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La Presencia de Clientes Reales en el Taller de Diseño
Gráfico como Estrategia Docente Universitaria para
Fomentar el Pensamiento Complejo

Eugenia Picado Maykall

Escuela de Artes Plásticas, Universidad de Costa Rica.
E-Mail: eugenia.picado@ucr.ac.cr

Resumen. Se presenta una intervención para fomentar el pensamiento complejo en el curso Taller
Gráfico III de la carrera de Diseño Gráfico utilizando la estrategia de aprendizaje en el contexto
real o aprendizaje situado. Los estudiantes trabajan en parejas con una empresa real, a diferencia de
utilizar clientes ficticios, atendiendo sus necesidades de comunicación gráfica en el área de identi-
dad visual. Como actividad clave tienen que autoevaluarse y ser evaluados por sus clientes en tres
momentos del proceso. Todas las actividades secundarias dependen y se nutren del contacto con
clientes reales y sus necesidades. Los resultados obtenidos demuestran que la presencia de clientes
reales, motiva el interés en el estudiante por realizar un trabajo más comprometido y profesional
y como consecuencia una mayor sensibilidad a desarrollar tanto sus competencias profesionales
como genéricas en el taller, promoviendo así el pensamiento complejo en el aula.

Palabras clave: pensamiento complejo; diseño gráfico; contexto real; aprendizaje sig-
nificativo; aprendizaje por competencias; autoevaluación; aprendizaje situado o in situ.

10.1 Introducción

El curso Taller Gráfico III (AP-7112) es un curso de cuarto año de la carrera de Bachi-
llerato y Licenciatura en Diseño Gráfico en la Escuela de Artes Plásticas (EAP) de la
Universidad de Costa Rica (UCR), Sede Rodrigo Facio. Tiene una carga de 3 créditos
y es el tercero de cuatro talleres del bloque de especialidad. Los estudiantes desarrollan
proyectos en identidad visual. El curso es individual. El curso es de 4 horas de clase y 4
horas fuera del aula.

El término identidad visual en este contexto se refiere, como lo explica Villafañe
(1999) a una traducción simbólica de la identidad corporativa de una organización o
empresa, independientemente de su tamaño, y más bien apunta a la naturaleza de ésta
como organización y su ‘personalidad’. En palabras del autor “La identidad corporativa
es el ‘ser’ de la empresa, su esencia.” (p. 17, 1999). Los elementos simbólicos básicos

mailto: eugenia.picado@ucr.ac.cr


92 E. Picado — Artes Plásticas

que el autor define como identidad visual son el logotipo, el símbolo, el logosímbolo, los
colores corporativos y la tipografía corporativa. Combinando estos elementos se logra
idealmente un conjunto de aplicaciones que capturan y representan simbólicamente la
esencia de la empresa. El término identidad visual también se utiliza como esa parte
tangible de la identidad de una empresa, se puede ver, escuchar, tocar, en un conjunto de
elementos con configuran un sistema de identidad de marca (Wheeler, 2006).

En el pasado siempre se acostumbraba escoger una organización nacional para de-
sarrollarle su identidad visual de forma ficticia. No se hacían visitas de campo, ni se
tenía contacto alguno con los funcionarios de dicha institución salvo en casos excep-
cionales. La investigación acerca de la organización utilizaba únicamente fuentes secun-
darias. Incluso a nivel internacional, parece ser una práctica común el desarrollar proyec-
tos hipotéticos, como lo establece Lehrer en Wilson, “En la mayoría de los programas
de diseño, el profesor es un sustituto de los clientes, suministrando el proyecto/problema
a los estudiantes a lo largo de toda su carrera de pregrado y grado.”1 (citado en Wil-
son, 2014, p. 40). La mayoría de estudiantes en este nivel no han tenido experiencia en
proyectos reales, ni dentro ni fuera del aula.

La carencia de un contexto real o cliente real genera un obstáculo para el apren-
dizaje porque los estudiantes no logran desarrollar empatía con la problemática de sus
objetos de estudio, sean empresas, instituciones u otras, tienen poca profundización en
la aplicación de la teoría y no perciben la relevancia de ejercer su profesión de forma
profesional, rigurosa, comprometida y meticulosa. Esta carencia de cliente/empresa/
usuarios/contexto/realidad ciertamente ubicaba la experiencia del aprendizaje dentro del
paradigma de simplificación descrito por Morin (2001), donde hay una creencia de que
los fenómenos pueden ser separados o disociados para ser explicados de mejor forma,
incluso eliminados o sustituidos por entes externos a la realidad empresarial, en la figura
de una profesora como en este caso. Se separa el objeto de su contexto, se pierde el co-
nocimiento profundo de la realidad, desaparece la vida cotidiana empresarial para ser
sustituida por textos descriptores publicados por la empresa en su sitio web.

Asimismo, la carencia de un contexto real tiende a obviar al ‘usuario’ o público meta.
Y según la metodología de Diseño centrado en el usuario (DCU), metodología que hoy
en día es común en las disciplinas de diseño, el usuario debe ser un participante central
en el proceso de diseño a través de diversos puntos del proceso. Como lo establece Davis
(charla): “Entre más entiendan los estudiantes acerca de qué es lo que están diseñando y
para quién lo están diseñando, mejor debería ser su trabajo.”2 (citado en Wilson, 2014,
p. 56). EL DCU aún no se utiliza en forma sistemática en la EAP sino que se sigue
utilizando el método proyectual de Bruno Munari, donde el usuario no es integrado en
el proceso de diseño. De ahí que esta es una oportunidad para introducir esta nueva
metodología en los talleres de la carrera de Diseño Gráfico.

