UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO GESTIÓN DE LOS PROCESOS DE COORDINACIÓN Y PLANIFICACIÓN DESARROLLADOS POR LA ADMINISTRACIÓN PARA LA ELECCIÓN VOCACIONAL DEL COLEGIO TÉCNICO PROFESIONAL SANTA EULALIA Trabajo final de investigación aplicada sometido a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Ciencias de la Educación para optar al grado y título de Maestría Profesional en Administración Educativa KIMBERLY HERNÁNDEZ ARCE Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica 2022 ii DEDICATORIA Dedico este trabajo, culminación de un largo proceso de aprendizaje, a mis abuelos, dos personas que con sus bajos recursos instauraron en mí el amor hacia la educación y me acompañaron hasta ingresar a la universidad. Los límites los ponemos nosotros mismos y si en algún momento dudé de graduarme en una universidad, un posgrado no era ni imaginable, pero mis abuelos y mis padres vieron mi capacidad y la importancia de la perseverancia. Este y todos mis logros académicos son, sin duda, dedicados a mis abuelos y a mis padres, mis grandes maestros. Finalmente, se lo dedico a la niña quien, con problemas de lectura, expresión oral y mucha inseguridad, soñó con ser maestra y se enamoró de enseñar y de los números; se lo dedico a la adolescente que tomó una pizarra y se inspiró en las palabras de docentes y compañeros, pero sobre todo lo dedico a la mujer que soy, amante de enseñar, pero sobre todo de aprender. iii iv TABLA DE CONTENIDOS DEDICATORIA ....................................................................................................................ii HOJA DE APROBACIÓN .................................................... ¡Error! Marcador no definido. RESUMEN ..........................................................................................................................vii LISTA DE TABLAS ......................................................................................................... viii LISTA DE FIGURAS ........................................................................................................... x CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1 CAPÍTULO II ..................................................................................................................... 12 ESTADO DEL CONOCIMIENTO ................................................................................... 12 A. Investigaciones nacionales ................................................................................................. 12 B. Investigaciones internacionales ......................................................................................... 14 C. Aportes del Estado del conocimiento a la investigación ..................................................... 15 CAPÍTULO III .................................................................................................................... 17 MARCO CONTEXTUAL .................................................................................................. 17 A. La Educación Técnica en Costa Rica ................................................................................... 18 1. Historia y evolución ........................................................................................................ 18 2. Estructura curricular de la Educación Técnica ........................................................... 21 3. Modelo de persona que forma la Educación Técnica .................................................. 23 B. Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia .......................................................................... 24 1. Comunidad de Santa Eulalia de Atenas ........................................................................... 24 2. Historia del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia ................................................... 25 CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 35 MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 35 A. Educación ............................................................................................................................... 36 1. Educación Técnica Profesional ...................................................................................... 39 2. Proceso vocacional .......................................................................................................... 43 B. Administración y gestión de la educación ......................................................................... 47 v 1. El trabajo colaborativo en las organizaciones educativas ........................................... 51 2. Planificación y coordinación: un acercamiento al trabajo colaborativo .................... 54 3. Integración y diferenciación: trabajo por departamentos........................................... 56 CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 59 MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................... 59 A. Enfoque de investigación ................................................................................................... 60 B. Tipo de investigación .......................................................................................................... 60 C. Sujetos participantes .......................................................................................................... 61 D. Definición de las categorías de análisis ............................................................................. 63 1. Coordinación .................................................................................................................. 64 2. Estrategia de gestión ...................................................................................................... 64 3. Planificación.................................................................................................................... 65 4. Proceso vocacional .......................................................................................................... 65 E. Técnicas para recopilar la información ............................................................................... 69 1. Instrumentos ....................................................................................................................... 69 2. Procedimientos para recoger y analizar los datos ............................................................ 70 F. Proyecciones de la investigación: alcances y limitaciones ................................................... 71 CAPÍTULO VI .................................................................................................................... 73 ANÁLISIS DE DATOS ...................................................................................................... 73 A. Formación técnica y preparación para la elección vocacional ........................................... 74 1. Importancia de la Educación Técnica ........................................................................... 74 2. Inducción a las especialidades ....................................................................................... 76 3. Prueba de aptitud de 9.o año .......................................................................................... 79 4. Elección de especialidad ................................................................................................. 81 B. Descripción del proceso de elección vocacional ................................................................... 85 1. Elementos del proceso de elección vocacional .............................................................. 85 2. Periodo de desarrollo ..................................................................................................... 87 3. Directrices institucionales .............................................................................................. 89 4. Participación y tareas desarrolladas ............................................................................. 91 vi 1. Competencias de ingreso a la especialidad ................................................................... 95 2. Proyección y competencias de las especialidades desde el Área Académica .............. 97 D. Coordinación y planificación del proceso de elección vocacional .................................... 100 1. Etapas del proceso de elección vocacional en el CTPSE ............................................ 101 2. Gestión del proceso de elección vocacional en el CTPSE .......................................... 104 3. Participación del personal docente .............................................................................. 106 E. Mejoras del proceso de elección vocacional ....................................................................... 108 1. Desde la experiencia docente ....................................................................................... 109 2. Desde la coordinación y planificación ......................................................................... 109 F. Consideraciones finales del análisis de los resultados .................................................... 110 CAPÍTULO VII ................................................................................................................ 112 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................. 112 A. Conclusiones ........................................................................................................................ 112 B. Recomendaciones ................................................................................................................. 