante y que pueda verse beneficiada con los hallazgos que se encuentren. Además de lo anterior, es necesario hacer énfasis en que, desde el planteamiento inicial de la investigación, se busca el beneficio que a través de los resultados conseguidos, puedan obtener las organizaciones participantes. 45 3.3 El método Cada investigación tiene su forma particular de desarrollarse, lo que obliga a la persona investigadora a encontrar la mejor vía para llegar a la meta. Lo complejo y dinámico del proceso y como ya se ha mencionado, del entorno, significa un reto y dilema para seleccionar el método idóneo. Gurdián-Fernández (2015), lo expone claramente: “El método a utilizar nos debe permitir identificar y definir cuidadosamente la situación, la naturaleza del tema u objeto que se evalúa, la selección de las técnicas de recolección y análisis, así como explicar los fines que se persiguen” (p. 134). Ahora bien, entendiendo que el método y las acciones derivadas del mismo deben ser la guía o el norte al que llegar para asegurar la validez científica de los hallazgos, es importante centrarse en la perspectiva que se considera es correspondiente a esta investigación: la dialéctica. La perspectiva dialéctica aboga por un estado auto