Durante 2014 y 2015 la docente implementó trabajar con clientes reales pequeños,
donde los estudiantes buscaban en su comunidad pequeñas empresas, que por sus carac-
1 In most design programs, the teacher is a stand-in for the clients, supplying the project/problem

to the students throughout their entire undergraduate and graduate careers.
2 The more students understand about what they are designing, and whom they are designing for,

the better their work should be.



10 La Presencia de Clientes Reales en el Taller de Diseño Gráfico 93

terísticas y su ubicación geográfica fuera sencillo visitarlas a lo largo del semestre. Los
estudiantes, desde una apreciación subjetiva de la docente, parecieron mucho más mo-
tivados en el desarrollo de estos proyectos que en cursos anteriores donde no hubo un
contexto real. Sin embargo, ya fuera por el tamaño tan pequeño de las empresas (uniper-
sonal a 5 empleados) y el número de estudiantes por equipos de trabajo (1-5 estudiantes)
parecía que había poco trabajo por estudiante. Se decidió realizar una intervención más
estructurada en el 2016 pero con grupos más pequeños de estudiantes (2 por grupo) y
empresas con un perfil de tamaño mediano (7-25 empleados).

10.2 Contenidos del curso

Los contenidos del curso Taller Gráfico III (AP-7112) son los siguientes:

• Metodología proyectual:

– Modelos y maquetas (prototipado).

– Verificación y validación.

– Métodos de diseño (Image boards, Personas, entrevistas etnográficas, prototipado
rápido, charadas de diseño).

• Sistemas de imagen coordinada:

– Imagen e identidad corporativa.

– Identidad visual y sus elementos.

– Diseño de sistemas: consistencia, unidad y variedad de un sistema visual.

– Concepto y leit motiv.

– La imagen logotipada, clasificaciones, características.

• Campaña publicitaria:

– Metodología para realizar creatividad publicitaria.

– Métodos de creatividad para publicidad.

– Investigación de mercados.

– Métodos de validación.

10.3 Competencias profesionales

Si bien el programa original del curso no incluye las competencias profesionales, la do-
cente como parte de esta intervención desarrolló las siguientes competencias profesiona-



94 E. Picado — Artes Plásticas

les específicas, utilizando el método propuesto por Tobón (2005, pp. 134-135) donde se
estructura una competencia listando la acción fundamental de investigación deseada, el
objeto conceptual o situación a investigar y la condición de calidad que debería existir
al realizarse la acción, o un referente a esa condición de calidad. Trejos (2014, p. 160)
menciona también el nombrar la finalidad o propósito que busca la acción de investi-
gación en el desempeño del futuro profesional. También se consultaron las competencias
específicas de la disciplina de Arquitectura desarrolladas en el Proyecto Tuning América
Latina 2004-2008 a manera de ejemplo. Así se desarrollaron cinco competencias para
este curso:

Competencias profesionales
(funciones típicas de la profesión en área de imagen visual)
Desempeño/
acción

Objeto conceptual Finalidad Condición de calidad
referencia

1. Identifica los problemas y
necesidades de
identidad visual de
organizaciones

para proponer solu-
ciones de comu-
nicación gráfica
utilizando tipografía,
color, estética, com-
posición jerarquía e
imágenes originales,

informadas en el con-
texto real de la organi-
zación.

2. Identifica la población meta del
proyecto y sus carac-
terísticas

para guiar soluciones
de comunicación grá-
fica

basadas en usuarios
reales y el contexto real
de la organización.

3. Diseña estrategias de marca
y conceptos creativos

para proponer solu-
ciones de comuni-
cación gráfica

que reflejen el espíritu
y quehacer de la orga-
nización.

4. Desarrolla
y diseña

los elementos gráfi-
cos identitarios

para comunicar la iden-
tidad de la organización

a través de signos vi-
suales.

5. Ejecuta evaluaciones iterati-
vas del producto di-
señado

para obtener un resul-
tado mejorado

a través del feedback de
usuarios, clientes y así
como otros procesos.

6. Diseña el libro de marca para gestionar la identi-
dad visual de la organi-
zación

configurando un cuerpo
coherente de material
gráfico.

10.3.1 Los criterios de desempeño de cada competencia

Se espera desarrollar en el estudiante los siguientes desempeños:



10 La Presencia de Clientes Reales en el Taller de Diseño Gráfico 95

Competencia Saber conocer Saber hacer Saber ser
1. Identificar
los problemas y
necesidades de
identidad visual
de organizaciones
para proponer
soluciones de
comunicación
gráfica utilizando
tipografía, color,
estética, composi-
ción jerarquía e
imágenes origi-
nales, informadas
en el contexto real
de la organización.

Identifica, plantea y
resuelve problemas.

Reconoce el proceso
proyectual como un
método de investi-
gación.

Conoce y selecciona
los métodos de
investigación para
resolver con crea-
tividad problemas
de comunicación
visual.

Aplicar los conoci-
mientos teóricos en
la práctica del di-
seño de productos
gráficos de identidad
visual.

Aplica diversos
métodos de in-
vestigación tales
como entrevistas,
observación, mapas
de experiencia,
documentación
fotográfica para
indagar el contexto
real de la empresa y
público meta.

Realiza auditoria de
materiales de mer-
cadeo previos.