114 CAPÍTULO VIII ............................................................................................................... 117 PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ............................................................................. 117 A. Introducción ..................................................................................................................... 117 B. Estrategias para la planificación y coordinación del proceso de elección vocacional .. 124 C. Estimación de recursos .................................................................................................... 125 D. Estructura de gestión ....................................................................................................... 126 E. Evaluación de la acción estratégica ................................................................................. 128 a. Indicadores de evaluación ............................................................................................ 128 b. Instrumento de evaluación ........................................................................................... 129 F. Cronograma de trabajo ................................................................................................... 129 G. Estrategia de gestión: condiciones básicas de ejecución de la acción estratégica .... 131 H. Resumen esquemático .................................................................................................. 132 CAPÍTULO IX .................................................................................................................. 154 ANEXOS ............................................................................................................................ 154 REFERENCIAS ................................................................................................................ 177 vii RESUMEN Este proyecto investigativo pretende analizar los procesos de gestión de planificación y coordinación articulada entre los departamentos del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia, en el proceso de elección de una especialidad técnica. Se define como objetivo analizar los procesos de coordinación y planificación desarrollados por los departamentos del Área Docente-Técnica y Académica y del Área Técnico-Administrativa en la elección vocacional de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia de una especialidad técnica. La investigación es de enfoque cualitativo y de tipo estudio de caso. Para ello, se realizan cuestionarios y entrevistas a 10 estudiantes que hayan experimentado este proceso en el centro educativo, 5 docentes académicos, 6 técnicos, al orientador, coordinadores y el director. Se indaga sobre el concepto de proceso vocacional y las estrategias de planificación y coordinación implementadas en la institución. Entre los principales hallazgos, se detecta la ausencia de estrategias que integren a los Departamentos Académico y Técnico, sobrecargo de labores en el Departamento Técnico durante el desarrollo del proceso de elección vocacional, los docentes académicos tienen una participación muy baja durante este proceso y desconocen detalles de este. No se reconocen los talleres exploratorios como elemento clave del proceso de elección vocacional, el cual se reduce a la implementación de la prueba de aptitud y las charlas de inducción en 9.o; es decir, no se reconoce la relevancia de 7.o y 8.o año en la elección vocacional de los estudiantes. Se propone como estrategia de gestión el desarrollo de un taller, el cual, a lo largo de tres sesiones, pretende informar a los docentes sobre el proceso de elección vocacional y establecer estrategias de planificación y coordinación articuladas a partir de un plan estratégico. viii LISTA DE TABLAS Tabla 1 Distribución del personal docente por departamento académico y técnico del curso lectivo 2021 ........................................................................................................................... 30 Tabla 2 Subáreas por nivel de la especialidad de Ejecutivo para Centros de servicio ........ 33 Tabla 3 Subáreas por nivel de la especialidad de Informática Empresarial......................... 33 Tabla 4 Subáreas por nivel de la especialidad de Contabilidad y Finanzas ......................... 34 Tabla 5 Distribución de la población del centro educativo .................................................. 61 Tabla 6 Matriz de operacionalización de las categorías de análisis o variables .................. 66 Tabla 7 Razones de la importancia de la Educación Técnica Profesional desde la experiencia de los estudiantes de 10.o y 11.o año del CTPSE 2021 ......................................................... 75 Tabla 8 Proceso de inducción al proceso de elección vocacional desde la experiencia de los estudiantes de 10.o y 11.o año del CTPSE 2021 .................................................................... 77 Tabla 9 Prueba de aptitud a especialidades técnicas aplicada en 9.o desde la experiencia de los estudiantes de 10.o y 11.o año del CTPSE 2021 .............................................................. 79 Tabla 10 Matrícula en la especialidad de los estudiantes de 10.o y 11.o año del CTPSE 2021 ...................................................................................................................................... 81 Tabla 11 Prevalencia de factores externos en la decisión de especialidad de los estudiantes de 10.o y 11.o año del CTPSE 2021 ...................................................................................... 83 Tabla 12 Elementos descritos por los docentes en el proceso de elección vocacional del CTPSE .................................................................................................................................. 86 Tabla 13 Periodo de elección vocacional del CTPSE identificado por los docentes ........... 88 ix Tabla 14 Directrices del CTPSE para el proceso de elección vocacional descritas por los docentes ................................................................................................................................ 89 Tabla 15 Participación docente en el proceso de elección vocacional según áreas en el CTPSE .................................................................................................................................. 91 Tabla 16 Tareas desempeñadas por los docentes en el proceso de elección vocacional del CTPSE .................................................................................................................................. 93 Tabla 17 Competencias de ingreso a las especialidades del CTPSE ................................... 95 Tabla 18 Competencias fortalecidas según área académica ................................................ 98 Tabla 19 Competencias fortalecidas según Área Académica ............................................ 101 Tabla 20 Tareas del personal administrativo-docente y técnico-docente del CTPSE en el proceso de elección vocacional ........................................................................................... 104 Tabla 21 Rol de los docentes desde la percepción de personal administrativo docente y técnico docente ................................................................................................................... 107 Tabla 22 Estimación de recursos ....................................................................................... 126 Tabla 23 Cronograma de acciones para el desarrollo de la propuesta ............................... 129 Tabla 24 Matriz de marco lógico para la definición y diseño de la alternativa de acción . 133 Tabla 25 Distribución de tareas por sesión ........................................................................ 151 x LISTA DE FIGURAS Figura 1 Esquema de aspectos que aborda el Marco contextual ......................................... 17 Figura 2 Esquema de los aspectos que aborda el Marco teórico ......................................... 35 Figura 3 Esquema de los aspectos que aborda el Marco metodológico .............................. 59 Figura 4 Esquema de desarrollo del análisis de los datos .................................................... 73 Figura 5 Esquema de apartados de la propuesta de intervención ...................................... 117 1 CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN En este primer capítulo se enuncia el problema de investigación, que constituyó el objeto de análisis de este trabajo final. Señala los motivos que justifican el análisis de la gestión de los procesos de coordinación y planificación desarrollados por los departamentos del Área Técnico-Administrativa, del Área Docente-Académica y del Área Técnica en la elección vocacional de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia de una especialidad técnica, desde el enfoque de la Investigación Aplicada. Además, presenta los objetivos generales y específicos que orientaron su estudio, con el fin de ofrecer una propuesta de intervención estratégica para su fortalecimiento. A nivel global, la educación está en constante cambio; el fenómeno de la globalización que experimentan las sociedades del siglo XXI impone importantes desafíos a los sistemas de educación. Fernández (2007) afirma que son “los cambios sociales que se han experimentado en el nuevo orden mundial de la globalización, los que determinan y precisan demandas educativas que respondan a la realidad actual” (p. 23). Una de estas demandas se relaciona con la actualización y adaptación del conocimiento al nuevo orden social y económico. La otra, con el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación en los procesos educativos, con el fin de facilitar a los estudiantes el uso de nuevas herramientas y la tecnología apropiada para su integración laboral y social. El mundo al que se enfrentan las futuras generaciones incluye una diversidad cultural, religiosa y étnica que exige capacidad de adaptación y flexibilidad. Marcelo (2002) apunta a una relación de estos cambios con las características de la economía que evolucionan y tienen impacto a nivel global en las situaciones particulares de cada sociedad. A la vez, considera que “una de las características de la nueva economía es su estructura en red y su dependencia del conocimiento y de las nuevas tecnologías” (p. 535), lo cual fortalece la relación señalada entre el conocimiento y la tecnología, plataforma esencial para desarrollar las habilidades 2 que los estudiantes requieren para lograr adaptarse a las demandas que la sociedad establece en su proceso de integración a ella. En efecto, tal y como lo percibe Mora (2004), este periodo de desarrollo tecnológico plantea una nueva concepción de educación, orientada ya no hacia la producción, sino al desarrollo de seres humanos cada vez más competentes, en el entorno de una sociedad que valora al conocimiento y a la tecnología como los elementos de mayor relevancia para el desarrollo económico y social. La educación, desde la sociedad del conocimiento, demanda un cambio planificado y novedoso de los sistemas de educación, de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, así como de los programas educativos, con los cuales se aspira a formar a los estudiantes. Tal como lo indica Marcelo (2002), el ser humano que se quiere formar “[…] no puede construirse con sistemas educativos obsoletos en cuanto a su organización y estructura tanto didáctica como curricular” (p. 543); esto pone en evidencia, desde hace dos décadas, que la construcción de la sociedad que se necesita se dará únicamente desde la formación que considere las competencias apropiadas y coherentes con el cambio y la innovación que la sociedad del conocimiento impulsó. Por lo tanto, es difícil ignorar el cambio que se debe realizar en la gestión de la educación para conseguir el ser humano que se necesita desde la sociedad del conocimiento. Con respecto a tales cambios, estos deben “ofrecer oportunidades educativas que respondan a los principios de eficacia económica, justicia social, inclusión social, participación democrática y desarrollo personal” (Marcelo, 2002, p. 444). Alcanzar estos estándares de formación integral del ser humano demanda en los sistemas educativos el desarrollo de una transformación curricular, que considere a la educación como un proceso continuo y sea capaz de dar una respuesta “(…) a los desafíos educativos producidos por los cambios económicos y sociales y las tendencias asociadas al surgimiento de una economía del conocimiento y una sociedad del aprendizaje” (Marcelo, 3 2002, p. 544). En torno a lo planteado, cabe destacar la posición de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), que desde el 2015 inició con el proceso de posicionamiento de un modelo educativo humanista y global, con la publicación de la política internacional de educación denominada Educación para la Ciudadanía Global una mirada transformadora, como instrumento para desarrollar ciudadanos competentes con las necesidades de la sociedad actual. Para Bugallo y Naya (2018) esta política “aspira a ser un factor de transformación, inculcando los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes que los educandos necesitan para poder contribuir a un mundo más inclusivo, justo y pacífico” (p. 141). Educación para la Ciudadanía Global promueve el desarrollo de una formación integral y armoniosa del estudiante, al incluir temas relacionados con derechos humanos, desarrollo sostenible, interculturalidad, educación para la paz, entre otros. Estos temas se consideran esenciales para ser desarrollados a nivel de secundaria, según los objetivos de educación para la Ciudadanía Global, a saber: Desarrollar y aplicar competencias para un compromiso activo y tomar acción para promover el bien común. Proponer acciones para y convertirse en agentes de cambio positivo. Adquirir y aplicar valores, actitudes y competencias para desenvolverse y comprometerse con diversos grupos y puntos de vista. (UNESCO, 2015, p. 31) Por su parte, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB), en aporte a la misión establecida por la sociedad del conocimiento a la educación, de formar un ser humano competente según las necesidades de la sociedad actual, destacan la relevancia y el protagonismo que tiene para esta la Educación Técnica Profesional. Al respecto, Fiszbein, 4 Oviedo y Stanton (2018) enfatizan: Uno de los retos más apremiantes de los sistemas educativos del siglo XXI es cómo preparar a los estudiantes para integrarse exitosamente en el mercado laboral, especialmente cuando las fuerzas gemelas de la globalización y la tecnología están redefiniendo rápidamente cuáles son las destrezas y los conocimientos que los estudiantes necesitan aprender. (p. 13) Sin embargo, también señalan como respuesta a tal reto “la necesidad de invertir en las competencias de los jóvenes para impulsar el crecimiento económico y construir una base sólida para el progreso futuro” (Fiszbein, Oviedo y Stanton, 2018, p. 9). Por su parte, Marchesi e Iglesias (2020) reconocen a la Educación Técnica como el medio preciso de cualificación profesional capaz de “ayudar a los jóvenes y a las personas adultas a incrementar sus posibilidades de acceso al empleo y a su movilidad social” (p. 126). La OEI (2010) reconoce la estrecha relación que existe entre el sistema de educación y sistema productivo representado por la Educación Técnica Profesional, como modalidad educativa capaz de reducir la fisura entre educación y empleo, además de constituirse como el principal agente de movilidad social. Así lo señala la OEI en sus metas educativas para el año 2021: […] la ETP debe situarse, por tanto, en estrecha vinculación con la educación secundaria, jugando el papel que le corresponde en la formación de los jóvenes, siendo además el puente para atender las demandas del desarrollo productivo de un país y procurar la inclusión social, así como la necesidad de actualización de los trabajadores y de las personas adultas. (p. 126) El Sistema de Educación de Costa Rica reconoce la relevancia de desarrollar una oferta de educación que atienda la formación de un ser humano según las necesidades y requerimientos de la sociedad actual y que, a la vez, promueva y potencialice sus competencias para poder integrarse con éxito al mercado laboral. Por ello, en el año 2006, el 5 Consejo Superior de Educación, con el propósito de atender las necesidades de los educandos y los sectores productivos, desarrolla el proyecto de renovación de los programas de estudio de las especialidades técnicas de los Colegios Técnicos Profesionales (CTP), siguiendo el modelo de educación basado en competencias. Para el sistema de educación costarricense el periodo comprendido entre el 2010 al 2014 es vital en la expansión de la Educación Técnica, como una respuesta a los cambios acelerados que experimenta la sociedad. Calderón y Hernández (2020) identifican este periodo como un espacio de ampliación de la oferta técnica “a través de la transformación de liceos académicos en colegios técnicos y la creación de las secciones técnicas nocturnas” (p. 28). Así mismo, toma preeminencia la formación de personal calificado que responda a los retos de la sociedad actual en tareas más sofisticadas, todo ello mediante “un compendio de valores y conocimientos que, junto con su formación académica, posibiliten su desarrollo personal” (p. 28). Desde el Plan Nacional de Desarrollo María Teresa Obregón Zamora 2010- 2014, se señala la “existencia de brechas entre la oferta educativa y las necesidades cada vez más complejas del mercado de trabajo” y deja en evidencia que existe un “retraso de la educación técnica tanto en cobertura como en contenidos” (Ministerio de Planificación Nacional y Política Económica, 2010, p. 49). De ahí que el mismo Plan de Desarrollo Nacional señalara la relevancia de fortalecer la Educación Técnica con la finalidad de: responder a necesidades de articulación de la población egresada con el mercado laboral, en una apuesta nacional de amplia imbricación institucional, para mejorar las condiciones de empleabilidad de la fuerza de trabajo y apoyar a la población joven en su inserción a la misma. (p. 56) Como producto de esta necesidad y dada su relevancia, el Marco Nacional de Cualificaciones de la Educación y Formación Técnica Profesional de Costa Rica señala que la Educación Técnica Profesional (ETP) es una modalidad del Sistema Educativo Costarricense, la cual según el Gobierno de Costa Rica (2019) debe propiciar “la incorporación de hombres y mujeres al campo laboral y promueve una formación integral. 