Demuestra curiosi-
dad e interés por su
cliente.

Se involucra con sus
usuarios y clientes
de forma empática.

Tiene conciencia
de las responsabi-
lidades frente a los
valores de su cliente.

Tiene conciencia de
la función cultural
y social del diseño
gráfico.

Competencia Saber conocer Saber hacer Saber ser
2. Identifica la
población meta
del proyecto y
sus caracterís-
ticas para guiar
las soluciones de
comunicación grá-
fica basadas en los
usuarios reales y el
contexto real de la
organización.

Infiere a través de la
observación y entre-
vistas los intereses,
habilidades, valores
de los usuarios.
Sintetiza conceptos
a partir del contexto.
Capacidad de
aplicar métodos
de ideación para
realizar los procesos
de investigación de
forma autónoma.

Genera categorías
de usuarios o per-
files de acuerdo a
sus características.
Verbaliza la con-
ceptualización de
su diseño y la argu-
menta con adjetivos
descriptivos.
Generar mood-
boards para organi-
zar y estimular sus
ideas.

Capacidad para
vincularse con
sus usuarios y ex-
traer información
relevante de los
mismos.
Capacidad de traba-
jar en forma colabo-
rativa.



96 E. Picado — Artes Plásticas

Competencia Saber conocer Saber hacer Saber ser
3. Diseña estrate-
gias de marca
y conceptos
creativos para pro-
poner soluciones de
comunicación grá-
fica que reflejen el
espíritu y quehacer
de la organización.

Capacidad imagina-
tiva, creativa, inno-
vadora en el proceso
de diseño del diseño
gráfico.
Reconoce las metá-
foras visuales como
estrategias de comu-
nicación visual.
Sintetiza conceptos
a partir del contexto.

Genera metáforas
visuales para repre-
sentar conceptos
abstractos.
Explora aspectos
de nombre y eslo-
gan, para expandir
el concepto de
identidad.

Tiene sensibilidad y
compromiso frente a
los temas de identi-
dad de una organi-
zación.
Capacidad de lide-
razgo en el proceso
de diseño del diseño
gráfico
Tiene compromiso
ético frente a la dis-
ciplina y al ejercicio
de la profesión de
diseño gráfico.

Competencia Saber conocer Saber hacer Saber ser
4. Desarrolla y di-
seña los elemen-
tos gráficos iden-
titarios para comu-
nicar la identidad
de la organización a
través de signos vi-
suales.

Capacidad de con-
ceptualizar ideas
gráficamente.
Capacidad de elabo-
rar una síntesis oral
y visual del trabajo
desarrollado.
Conoce los princi-
pios de diseño de lo-
gotipia y gestalt.
Conoce las bon-
dades del color para
incorporar emoción
a la gráfica.
Conoce estrategias
gráficas para re-
presentar múltiples
conceptos.
Conoce las clasifica-
ciones de logos.

Realiza una repre-
sentación gráfica
creativa, clara y
auténtica de la
identidad visual de
la organización.
Aplica los princi-
pios de gestalt y lo-
gotipia en sus pro-
puestas gráficas.
Desarrolla ideas
gráficas muy di-
versas entre sí para
explorar conceptos
en la etapa de
ideación.
Formula ideas y
las transforma en
creaciones gráficas
de acuerdo con los
principios del di-
seño bidimensional.

Capacidad de valo-
rar el trabajo co-
laborativo como es-
trategia para generar
ideas.
Capacidad de argu-
mentar y verbalizar
acerca de sus con-
ceptos gráficos e
ideas.
Realiza crítica
constructiva con
sus pares y clientes
acerca de productos
y procesos gráficos.



10 La Presencia de Clientes Reales en el Taller de Diseño Gráfico 97

Competencia Saber conocer Saber hacer Saber ser
5. Ejecuta evalua-
ciones iterativas del
producto diseñado
para obtener un re-
sultado mejorado a
través del feedback
de usuarios, cliente
y otros procesos.

Capacidad de eva-
luar alternativas a
través de prototipos
rápidos sin tener
que comprometer
tiempo excesivo en
ninguna.
Tiene claridad en
generar los criterios
de evaluación para
aplicarlos a sus
diseños.
Capacidad para ex-
traer información re-
levante del usuario
para mejorar el di-
seño.
Reconoce el valor
de hacer como una
forma de pensar en
el diseño.

Define la tecnología
y los sistemas de
reproducción
apropiados a las
demandas del
proyecto gráfico y
al contexto local.
Desarrolla bitá-
coras de trabajo
para registrar los
avances en sus
proyectos gráficos.

Disposición para
investigar pro-
duciendo nuevos
conocimientos que
aporten al desarrollo
del diseño gráfico.
Realiza crítica
constructiva con
sus pares y clientes
acerca de productos
y procesos gráficos.

Competencia Saber conocer Saber hacer Saber ser
6. Diseña el li-
bro de marca
para gestionar la
identidad visual
de la organización
configurando un
cuerpo coherente
de material.

Capacidad para con-
cebir, dirigir, super-
visar y fiscalizar la
ejecución de proyec-
tos de comunicación
visual gráfica en sus
diferentes contextos
y escalas.

Genera un cuerpo
de material gráfico
con unidad estilís-
tica, variado, coher-
ente y sistemático.

Respeta los linea-
mientos planteados
por otros al plantear
diseños propios.

10.3.2 Las evidencias de desempeño

Como posibles elementos, productos o características observables que deberán presentar
los estudiantes como resultado del desempeño de las anteriores competencias profesio-
nales se enumeraron las siguientes:



98 E. Picado — Artes Plásticas

Competencia
1 2 3 4 5 6

Visita a
clientes,
entrevista y
Blog grupal
con docu-
mentación
de la visita,
donde se
diagnostica
la identidad
visual actual
de la orga-
nización.
(evidencia
de hacer)

Diseño de
‘Personas’
o perfiles
de usuarios
a partir
de datos
de visita a
empresas y
entrevistas.
(evidencia
de produc-
tos)

Diseño de
estrategia de
marca donde
se sintetiza
el posi-
cionamiento
que se desea
darle a la
empresa. Se
acompaña
de: ejercicio
de person-
alidad de
la marca,
moodboard,
presentación
oral al
grupo.
(evidencia
de produc-
tos)

Bitácora
digital in-
dividual
y grupal
(bocetos
gráficos,
propuestas
finales de
diseños
de logo y
elementos
identitarios
gráficos
u otros).
Presentación
oral de
conceptos
gráficos a
clientes.
Sesión de
evaluación
con clientes.
(evidencia
de productos
y de ser)

Una sesión
con cliente
y usuario
para recibir
feedback de
prototipos
(diseños)
documen-
tada en el
blog grupal.
Cuestionario
a público
meta para
valorar los
conceptos
propues-
tos en los
diseños.
(evidencia
de produc-
tos)

Creación de
un libro de
marca con
lineamientos
y aplica-
ciones.
Presentación
oral de
conceptos
gráficos a
clientes.
(evidencia
de produc-
tos)

10.3.3 Competencias genéricas y criterios de desempeño

Para desarrollar estas competencias se consultó las competencias genéricas desarrolladas
en el Proyecto Tuning América Latina 2004-2008 a manera de guía.

• Capacidad de conducirse profesionalmente en un ambiente de trabajo real profe-
sional.

– Es puntual en sus visitas.

– Tiene buena presentación personal.

– Utiliza lenguaje verbal y corporal apropiado con su cliente.

– Planea la visita de antemano con actividades programadas.

– Se muestra tranquilo y con dominio de sus actividades en reuniones.

– Comunica claramente sus ideas.



10 La Presencia de Clientes Reales en el Taller de Diseño Gráfico 99

• Capacidad de investigar su entorno cultural y social de forma empática, sistemática y
responsable.

– Demuestra interés por la problemática de su cliente.

– Logra identificar problemas y necesidades de la empresa en sus visitas.

– Se expresa con respeto y empatía acerca de su cliente y su empresa cuando éste
no está presente.

– Propone soluciones viables acordes a la situación de su cliente.

10.4 Descripción de la intervención

Antes de iniciar el primer semestre del 2016 se contacta a ACORDE, Asociación Cos-
tarricense para Organizaciones de Desarrollo, quienes amablemente facilitan el contacto
de ocho empresas de su programa de desarrollo empresarial. Las empresas se escogen de
acuerdo a su tamaño, que no fueran muy micro o unipersonales ni muy grandes; que tu-
vieran presupuesto para el desarrollo de materiales de mercadeo y que tuvieran necesidad
de mejorar en general su identidad visual. Se acuerda una reunión inicial en las instala-
ciones de ACORDE para presentar al grupo de 14 estudiantes a los empresarios y facilitar
la asignación de empresas a grupos de trabajo.

10.4.1 Actividades introductorias

En la primera reunión inicial con ACORDE se realiza un speed dating como actividad
para familiarizar estudiantes con empresarios en un tiempo limitado pero de forma muy
participativa. Al concluir la actividad se asignan los grupos dándole a escoger a los es-
tudiantes la empresa con la que desean trabajar y a modo de estimular desde el inicio la
empatía entre los grupos de trabajo. Quedan así asignados dos estudiantes por empresa,
salvo dos grupos que voluntariamente asumieron a una octava empresa que se presentó a
la reunión.

Así mismo para sensibilizar a los estudiantes respecto a las habilidades blandas se
realizó antes de la primera visita a la empresa una sesión de charadas de diseño o design
charrette (Martin y Hanington, 2012; Nodder, C., 2014) en el taller. Cada pareja de tra-
bajo debe contestar a las preguntas: ¿Qué habilidades blandas cree que va a ocupar para
realizar este proyecto? ¿Qué actividades va a realizar cuando visite a su cliente? Cada
pareja documenta sus respuestas en un pliego grande de papel. Seguidamente el grupo
completo se une y cada pareja presenta su poster de reflexión. Se hace una discusión
del grupo con la guía de la docente y se determinan qué serían comportamientos y pro-
cedimientos deseables en las visitas. Estos criterios fueron utilizados en el instrumento
realizado por la docente.

Finalmente, y previo a la primera visita a la empresa asignada, se hizo una actividad
de investigación bibliográfica en clase utilizando las bases de datos electrónicas para



100 E. Picado — Artes Plásticas

investigar cuatro temas fundamentales: terminología de identidad visual, clasificación de
logos (icónicos, abstractos, emblemas, tipográficos), estrategias gráficas para logotipia,
y características básicas, así como consideraciones conceptuales del diseño de marcas.
Utilizando como referencia el método de design charrette (Martin y Hanington, 2012;
Nodder, C., 2014), se subdividió el grupo en subgrupos y cada uno de estos generó cuatro
posters rápidos (realizados en clase en pliegos de papel grande y marcadores), uno por
tema. Se agruparon todos los posters en cuatro grandes grupos temáticos y se realizaron
exposiciones orales utilizando los posters como material expositivo. De esta actividad
también se estimuló el que se generara un listado de fuentes bibliográficas relevantes para
compartir con todo el grupo y ser utilizado como fuente para el resto del semestre, además
del material suministrado por la docente. Ninguna de estas actividades introductorias
tuvo un valor en la nota del curso, se asume que son actividades a realizarse en clase sin
esperar una calificación.