6 Proporciona igualdad de oportunidades en términos de acceso equitativo y no discriminatorio, en la oferta de especialidades en los Colegios Técnicos Profesionales” (p. 29). Para esto debe estimular la apropiación de conocimientos prácticos y teóricos, actitudes, valores y comprensión de los procesos productivos de interés nacional desde las especialidades agrupadas en los sectores agropecuario, industrial, comercial y de servicios. Con el fin de garantizar la misión de la Educación Técnica Profesional, el sistema de educación costarricense “realizó una renovación prácticamente completa de los programas de estudio y de las especialidades; los centros educativos fueron dotados de infraestructura y equipamiento adecuado, y se avanzó en múltiples programas de capacitación a docentes y estudiantes en proyectos específicos” (MEP, 2012, p. 259). El desarrollo e impulso dado a la Educación Técnica Profesional resulta de la articulación de una serie de condiciones políticas, sociales y económicas que reconocen la relevancia del conocimiento y de la tecnología como herramientas fundamentales en la formación de los ciudadanos, hombres y mujeres que demandan una formación que les promueva como personas y garantice su bienestar social y económico, así como el de la sociedad que integran. Pero todos estos esfuerzos en materia de política educativa para ser implementados demandan una eficiente y eficaz administración de la educación y particularmente de los centros de educación que ofrecen el servicio o modalidad de Educación Técnica Profesional. La gestión de un centro educativo requiere procesos de planificación y diseño de estrategias que aseguren el éxito de los objetivos que el sistema de educación le ha asignado a la Educación Técnica Profesional. Al respecto, Garbanzo y Orozco (2007) señalan la relevancia de que estos centros de educación, y en general todos, pudiesen contar con directores capaces de: elaborar estrategias de intervención apoyados en procesos de planificación que les permitan diseñar y desarrollar diferentes proyectos para que contribuyan, desde su gestión y espacios de acción, a dar respuestas oportunas a las demandas inherentes 7 de la educación, sin perder de vista que la educación es responsabilidad de todos (p. 106). La administración de los centros de Educación Técnica requiere de directores y directoras responsables y comprometidos para dirigir, acompañar y supervisar el desarrollo técnico y curricular de los procesos educativos que los docentes deben alcanzar para lograr los objetivos de la Educación Técnica. Al respecto, el Código de Educación (Artículo 125, incisos 2 y 4, Asamblea Legislativa de la República de Costa Rica, 1944) establece que el director, desde la supervisión y el acompañamiento de la labor docente, está obligado: A dirigir la enseñanza, visitar las diversas clases con la frecuencia posible; observar atentamente las lecciones y la condición de los muebles y útiles; interrogar y hacer interrogar a los alumnos cuando y conforme lo crea del caso y dar las lecciones que juzgue necesarias para aclarar e ilustrar las indicaciones que sobre métodos y procedimientos hagan los maestros, encaminadas a alcanzar buen éxito en las tareas lectivas. A reunir frecuentemente en conferencia a los maestros de su escuela con el objeto de hacer la crítica del trabajo, de cambiar ideas sobre la marcha del establecimiento y de tratar puntos que interesen a la cultura de los maestros y al progreso de la escuela. Todas estas indicaciones legales manifiestan de forma clara la responsabilidad que tiene el director de acompañar al docente en el desarrollo de los programas de estudio, así como de su tarea de velar por el correcto funcionamiento del centro educativo, desde su potestad de jefatura y su conocimiento pedagógico y curricular. Porto, Guiraldeli y De Carvalho (2020) señalan que “el rol del director es coordinar y orientar todos los esfuerzos para asegurar que el centro educativo, en su conjunto, produzca los mejores resultados de servicio posibles a las necesidades de los estudiantes, promoviendo su desarrollo” (p. 125). Lo indicado es de suma relevancia, considerando que, tal como lo señala Beirute (2018), “cada institución de educación y formación técnica profesional tiene sus propios 8 criterios para definir cuáles especialidades se deben abrir y en dónde” (p. 14). Si cada centro educativo de Educación Técnica Profesional tiene la posibilidad de definir su oferta de especialidades, entonces cada director asume la responsabilidad de que la oferta de Educación Técnica que brinda el centro educativo esté acorde al desarrollo social y las necesidades de sus estudiantes y que, a la vez, sea de calidad mediante el esfuerzo de un liderazgo orientado y coordinado de todos los que participan en la “planificación y la implementación de las acciones pedagógicas del centro educativo” (Porto, Guiraldeli y De Carvalho, 2020, p. 125). Esta planificación e implementación de acciones también debe considerar el trazo de estrategias de gestión articuladas en los niveles de coordinación y planificación de los procesos vocacionales de elección e ingreso de los estudiantes a las especialidades técnicas, las cuales oferta el centro educativo para asegurar tanto la permanencia, la satisfacción y el éxito académico del estudiante. Como lo señala Hermosillo (2008), a nivel de centro de educación, los procesos de elección vocacional tienen por función esencial “apoyar al alumno en su proceso educativo y personal a fin de que pueda lograr una formación integral y obtenga de ella los mejores frutos académicos y profesionales” (p. 14). Ahora bien, la gestión de un centro educativo requiere coordinación y estrategias de planificación de procesos que involucran a las distintas áreas del personal, necesita la coordinación articulada de departamentos. Por tanto, en función de su objeto de estudio, esta investigación tiene por finalidad analizar los procesos de coordinación y planificación desarrollados desde los departamentos del Área Técnico-Administrativa, del Área Docente Académica y del Área Técnica en los procesos de elección vocacional de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia de una especialidad técnica. Para cumplir con tal finalidad se planteó como problema principal de investigación la siguiente pregunta: ¿Qué estrategias de gestión articulada desarrollan los departamentos del Área Técnico- Administrativa, del Área Docente Académica y del Área Técnica del CTP Santa Eulalia en 9 los niveles de coordinación y planificación de los procesos vocacionales de elección e ingreso de los estudiantes a una especialidad técnica? Además, como problemas derivados de investigación se encuentran: 1. ¿Qué procedimientos ha definido la Dirección de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras como estrategias de gestión que fortalezcan los niveles de coordinación y planificación entre los departamentos del Área Docente Académica y del Área Docente Técnica de los CTP? 2. ¿Qué procedimientos ha planteado la Dirección Técnico-Profesional Santa Eulalia como estrategias de gestión que fortalezcan los niveles de coordinación y planificación entre los departamentos del del Área Docente Académica y del Área Docente Técnica de los CTP? 3. ¿Qué estrategias de gestión articulada desarrollan los departamentos del del Área Docente Académica y del Área Docente Técnica para atender los procesos vocacionales de elección e ingreso de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia a una especialidad técnica? Para finalmente delimitar como objetivos generales y específicos los siguientes: 1. Analizar los procesos de coordinación y planificación desarrollados por los departamentos del Área Docente Técnica y Académica y del Área Técnico- Administrativa en la elección vocacional de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia de una especialidad técnica. i. Identificar las estrategias de gestión articulada, desarrolladas por los departamentos del Área Técnico-Administrativa, del Área Docente Académica y del Área Técnica para atender los procesos vocacionales de elección e ingreso de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia a una especialidad técnica. 10 ii. Describir las estrategias de gestión articulada, desarrolladas por los departamentos del Área Técnico-Administrativa, del Área Docente Académica y del Área Técnica para atender los procesos vocacionales de elección e ingreso de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia a una especialidad técnica. iii. Valorar las estrategias de gestión articulada, desarrolladas por los departamentos del Área Técnico-Administrativa, del Área Docente Académica y del Área Técnica para atender los procesos vocacionales de elección e ingreso de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia a una especialidad técnica. 2. Diseñar una propuesta para fortalecer los procesos de coordinación y planificación, desarrollados por los departamentos del Área Docente Técnica y Académica y del Área Técnico-Administrativa, para los procesos de elección vocacional de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia de una especialidad técnica. i. Definir la estructura de la propuesta para fortalecer los procesos de coordinación y planificación desarrollados por los departamentos del Área Docente Técnica y Académica y del Área Técnico- Administrativa, para los procesos de elección vocacional de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia de una especialidad técnica. ii. Desarrollar la estructura de la propuesta para fortalecer los procesos de coordinación y planificación desarrollados por los departamentos del Área Docente Técnica y Académica y del Área Técnico- Administrativa, para los procesos de elección vocacional de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia de una especialidad técnica. iii. Establecer la estrategia de gestión de la propuesta para fortalecer los procesos de coordinación y planificación desarrollados por los 11 departamentos del Área Docente Técnica y Académica y del Área Técnico-Administrativa, para los procesos de elección vocacional de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia de una especialidad técnica. 