10.4.2 Estrategia innovadora

Las actividades innovadoras son cuatro sesiones de encuentro empresa-estudiantes a
realizarse en las instalaciones de cada empresa. La intervención toma 14 semanas del
semestre. El propósito fundamental de estas actividades es incorporar clientes reales y su
contexto real empresarial en la experiencia de aprendizaje. Los grupos podían tener más
sesiones con su cliente, pero ese fue el mínimo que se solicitó. Las sesiones se definen
en orden cronológico con los siguientes objetivos de trabajo y entregables:

• Primera sesión: indagación acerca de la empresa y sus necesidades de comunicación
visual: visita a la empresa para conocer a fondo su contexto y su proyecto empresa-
rial. Identificar aciertos y desaciertos en el manejo de su identidad visual y su material
gráfico de apoyo. Se presentan los resultados en un blog por grupo. Debe haber evi-
dencia de la visita, métodos de recolección de información, descriptor completo de
la empresa y sus usuarios y presentación oral al grupo para compartir resultados.

• Segunda sesión: validación de la estrategia creativa de identidad de marca con el
cliente. Presentación oral al grupo para compartir resultados. El entregable es una
estrategia de marca (reporte, perfil de usuario o Persona, image board, personaje de
marca).

• Tercera sesión: validación de los elementos identitarios diseñados (logo u otro si
no hubiera logo a diseñar). Presentación oral al grupo para compartir resultados. El
entregable son bitácoras de diseño y diseños finales (logos, paletas de color, hilos
conductores, otros).

• Cuarta sesión: presentación del libro de marca y materiales desarrollados con
cliente. Presentación oral al grupo para compartir resultados. El entregable son los
libros de marca impresos y finalizados.



10 La Presencia de Clientes Reales en el Taller de Diseño Gráfico 101

10.4.3 Otras actividades complementarias

Así mismo a través del semestre los temas principales de identidad visual fueron cu-
biertos en sesiones magistrales acompañados de material audiovisual y lecturas asig-
nadas. Los estudiantes realizaron presentaciones orales en todas las etapas para compartir
avances con todo el grupo, sin tener estas en todos los casos un valor asignado en la nota.
El taller utiliza la crítica en grupo como una actividad central para fomentar el trabajo en
equipo, la habilidad de presentar ideas y argumentarlas y como herramienta para validar
conceptos con todo el grupo. Por ser este curso un taller, la actividad principal en clase
debe ser hacer, las clases magistrales son relativamente pocas, y los estudiantes deben
avanzar sus proyectos en clase y en horas fuera del aula.

10.4.4 Tecnologías utilizadas

Se utilizó el Aula Virtual de la UCR (http://mediaciónvirtual.ucr.ac.
cr/) como apoyo a las actividades del taller como una herramienta de mediación, se-
guimiento, regulación y control de actividades, tal como lo establece Coll (citado en
Verdejo, 2009, p. 25). En ella se publicaron las actividades en formato semanal, lecturas,
los alumnos entregan sus proyectos en formato digital ahí. Las calificaciones también se
realizan en el portal, dejando en un solo lugar un registro de documentos, calificaciones,
comentarios y horas de entrega. Este portal sigue siendo la herramienta principal para
enviar correos electrónicos a los estudiantes del curso. El Aula Virtual fue utilizada sin
problemas o resistencia.

También se implementó el uso obligatorio de la aplicación Slack, (www.slack.
com) que es una herramienta gratuita en línea para facilitar la comunicación en equipos
de trabajo. La aplicación permite generar canales de comunicación entre todos los miem-
bros de la clase y canales específicos, públicos o privados, para los subgrupos que van
a formarse por empresa. También permite publicar documentos y compartirlos, ligas a
sitios, chats y notificaciones rápidas. A diferencia del Aula Virtual de la UCR, en Slack
la comunicación es más horizontal entre todos los miembros, pues todos tienen permiso
de publicar y compartir y además permite un chat constante entre todo el grupo. La herra-
mienta Slack fue usada poco, especialmente se utilizó para compartir archivos entre todo
el grupo, pero no tanto entre pares. Los estudiantes utilizan más Google Docs© y Google
Drive© para realizar esta tarea. Sin embargo, no tuvieron problemas en abordar el uso
del Slack de forma autónoma, y recurrieron a su uso de forma espontánea cuando ocupa-
ban compartir documentos entre todo el grupo. Este mismo grupo al siguiente semestre
volvió a utilizar el Slack y como dato de interés, una estudiante propuso un uso nove-
doso de la herramienta para realizar una tarea en este nuevo curso y la clase se mostró
receptiva.