12 CAPÍTULO II ESTADO DEL CONOCIMIENTO En este capítulo se presenta una descripción precisa y sucinta de los estudios e investigaciones relacionados con el tema de este proyecto, en los niveles nacional e internacional. Tal descripción se estructura presentando el problema, los objetivos de la investigación, la metodología empleada y las principales conclusiones planteadas por los respectivos investigadores. A. Investigaciones nacionales A nivel nacional, se identifica la siguiente investigación: Evaluación institucional y su influencia en la definición del proyecto administrativo y curricular del colegio técnico profesional, circuito escolar 05 de la dirección regional de educación de Nicoya un modelo de evaluación, realizada por Briceño (2006), para optar por grado de Máster en Administración Educativa de la Universidad de Costa Rica. La finalidad del estudio puntualizó en evaluar la organización institucional, desde la cultura evaluativa y organizacional, los procesos de enseñanza, la oferta educativa y la integración del centro educativo en el contexto sociocultural donde se desenvuelve. Para ello definió como objetivo general: Determinar la influencia de la evaluación institucional en el planteamiento de un proyecto de desarrollo administrativo y curricular en la propuesta de un modelo de evaluación en el colegio técnico profesional de Hojancha, circuito 05 de la dirección regional de educación de Nicoya. La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo, utilizando un diseño etnográfico, por la posibilidad de estudiar la vida humana y su comportamiento desde el propio escenario de los individuos. Consideró como sujetos del estudio a los alumnos del centro educativo entre los 13 y 19 años, todos los funcionarios de la institución, personal 13 académico, técnico y administrativo, así como a los padres de familia de los alumnos y alumnas del colegio. La recolección de los datos se realizó mediante la entrevista a profundidad, con el propósito de comprender las perspectivas del informante respecto a su propia vida. Se utilizaron dos tipos de entrevistas para atender el problema de estudio: la historia de vida o autobiografía, enfocada en las experiencias de vida, y el aprendizaje sobre acontecimiento y actividades que no pueden observarse. Con base en las respuestas y posterior a la triangulación y categorización de estas, el investigador mostró los resultados del estudio agrupados en: evaluación institucional, cultura organizacional y desarrollo curricular y administrativo. Finalmente, se presentó una propuesta de evaluación para la gestión de la calidad y mejora institucional. Respecto a la evaluación institucional, se reconoce una planeación y sistematización de este proceso en la institución. Estas evaluaciones han favorecido las especialidades de la industria textil y agroecología, porque permitieron el ingreso de más estudiantes. Aun así, se reconoce como debilidad el poco seguimiento de la administración y su resistencia al cambio. En cuanto a la organización institucional, se identifican entre sus fortalezas la eficiente asignación de horarios y distribución de espacios físicos, así como la comunicación entre el personal y el director. Entre sus deficiencias se reconoce la separación que existe entre el departamento académico y el técnico, además del cambio de institución de los estudiantes cuando llegan a cuarto ciclo. También se reconoce que no hay una participación de los padres de familia, estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa en los procesos de planificación, y esto genera falta de compromiso e identificación con la institución. En cuanto al desarrollo curricular y administrativo, se logró identificar que la oferta educativa no es atractiva para los estudiantes y esto se refleja en su partida a otras instituciones; se reconocen debilidades en el área técnica, como el poco impacto de las 14 especialidades y talleres exploratorios. Se considera necesario valorar la pertinencia de las especialidades respecto al mercado laboral, y además se hace un llamado a la necesidad de mecanismos de selección confiables para ubicar a los estudiantes en las especialidades y talleres exploratorios. B. Investigaciones internacionales A nivel internacional, se identificaron las siguientes investigaciones: La orientación como actividad educativa y vocacional en los itinerarios curriculares del alumnado del bachiller y formación profesional y su inclusión en el mercado laboral, estudio desarrollado por Martínez (2014), para optar por el grado de Doctor en Educación en la Universidad de Granada, España. La investigación tuvo por objetivo general describir y determinar las características generales, familiares, académicas, de preferencia profesional y de orientación e inserción laboral, aptitud y áreas vocacionales de los estudiantes del último curso de bachillerato y ciclos formativos superiores de Granada. El estudio se desarrolló bajo el enfoque de una investigación cuantitativa, para medir y evaluar los conceptos o variables sin señalar su relación. El diseño fue de carácter descriptivo y comparativo, ya que buscaba describir las variables y analizar su incidencia. Se contactó a 1164 estudiantes, de los cuales 682 estaban en segundo de bachillerato y 482, en el último curso. Para la recolección de la información se aplicaron cinco cuestionarios: general sociodemográfico, satisfacción, aptitudes escolares autopercibidas, preferencias profesionales, expectativa sobe el área de interés vocacional. En cuanto a los resultados, se logró concluir que existe una relación entre la elección vocacional y las cualidades e intereses que tiene cada uno de los individuos, diferentes según género. Además, existen evidencias en los estudiantes mayores por considerar las características del mercado laboral al momento de elegir una profesión. La investigación 15 también reconoce que hay una incidencia importante de los estudios de los padres y madres en el itinerario curricular de los alumnos, pues muchos de los estudiantes señalan como profesiones a futuro aquellas que desarrollan sus padres. Finalmente, determinó un vínculo entre el interés por desarrollarse en una profesión con el conocimiento que tienen los estudiantes sobre las herramientas y estrategias de inserción laboral. C. Aportes del Estado del conocimiento a la investigación El análisis del Estado del conocimiento en relación con esta investigación permite establecer y corroborar que sobre el tema objeto de estudio se indaga poco, y todavía menos en el contexto de Educación Técnica. Las investigaciones identificadas suministraron aportes importantes a este estudio en cuanto a la metodología y desarrollo teórico. A saber: • El enfoque cualitativo permite profundizar con mayor detalle el proceso de gestión que se desarrolla en un colegio técnico. Así también, se reconoce el uso de las entrevistas como un instrumento de recolección de información adecuado para definir la percepción de la población objeto de estudio. • La comprensión de los procesos vocacionales desde el área de orientación permite profundizar en elementos claves a tomar en cuenta en procesos de elección vocacional: contexto, gestión educativa, proceso vocacional, condiciones familiares, conocimiento de las profesiones, expectativas del mercado laboral y las propias actitudes de los estudiantes. • Se considera la perspectiva de los estudiantes con respecto a las ofertas de especialidades técnicas que se le ofrecen, al considerarlas poco atractivas y sin adecuados procesos de exploración en los primeros años de la Educación Técnica, fundamentales en la elección vocacional. • En sí, las investigaciones analizadas en este apartado, a través de sus resultados, evidencian la necesidad de reflexionar sobre la gestión de los procesos de elección 16 vocacional de los estudiantes del Colegio Técnico Profesional de Santa Eulalia y tomar en consideración la relevancia de estudiarlos desde la gestión de los procesos de coordinación y planificación desarrollados por los departamentos del Área Docente Técnica y Académica y del Área Técnico-Administrativa. 17 CAPÍTULO III MARCO CONTEXTUAL Este capítulo delimita el entorno tempoespacial en que se desarrolló el estudio del problema de investigación aplicada. Se detallan tanto sus características cuantitativas como cualitativas, que permitieron desarrollar con mayor precisión y coherencia los fundamentos del marco teórico; además, se define con mayor validez y confiabilidad los elementos del marco metodológico, tal como se muestra en la Figura 1. Figura 1 Esquema de aspectos que aborda el Marco contextual Fuente: Elaboración propia (2022) El marco contextual de esta investigación lo conformaron los siguientes apartados: La Educación Técnica en Costa Rica, en el cual se describe el entorno en que se desarrolla la Educación Técnica en Costa Rica por el Ministerio de Educación Pública. El segundo, el Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia, hace referencia a la organización de educación, como el espacio geográfico y temporal en que se estudió el problema de investigación. Se describe el lugar, dónde se ubica, su historia y evolución, su estructura física y A. La Educación Técnica en Costa Rica • Historia y Evolución • Estructura curricular de la Educación Técnica • Modelo de persona que forma la Educación Técnica B. Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia • Comunidad de Santa Eulalia de Atenas • Historia del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia 18 financiamiento, su comunidad y oferta educativa, así como una descripción de su facultad académica, técnica y administrativa. A. La Educación Técnica en Costa Rica La modalidad de Educación Técnica en Costa Rica se contextualiza, para fines de esta investigación, desde la descripción histórica que permite discernir su referente teórico y principales fines en la formación profesional del país. Sin embargo, también es prudente describirla desde su estructura curricular y el ser humano que busca formar. 1. Historia y evolución Según los anales de la educación, la Educación Técnica Profesional en Costa Rica inicia su desarrollo en la década de los años 50, período en que es concebida como la formación dirigida a un puesto de trabajo y a los procesos de elección y formación profesional. Posteriormente, esta concepción muda para reconocerse como una oportunidad de educación para los jóvenes y adultos. Tal como lo indican Calderón y Hernández (2020), “es una modalidad educativa estratégica para el país y para las personas que acceden a ella”. Con respeto al propósito de la Educación Técnica, Wiñar (1981) señala que: El objetivo de la formación profesional incluye ahora no sólo la preparación para un empleo sino la orientación y la formación para todo tipo de actividad económica, social y cultural. Se asigna, además, un rol activo en el proceso de desarrollo a todos los grupos sociales a cuyos efectos se propicia una formación que permita comprender mejor - individual y colectivamente - las condiciones de trabajo y el medio social. (p. 17) Esta reconceptualización de la educación profesional incluye entonces espacios de orientación y formación vinculados a las actividades económicas; por tanto, para Wiñar (1981) “debe ofrecer condiciones para que el estudiante se prepare para la participación activa en su esfera de acción y en la sociedad en general” (p. 18). El modelo de Educación 19 Técnica evoluciona en pro de una educación integral que permita al estudiante su desarrollo e inserción al mundo laboral; por esta razón, según Calderón y Hernández (2020), la Educación Técnica costarricense llega a ser concebida como “vía indiscutible para alcanzar mejores condiciones de vida” (p. 2). Los mismos autores puntualizan que esta modalidad: […] pretende generar en el estudiantado la integración de conocimientos y habilidades en un área específica, en materia de aproximación al mundo laboral; formación que puede derivar en la inserción temprana al mercado de trabajo a la vez que se dan estudios a nivel superior o cada una de las opciones por separado. Incluye el desarrollo de conocimientos generales a nivel académico y especializado en una rama técnica concreta. (p. 8) Por lo tanto, la Educación Técnica se concibe como un proceso de capacitación de la población que busca dar las herramientas necesarias para el desempeño dentro de una especialidad. Para ello el Gobierno de Costa Rica (2019) reconoce dos modalidades de gestión de los programas de Educación Técnica. El primero de ellos es el de la Formación Profesional que ofrece el Instituto Nacional de Aprendizaje (INA), empresas y organizaciones privadas. El segundo es el de la Educación Técnica Profesional (ETP), ofrecida por el Ministerio de Educación Pública (MEP) y los colegios privados en la modalidad del Ciclo Diversificado de la Educación Media, de interés en esta investigación. La modalidad de Educación Técnica ofrecida por el MEP en secundaria incluye, según el Gobierno de Costa Rica (2019), dos aspectos relevantes: la exploración vocacional en el III ciclo y la formación de la especialidad en la Educación Diversificada. Desde esta modalidad, se busca formar integralmente al estudiante desde los conocimientos académicos propios de la educación secundaria, y el estudio de una especialidad de uno de los tres sectores de la economía: Agropecuaria, Industrial y Comercial y Servicios. Para comprender los programas de Educación Técnica Profesional ofertados en los Colegios Técnicos Profesionales costarricenses, se debe vislumbrar la estructura 20 organizacional de esta modalidad. El Ministerio de Educación Pública, como órgano encargado de la educación costarricense, se organiza en tres viceministerios: Administrativo, Planificación y Académico. Es en este último en el que se gestionan de forma directa los programas de estudio, entre ellos la Dirección de Desarrollo Curricular y específicamente los programas de estudio de las carreras técnicas en la Dirección de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras, conforme al decreto 38170-MEP. El decreto 38170-MEP establece que la Dirección de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras (DETCE) cuenta con los siguientes departamentos: Departamento de Especialidades Técnicas, Departamento de Vinculación con la Empresa y la Comunidad y Departamento de Gestión de Empresas y Educación Cooperativa. Con el apoyo de estos departamentos, la Dirección de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras cumple con la dirección del servicio de Educación Técnica en todos los programas ofertados por el MEP, tanto en el Tercer Ciclo de la Educación General Básica como en el Cuarto Ciclo de la Educación Diversificada. La DETCE también debe consolidar la vinculación con el sector productivo y desarrollar los aspectos del currículo relacionados con la Educación Técnica Profesional, manteniendo actualizada la oferta educativa de los colegios técnicos de acuerdo con lo que autorice el Consejo Superior de Educación. Así mismo, debe coordinar con el Instituto de Desarrollo Profesional Uladislao Gámez Solano todos los aspectos relacionados con la capacitación del personal docente de la Educación Técnica Profesional Desde el Marco Nacional de Cualificaciones de la Educación y Formación Técnica Profesional de Costa Rica, el Gobierno de Costa Rica (2019) ha procurado la definición de estándares de calidad, así como la promulgación de lineamientos de mejora, clasificación y requisitos del desarrollo de los programas, estableciendo que: La Educación Técnica Profesional (ETP) es un subsistema del Sistema Educativo Costarricense. Constituye una alternativa que propicia la incorporación de hombres y 21 mujeres al campo laboral y promueve una formación integral. Proporciona igualdad de oportunidades en términos de acceso equitativo y no discriminatorio, en la oferta de especialidades en los Colegios Técnicos Profesionales (CTP) (p. 29). 2. Estructura curricular de la Educación Técnica En Costa Rica, la formación técnica profesional de los estudiantes, según los Programas de Educación Técnica Profesional del Ministerio de Educación Pública, se desarrolla en dos etapas: la de elección vocacional en Tercer Ciclo de la Educación General y la de desarrollo de habilidades y conocimientos de la especialidad técnica en el IV ciclo de la Educación Diversificada, cada una de ellas con sus propios objetivos y tareas. • Etapa de exploración vocacional: Tercer Ciclo de la Educación General Básica Durante el desarrollo de esta etapa, se busca que la Educación Técnica sea accesible al estudiante, mediante la oferta y generación de espacios de exploración para la elección vocacional que debe realizar al aprobar el noveno año y concluir así con el Tercer Ciclo de la Educación General Básica. Por ello, el MEP (2012) señala que, como fin, se debe presentar al estudiante el mundo laboral mediante la experiencia práctica, orientar vocacionalmente a los interesados en la Educación Técnica como preparación profesional, identificando las aptitudes y actitudes en busca de guiar la escogencia de especialidad; así como desarrollar estructuras mentales y modos de pensamiento que faciliten la incorporación al mundo laboral aún si el estudiante no continúa los estudios. El alcance de estos fines u objetivos se da mediante la implementación de talleres exploratorios, que buscan acercar al estudiante a las especialidades ofertadas en el centro educativo; para ello se desarrollan dos talleres por nivel: sétimo, octavo y noveno. Cada taller, según plantea el MEP (2012), se caracteriza por responder a una misma especialidad o especialidades afines, integrar la teoría y la práctica promoviendo el aprendizaje para la ejecución de una tarea, desarrollar exploración vocacional de cada especialidad y generar habilidades que le sean útiles independientemente de la actividad laboral. 