Se solicitó la creación de un blog por grupo, a realizarse en el software de preferencia
del estudiante, y llevar en él la bitácora de trabajo de la primera etapa. La realización del
blog, aun siendo la primera vez para la mayoría de estudiantes no les representó una
dificultad, y un grupo en particular disfrutó mucho de esta tarea y continuaron subiendo
su documentación voluntariamente al blog. Se utilizaron principalmente los paquetes

http://mediaci�nvirtual.ucr.ac.cr/
http://mediaci�nvirtual.ucr.ac.cr/
www.slack.com
www.slack.com


102 E. Picado — Artes Plásticas

de Adobe© específicos del área de diseño: Photoshop©, Illustrator© e InDesign© en
ambiente Mac©. Y Microsoft Word© para la edición de textos. Y como se mencionó
antes, se asignó una primera tarea de investigación utilizando las bases de datos en línea
de la UCR. No se dio en ningún caso de estas TIC una inducción a su uso.

10.4.5 Pensamiento complejo

Edgar Morin justifica la necesidad de introducir el pensamiento complejo en la educa-
ción como la herramienta para combatir el paradigma de simplificación, paradigma que
ha permeado el pensamiento de occidente desde que lo postuló Descartes (2001, p. 15).
“El conocimiento científico fue concebido durante mucho tiempo, y aún lo es a menudo,
como teniendo por misión la de disipar la aparente complejidad de los fenómenos, a
fin de revelar el orden simple al que obedecen.” (2001, p. 10). Según Morin citado por
Margery, el paradigma de simplicidad o simplificación reúne tres principios: el principio
de la simplificación que establece que todo fenómeno puede explicarse en reglas simples;
el principio de la reducción donde se unifica lo que es diferente, el todo es la suma de las
partes; y el principio de la disyunción donde se disocian los fenómenos para poder expli-
carlos mejor, el objeto se separa de su contexto para entenderlo, la parte puede sustituir
al todo. La simplificación busca eliminar el azar, la incertidumbre, lo complejo. (2010,
p. 27). Incluso se llega al extremo de creer que se pueden estudiar los fenómenos sin im-
plicarnos en ello. (2010, p. 29). Producto de este paradigma ha sido la separación de las
grandes áreas del conocimiento científico que prevalece hoy en día y que es reconocida
desde el siglo XX como una limitante para el avance de la ciencia.

Si por complejidad se refiere, entre otras cosas, a la trama de eventos, interacciones,
el azar, las contradicciones del mundo fenoménico, Morín plantea la pregunta de cómo
lograr enfrentar la complejidad sin caer en una simplificación, en cómo lograr generar un
pensamiento que interactúe con la realidad y no tanto que la controle o defina. Plantea
tres ideas generadoras o principios para entender el pensamiento complejo: el principio
de la simplicidad, el principio de la visión sistémica y el principio de la co-visión (2010,
p. 46). Morin et al. (2002) van un paso más allá para apuntar a la necesidad concebir
una educación para la era planetaria liderada por el desarrollo del pensamiento complejo
donde el término “planetario” implica una mirada mucho más amplia que el término
“globalizado”.

“La relación del ser humano con la naturaleza y el planeta no puede conce-
birse de un modo reductor ni separadamente, como se desprende de la noción de
globalización, porque la Tierra no es la suma de elementos disjuntos: el planeta
físico, más la biosfera, más la humanidad, sino que es la relación entre la Tierra
y la humanidad que debe concebirse como una entidad planetaria y biosférica.”
(2002, p. 57–58).

Esta gran visión de una educación que le dé al aprendiz las herramientas para en-
frentar la vida cotidiana de una forma más conciliadora es la aspiración de la presente
intervención en el aula, donde se busca crear una experiencia de aprendizaje con una con-
textualización real de los fenómenos complejos de lo cotidiano, sabiendo como apunta



10 La Presencia de Clientes Reales en el Taller de Diseño Gráfico 103

Morin, que nunca lograremos un saber total, y con la claridad de que tampoco en esa
totalidad está la verdad.

La presencia de un contexto real facilita el aprendizaje significativo. La empatía,
las experiencias significantes y motivantes y la familiaridad cultural del contexto per-
miten al aprendiz establecer vínculos entre los nuevos conceptos con aquellos que ya
tiene adquiridos, y el incorporarlos en su estructura cognitiva (Ausubel, 1976, citado en
Verdejo, 2009, p. 8). Según McKeachie los escenarios reales:

[. . . ] permiten al alumno: enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y
transferir significativamente el conocimiento; desarrollar habilidades y construir
un sentido de competencia profesional; manejar situaciones sociales y contribuir
con su comunidad; vincular el pensamiento con la acción; reflexionar acerca de
valores y cuestiones éticas (McKeachie, 1999, citado en Díaz, 2003, p. 7).

Entre las estrategias especializadas en aprendizaje experiencial mencionadas por Díaz
están las prácticas situadas en contextos reales o aprendizaje in situ, el trabajo en equipos
colaborativos, el aprendizaje enfocado en dar solución a problemas reales y el aprendizaje
basado en el servicio a la comunidad o service learning. (Díaz, 2003). Es decir que la
experiencia de trabajo con clientes reales permite incluso tener un espacio de aprendizaje
con múltiples estímulos positivos y con potencial para un aprendizaje significativo. En-
tre los posibles resultados de este tipo de aprendizaje es el despertar en el estudiante
una actitud de apoyo a su comunidad, o una responsabilidad social relacionada con una
sensibilización moral, social y cívica.

Asimismo, según Verdejo (2009), la motivación constante del aprendiz es una de las
condiciones necesarias para que se dé un aprendizaje complejo. El estimular la toma de
decisiones y el rol activo del estudiante en las actividades son posibles formas para mo-
tivar en el aula. También cabe mencionar que según la teoría de Flow (Csikszentmihalyi,
1990) para mantener un estado de motivación alto se debe dar un equilibrio entre el nivel
del reto, lo suficientemente difícil como para ser atractivo y no aburrido, junto con un
nivel de destreza lo suficientemente desarrollado para no fallar y sentir frustración ante
el reto. Este equilibrio puede ser modelado o facilitado por la figura docente durante la
experiencia de aprendizaje, a modo de ayudar a mantener un nivel alto de motivación.

Si en efecto las competencias profesionales se establecen buscando la inserción del
joven egresado en situaciones reales de trabajo en el corto plazo, propiciar escenarios
reales de trabajo donde el personal docente pueda enfatizar o modelar las experiencias
más significativas del aprendizaje sería un escenario ideal. Como lo establecen Claus y
Ogden se apreciará el rol del docente como modelador o gestor de experiencias en el
aula que reten de forma adecuada y contribuyan a establecer un espacio para cuestionar
y aprender. (Claus y Ogden, 1999, citados en Díaz, 2003, p. 11).

Butler (2002, 1998, citado en Garello y Rinaudo, 2013, p. 134), establece que los
ambientes de aprendizaje que permiten la reflexión facilitan el aprendizaje autorregu-
lado. Así mismo indica que un aprendiz autorregulado utiliza el pensamiento complejo
de diversas formas, y una de ellas es el ajustar su forma de aprender a partir del éxito
de sus acciones, informado a través del feedback, ya sea interno o externo. (Koedinger



104 E. Picado — Artes Plásticas

y Corbett, 2006, citados en Garello y Rinaudo, 2013, p. 135) establecen que entre más
rápido se reciba el feedback a partir del desempeño, más efectivo será para el aprendizaje,
y permitirá mayor motivación en el aprendiz. La autoevaluación y evaluación del desem-
peño de los estudiantes en tres momentos diferentes de las actividades innovadoras de la
intervención fomentan de esta manera el pensamiento complejo.

10.5 Evaluación de los aprendizajes

Las actividades de contenidos del curso fueron evaluadas con la siguiente valoración
y se utilizó la evaluación subjetiva, realizada por la docente, como es usual en talleres
de diseño en artes y arquitectura. Todas las etapas fueron compartidas con el grupo a
través de presentaciones orales donde se fomenta la crítica en grupo. Ninguna de estas
actividades sería posible realizar sin cumplir con la actividad principal que son las visitas
y contacto directo con los clientes reales.

Blog Describir el ahora (visita, entrevista, documentación) 10%
Estrategia de marca, Personas (proyecto) 10%
Diseño de identidad visual (bitácora de proceso y diseños finales) 20%
Validación de identidad visual (reporte) 10%
Diseño de libro de marca y aplicaciones (proyecto) 20%
Otras actividades (no son parte de esta intervención) 30%

10.5.1 Evaluación de la actividad innovadora

La actividad innovadora, en este caso las sesiones de encuentro empresa-estudiantes tuvo
cada una dos evaluaciones posteriores a cada visita: la primera autoevaluación buscaba
estimular una reflexión en el estudiante acerca de su propio desempeño en los procesos
de trabajo con el cliente. La segunda evaluación, de carácter formativo, la realizaba el
cliente para darle feedback al estudiante de su desempeño hasta ese momento. Ambas
se realizaron mediante cuestionarios electrónicos y no tenían un valor en la nota. Las
evaluaciones debían ser discutidas posteriormente en una sesión estudiante-docente en
el aula, para profundizar su auto reflexión e ir mejorando su desempeño conforme avan-
zaba el proyecto. Solo se pudo hacer una discusión cara a cara en la primera sesión. Las
siguientes se hicieron mediante el aula virtual por falta de tiempo.

Los cuestionarios se enfocaron en evaluar posibles cambios en las habilidades blan-
das requeridas para el buen desempeño de cada sesión de trabajo, tales como puntualidad,
presentación, uso de lenguaje, facilidad de comunicación, nivel de preparación u orga-
nización e indagaba también en el nivel de satisfacción general respecto al trabajo reali-
zado a la fecha, tanto del estudiante como del cliente. También permitía recoger posibles
quejas a través del proceso para darles seguimiento. Y la valoración de la experiencia
indagando si le recomendaría a la docente repetirla en otros cursos.



10 La Presencia de Clientes Reales en el Taller de Diseño Gráfico 105

10.6 Resultados

Los dos primeros cuestionarios a estudiantes tuvieron muy poca respuesta, probable-
mente por haber sido electrónico y no tener un porcentaje en la nota. La tercera vez se
canceló porque los grupos iban en diferentes etapas de su proyecto. De ahí que se realizó
un último cuestionario al final del proyecto, pero esta vez de forma impresa y presencial,
logrando así recopilar información del total del grupo.

El total de estudiantes considera que el proyecto le ayudó a mejorar su presentación
personal en situaciones laborales. El 70% considera que el proyecto le ha ayudado a
prestar más atención a su uso de lenguaje verbal y corporal en presentaciones orales. El
70% considera que su capacidad de preparar y organizar reuniones de trabajo ha mejo-
rado. El 76% considera que mejoró poco su capacidad para desenvolverse en presenta-
ciones orales. Solo un 24% consideró que mejoró mucho. El 85% está muy en acuerdo
en que el proyecto promueve el desarrollo de habilidades blandas. El 60% considera que
el material que produjo es bueno frente a un 40% que considera que fue excelente.