22 El desarrollo de los talleres exploratorios se realiza conforme a las condiciones del centro educativo, en cuanto a equipo, materiales, herramienta e infraestructura, los cuales serán revisados y ajustados por el Departamento de Educación Técnica periódicamente (MEP, 2012). Además, se señala que el Departamento de Orientación de cada centro educativo coordinará con los profesores de los talleres para favorecer las habilidades relacionadas con la toma de decisiones, en relación con la escogencia de especialidad que deberán realizar al finalizar el noveno año. • Etapa de desarrollo de habilidades y conocimientos: IV Ciclo Educación Diversificada Técnica En esta etapa, se prepara al estudiante para su incorporación al campo laboral y para continuar su formación en instituciones de educación superior. La misión es “en primer lugar la formación de técnicos en el Nivel Medio y en segundo lugar formar a las nuevas generaciones de ciudadanos en correspondencia con el estado del conocimiento” (MEP, 2012, p. 27). La preparación profesional que se brinda en esta etapa organiza el conocimiento de modo que satisfaga las exigencias sociales, económicas y educacionales, y mantiene un carácter interdisciplinario porque hay conocimientos en común entre las especialidades, por ejemplo el uso de la informática como herramienta. Finalmente, la estructura programática de los contenidos debe reflejar la intencionalidad de que la Educación Técnica es un eje de desarrollo social. En este proceso, los estudiantes se forman y adquieren el conocimiento y las habilidades necesarias para su desempeño laboral en una de las especialidades que tuvo la oportunidad de elegir, según sector económico: Agropecuario, Industrial y Comercial y Servicios. La preparación recibida combina la teoría y la práctica para que el estudiante ejecute el conocimiento en un ambiente laboral no simulado. En la actualidad, se promueve un 23 sistema de formación que permita al estudiante el aprendizaje práctico de la especialidad mediante el desempeño de labores dentro de una empresa, así contemplado en Ley N.o 9728- 2019 de Educación y Formación Técnica Dual. 3. Modelo de persona que forma la Educación Técnica El MEP (2012) establece que la oferta de Educación Técnica aspira a una formación personal, al propiciar la autorrealización; social, al promover el trabajo en conjunto y la convivencia armónica; y laboral, al brindar los conocimientos y las destrezas para el desempeño en un trabajo y los cambios continuos. Se destaca también en la formación técnica la capacidad de adaptarse y responder a los cambios del mundo laboral, para lo cual el MEP (2012) destaca fortalecer destrezas y actitudes desde su formación, promoviendo una persona capaz de aprender continuamente mediante el desarrollo de destrezas genéticas, dando paso al pensamiento abstracto y sistémico en pro del desarrollo mental del individuo y su iniciativa de experimentación. Se trata de formar un ser humano con valores de compromiso consigo mismo y la sociedad, superación, responsabilidad, colaboración y responsabilidad cívica, así como el conocimiento del entorno laboral complementado con el desarrollo de métodos y técnicas de orientación profesional. Por consiguiente, el Gobierno de Costa Rica (2019), desde el Marco Nacional de Cualificaciones, aspira a una formación integral en cuanto a brindar formación general, científica y tecnológica, que promueva las competencias de cada estudiante, le facilite su inserción al mercado laboral y pueda así colaborar con el desarrollo económico del país. Esto se evidencia al establecer que “el técnico de EFTP tiene los conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y éticos correspondientes a una cualificación” (p. 29). Como resultado de este proceso de formación, los estudiantes egresados de la Educación Técnica deben lograr un perfil profesional, según el MEP (2015), que les permita: demostrar habilidad y destreza en las tareas propias de la especialidad, proponer soluciones 24 a los problemas que se presentan en el proceso de producción, así como elaborar y evaluar proyectos de la especialidad, y ser capaz de contribuir a la competitividad, calidad y desarrollo del sector industrial. B. Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia El Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia es la organización en la que se circunscribe el problema objeto de estudio; por tanto, su presentación considera tres partes esenciales: la comunidad de Santa Eulalia de Atenas, la historia y evolución del centro educativo, su doctrina organizacional, y la descripción de su estructura desde las cinco áreas de gestión: Infraestructura y Tecnología, Administrativa, Financiera y Legal, Personal, Programa Educativo y Mercadológica. 1. Comunidad de Santa Eulalia de Atenas El Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia se ubica en el distrito N.o 7 del cantón de Atenas denominado Santa Eulalia. El cantón de Atenas fue fundado el 7 de agosto de 1868, según el Decreto N.o 41548-MGP; funcionaba como sesteo, lugar donde se suministraba alimento y albergue a los boyeros que transportaban el café hacia Puntarenas. Atenas es el quinto cantón con más población de la provincia de Alajuela, cuenta con 25 460 habitantes. Posee una extensión de 127.19 km2 y se divide en ocho distritos. Limita al norte con San Ramón, Palmares, Naranjo y Grecia; al sur con Mora y Turrubares; al este con Alajuela; y al oeste con San Mateo y Orotina. El cantón sustenta su desarrollo social y económico en la agricultura, principalmente el cultivo del café, caña de azúcar, maíz, frijoles y frutales, actividades de ganadería extensiva, comercio y pequeñas industrias. La comunidad de Santa Eulalia posee una población aproximada de 20 000 habitantes. Su exactitud es variable, debido a la migración constante de nicaragüenses, además de peones que son trasladados de una finca a otra a voluntad de sus dueños. Entre las 25 causas de inmigración más importantes se consideran las fuentes de empleo en la agricultura para las labores de la zafra y la recolección de café. El distrito de Santa Eulalia se ubica al límite de Atenas y Grecia, abarca un área de 16.13 km2 y lo conforman las siguientes localidades: Rincón Rodríguez, Calle Vainilla (una parte), Calle Ermita, Calle Argentina, Ciudadela IMAS y Santa Eulalia centro. El Colegio Técnico Profesional de Santa Eulalia se ubica en el límite norte de este distrito y Grecia. 2. Historia del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia El Plan de Desarrollo Humano Local del cantón de Atenas 2010-2020 planteaba objetivos para cada uno de los distritos del cantón: Morazán, San Isidro, Atenas Centro, Río Grande, los Ángeles y Escobal, en áreas como salud, empleo y educación. Para el año 2010, el cantón disponía en secundaria de un liceo diurno público, dos colegios privados con el programa nocturno de Nuevas Oportunidades y la Telesecundaria Santa Eulalia, la cual había iniciado en el año 2003, en el salón comunal del distrito, y ante el Plan de Desarrollo se transforma en el año 2010 a Liceo Rural Santa Eulalia. Como resultado de los objetivos de desarrollo humano local del cantón de Atenas y en consorcio con el Ministerio de Educación Pública, dado el impulso experimentado por la Educación Técnica en Costa Rica, comienza a vislumbrarse la posibilidad de realizar la apertura de un colegio técnico profesional en la comunidad de Atenas. Dado el interés y la presión mostrada por los padres de familia de la comunidad de Santa Eulalia, en el año 2012 se ejecuta la transformación del Liceo Rural para dar origen a la fundación del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia, según resolución administrativa N.o DFP 3398-2011, que a su vez le asignó el código presupuestario 6537. Durante su primer año, contó con dos secciones de sétimo, una de octavo, una de noveno, dos secciones de décimo y una sección de undécimo académico. Las dos secciones de décimo nivel tenían como oferta técnica: Ejecutivo en Centro de Servicios y Contabilidad e Informática en Redes. 26 El Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia inició sus labores en el salón comunal y no fue hasta el año 2014 que inauguró sus instalaciones propias. a. Doctrina organizacional del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia El Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia integra en su doctrina organizacional los siguientes elementos: • Visión: Ser un Centro Educativo líder en excelencia técnica y académica que potencie las capacidades integrales de la persona estudiante para que alcance sus metas a nivel personal, profesional, empresarial y o académico. • Misión: Somos un Centro Educativo integral que impulsa la excelencia a través del desarrollo de destrezas, competencias y conocimientos, así como la vivencia de los valores de la comunidad educativa. • Valores del centro educativo: respeto, disciplina, tolerancia, solidaridad y responsabilidad. b. Áreas de gestión del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia Describir la gestión de este centro educativo implica referir y profundizar sobre sus cinco áreas estratégicas de gestión, a saber: Infraestructura y Tecnología, Administrativa, Financiera y Legal, Personal, Programa Educativo y Mercadológica. A continuación, se describen elementos claves en cada una de estas áreas en el Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia. • Área de Infraestructura y Tecnología El centro educativo ocupa un terreno de 10 000 m2, con un área libre de construcción de aproximadamente 8393 m2 destinados a: calles de acceso, áreas verdes, previstas de ampliación de aulas, proyecto de construcción de biblioteca, oficinas administrativas y gimnasios. 