Respecto a la evaluación de la estrategia la mayoría de estudiantes expresó que re-
comendarían a la profesora volver a realizar este tipo de proyectos en este curso. Todos
los estudiantes aprobaron el curso.

El cuestionario a clientes se hizo en tres ocasiones a través del proyecto. No parti-
ciparon el total de clientes durante las dos primeras evaluaciones probablemente por ser
electrónico no presencial, por lo tanto, la última evaluación se hizo presencial impresa,
lográndose así recopilar el total de clientes asistentes. Sin embargo, siempre faltó un
cliente a la reunión final.

El total de clientes considera que los estudiantes fueron puntuales (100%) a través
del proyecto y se mantuvieron en buen contacto. La percepción de tener muy buena
presentación personal del estudiante se mantuvo en un 60% a través del proyecto. La
percepción del uso de lenguaje verbal y corporal fue excelente, pero bajó a través del
proyecto (60% a 40%). La percepción de estar muy preparados y organizados en la visita
se mantuvo en un 60% a través del proyecto. La percepción de la capacidad del estu-
diante para comunicar sus ideas mejoró de buena (60%) a excelente (70%). El 60% se
considera muy satisfecho con el trabajo recibido y el restante 40% altamente satisfecho.
La percepción de excelencia en la disposición del estudiante mejoró de un 50% (1era
evaluación) a un 90% (3era evaluación).

10.7 Reflexiones y testimonios

La principal observación es que algunos clientes tienden a desligarse del proyecto, ya
sea al no contestar correos o llamadas y/o al no dar insumos de trabajo y feedback en un
tiempo prudencial. Esta situación causa desmotivación y estrés en el estudiante pues no
siente interés de parte del cliente. Algunos comentarios recogidos en el cuestionario de
estudiantes expresan este descontento: “Debe asegurarse con ACORDE la responsabili-
dad y compromiso de las empresas con el proyecto.” (Anónimo). Otro comentario dice



106 E. Picado — Artes Plásticas

“[. . . ] hubiera sido ideal tener apoyo asertivo por parte del cliente.” (Anónimo). En esta
experiencia hubo en efecto momentos críticos con clientes que no dieron el seguimiento
necesario, a pesar de que ACORCE también solicitara su participación. Sin embargo esto
es parte de la realidad de ejercer la profesión y lidiar con situaciones fuera de control con
clientes.

En la primera sesión de trabajo ACORDE llegaron más empresarios de la cuenta a la
cita inicial y hubo interés para que fueran atendidos por algún grupo. Esto produjo trabajo
extra para dos grupos de estudiantes que aceptaron. Sin embargo no se recomienda esto
en futuras intervenciones.

No se realizó la sesión de validación de estrategia pues la clase llegó a la conclusión
de que presentar la estrategia podría ser algo abstracto para los clientes al no haber ningún
tipo de material visual. Se decidió eliminar la sesión pero siempre se evaluaron los entre-
gables en clase.

En general es importante considerar que cada grupo va a llevar un ritmo de trabajo
diferente y por lo tanto las evaluaciones se vuelven un poco más difícil de coordinarse
todas en simultáneo. Debe haber mucha flexibilidad por parte del docente para poder
manejar esta situación y no perder el orden.

Respecto a las evaluaciones muchos estudiantes no contestaron el cuestionario que se
envió online, posiblemente porque no tenía un valor en la evaluación. La mejor forma de
garantizarse la participación es hacerlo en forma presencial e impreso y darle un valor.
Así mismo, al tener cada grupo un cronograma de trabajo diferente, los cuestionarios de
autoevaluación no fueron contestados en el corto plazo después de la visita porque no
todos habían realizado la misma.

Varios comentarios de estudiantes recogidos en la evaluación apuntan al valor posi-
tivo de la experiencia de trabajar con clientes reales: “Brinda una experiencia que es in-
novadora para muchos a este nivel.” (Anónimo). “Sirve para aprender a tratar con clientes
y manejar el tiempo.” (Anónimo). “Es una experiencia necesaria para todo estudiante de
diseño gráfico, ya que debemos aprender a lidiar con situaciones reales y de exigencia
profesional.” (Anónimo).

La experiencia que los estudiantes adquieren es muy variada ya que puede ser muy di-
ferente dependiendo del cliente con quien trabajaron. Mientras que un grupo trabajó con
empresarios muy informales, otros tuvieron clientes altamente ejecutivos en su gestión
del trabajo. También una estudiante reportó haber sido invitada a un curso gratuito de
barismo, para que pudiera ver al cliente con sus clientes potenciales en una actividad de
mercadeo. Esta experiencia para ella fue mucho más allá de sus expectativas en el curso
y, al finalizar el semestre, el cliente les ofreció trabajo fijo a ambas estudiantes en su
empresa.

Esta intervención es una primera aproximación a introducir las algunas ideas del
desarrollo del pensamiento complejo en una experiencia de aprendizaje en el aula uni-
versitaria. El desarrollo de las actividades integrando la presencia de clientes reales y sus
contextos cotidianos ha sido fundamental en generar situaciones que se aproximan más
a la realidad que estos estudiantes van a enfrentar en su desarrollo profesional. Tanto los
eventos esperados como los inesperados, han sido acogidos como parte fundamental del



10 La Presencia de Clientes Reales en el Taller de Diseño Gráfico 107

proceso. La riqueza que el contexto real trajo a la experiencia me parece muy valiosa, sin
necesariamente creer que sea completa, como apunta Morin, “apenas disimula la nostal-
gia por lo acabado y completo”.(p. 35, 2001).

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