27 La planta física está conformada por dos edificios, uno de ellos destinado a oficinas administrativas, fotocopiadora de la cooperativa estudiantil y seis espacios educativos utilizados como aulas de taller e idiomas. El segundo edificio es de dos niveles y contiene doce espacios educativos, de los cuales siete de ellos son utilizados como aulas y cinco están equipadas como laboratorios: un laboratorio de idiomas, un laboratorio institucional, un laboratorio de informática que dispone de equipos para programación y unidad eléctrica y un laboratorio de la Fundación Omar Dengo. Adicional a ello, se dispone del comedor estudiantil con un área extendida y techada para actividades deportivas y cívicas, una pequeña soda, la caseta del guarda, la oficina de orientación, una fotocopiadora y una bodega. Respecto al equipo tecnológico, además de los equipos de los laboratorios, se cuenta con dos laboratorios móviles, proyectores especialmente para uso en las especialidades y tres aulas con pantalla para el uso académico. Gran parte del soporte tecnológico de estos laboratorios se da por parte de la especialidad de Informática Empresarial; además, esta especialidad es un importante apoyo con respecto a la distribución de red en la institución. La dotación de equipo tecnológico y el fortalecimiento de los laboratorios fueron de sumo interés en el plan quinquenal de la institución 2017-2021, pues lograron adquirir 20 computadoras nuevas para uno de los laboratorios móviles, una computadora de escritorio y demás equipo necesario. • Área Administrativa Siendo de conocimiento que la modalidad del centro educativo tiene como propósito la formación técnica en complemento de la educación secundaria como preparación integral de sus estudiantes, las tareas administrativas del Colegio Técnico Profesional de Santa Eulalia se desarrollan en torno a la atención de las necesidades propias de una institución educativa, como matrícula, atención a padres de familia, prestación del servicio de comedor y otros trámites de atención socioeconómica. 28 Desde la estructura organizacional del Ministerio de Educación Pública, se reconoce en el centro educativo el Departamento Administrativo Docente y Técnico-Docente, conformado por los puestos de dirección, asistente de dirección y auxiliar. El Área Administrativa cuenta con tres puestos de coordinación: académico, técnico y empresa, que deben velar por el cumplimiento de los programas y la proyección del centro educativo a nivel de práctica de las especialidades. Además, posee un Departamento Administrativo Docente y Técnico-Docente que, junto a los anteriores mencionados, debe coordinar y planificar el proceso educativo de la institución. De acuerdo con la Dirección de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras, los coordinadores técnicos y de la empresa tienen, entre sus funciones, gestionar directamente con los departamentos de la Dirección General de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras, además de desarrollar procesos de fortalecimiento de las capacidades emprendedoras y asociativas entre los estudiantes, dar seguimiento y asesorar a los departamentos de las especialidades en proyectos y convenios. Respecto a las funciones del coordinador académico, si bien es cierto que no se han definido las funciones del puesto por parte del MEP, Mora (2011) analiza la injerencia y las funciones de este puesto en Costa Rica, destacando que “es su responsabilidad poner en marcha los planes y programas de estudio diseñados para cada uno de los niveles; y, dar seguimiento a los profesores y profesoras en los aspectos técnicos del trabajo, asesorarlos en sus dificultades y apoyarlos en todo momento”, de manera que las funciones de este coordinador se sustentan en la gestión curricular que hace a través del planeamiento, organización, dirección y control de todas las actividades. • Área Financiera y Legal El Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia logra los recursos financieros requeridos para operar a través de las siguientes normas presupuestarias para la Educación Técnica: 29 o Ley N.o 7372 Fortalecimiento y Desarrollo de la Educación Técnica Profesional, que le provee un monto de ₡16 522 820.16, según el Plan Quinquenal Institucional 2017 (Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia, 2016). o Ley N.o 6746 de Fondo de Juntas de Educación y Administrativa, que le aporta un monto de ₡18 046 997.40, según en el Plan Quinquenal Institucional 2017 (Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia, 2016). También se dispone del apoyo de programas que colaboran en atender la situación financiera de los hogares de la población estudiantil: o Subsidio del Programa de Alimentación y Nutrición del Escolar y del Adolescente (PANEA), con la Ley N.o 6982, con un monto de ₡17 801 958.00 para alimentación y complemento de la dieta nutricional. o Transporte de estudiantes que garantiza el derecho a la educación de quienes se encuentran en zonas alejadas a la institución, por un monto de ₡33 400 155.00. • Área de Personal y comunidad estudiantil El Área de Personal del Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia está constituida por las personas que integran los departamentos del Área Técnica Administrativa: coordinadora con la empresa y coordinadora técnica; del Área Administrativa Docente: director, asistente de dirección, coordinadora académica y auxiliar administrativo; y del Área Técnica Docente: un orientador. La tabla 1 muestra una distribución de los 38 integrantes del personal docente por departamento y especialidad. 30 Tabla 1 Distribución del personal docente por departamento académico y técnico del curso lectivo 2021 Departamento académico Departamento técnico Departamento Número de docentes Departamento Docentes Español 2 Informática Empresarial 2 Matemática 2 Contabilidad y finanzas 4 Estudios Sociales y Cívica 3 Ejecutivo para centro de servicio 3 Ciencias 3 Talleres exploratorios 5 Religión 1 Inglés conversacional 3 Educación Física 3 Francés 1 Música 2 Psicología 1 Informática educativa 1 Inglés académico 4 Fuente: Elaboración propia (2022). 31 Con respecto a la Comunidad Estudiantil el Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia esta registra para el curso lectivo 2021 un total 331 estudiantes distribuidos según nivel: • 7.o año: 64 estudiantes • 8.o año: 70 estudiantes • 9.o año: 60 estudiantes • 10.o año: 56 estudiantes • 11.o año: 41 estudiantes • 12.o año: 44 estudiantes Los estudiantes provienen, en su mayoría, de la comunidad de Santa Eulalia; también hay estudiantes de otros distritos atenienses, como Morazán, San Isidro, Atenas Centro, Río Grande, Los Ángeles y Escobal. Es importante mencionar que hay estudiantes que provienen del cantón de Grecia. • Área de Programa Educativo y Mercadológica El Colegio Técnico Profesional Santa Eulalia oferta tres especialidades técnicas: Informática Empresarial, Ejecutivo para Centros de servicio y Contabilidad y finanzas. Se debe recordar que esta modalidad educativa forma a los estudiantes en Tercer Ciclo según el programa de Educación General Básica y complementa con talleres exploratorios de las especialidades técnicas; en IV ciclo se obtiene el Bachillerato en la Educación Media y la formación en una carrera técnica elegida por el estudiante. La oferta académica para Tercer Ciclo incluye las materias académicas: Estudios Sociales, Matemática, Español, Ciencias, Inglés académico, Religión, Educación Musical, Educación Física, Educación Cívica, Francés e Informática educativa. Además, todos los niveles de este ciclo reciben Inglés conversacional, Orientación y los talles exploratorios, los cuales se distribuyen por nivel de la siguiente manera: 32 • Séptimo o Ideando mi pequeño negocio o Oficina moderna o Tecnología de la información computacional • Octavo o Mantenimiento de equipo de cómputo o Archivar para el futuro o Dinero y finanzas • Noveno o Herramientas computacionales o Conociendo de negocios digitación computacional o Gestión empresarial cooperativa. En relación con IV ciclo, se ofertan las asignaturas académicas de: Estudios Sociales, Matemática, Español, Biología, Química, Física, Informática educativa y Educación Religiosa. Adicional a ello, todos los estudiantes de estos niveles reciben Inglés conversacional y las subáreas de su especialidad, distribuidas como se detalla en las tablas 2, 3 y 4. 33 Tabla 2 Subáreas por nivel de la especialidad de Ejecutivo para Centros de servicio Décimo Undécimo Duodécimo Oral comunication Written comunication Gestión empresarial Destrezas computacionales Oral comunication Comunicación empresarial Administración para centros de servicio Destrezas computacionales Oral comunication Traslation and interpreting Comunicación empresarial Administración para centros de servicio Destrezas computacionales Fuente: Elaboración propia (2022). Tabla 3 Subáreas por nivel de la especialidad de Informática Empresarial Décimo Undécimo Duodécimo Tecnología de información y comunicación Programación Mantenimiento de equipo Entorno administrativo informático Programación Mantenimiento de equipo Entorno administrativo informático Interfaces gráficas Redes de computadoras Entorno administrativo informático Sistemas operativos Fuente: Elaboración propia (2022). 34 Tabla 4 Subáreas por nivel de la especialidad de Contabilidad y Finanzas Décimo Undécimo Duodécimo Contabilidad Finanzas y auditoría Contexto administrativo English for communication Contabilidad financiera Contabilidad de costos Contexto legal English for comunication Contabilidad financiera Análisis financiero Control interno English for comunication Fuente: Elaboración propia (2022). 35 CAPÍTULO IV MARCO TEÓRICO En este capítulo se exponen los elementos teóricos y conceptuales que fundamentaron el desarrollo de la investigación. El planteamiento de estos sigue una estructura deductiva, partiendo de los temas o conceptos generales hasta llegar a los más concretos o específicos. Por tanto, en este orden, se presentan dos importantes áreas temáticas con sus respectivos apartados: la primera se relaciona con Educación, Educación Técnica Profesional y Proceso Vocacional; la segunda está integrada por Administración y Administración de la Educación, Gestión de la Educación y Trabajo Colaborativo en las Organizaciones Educativas, tal como se muestra en la Figura 2. Figura 2 Esquema de los aspectos que aborda el Marco teórico Fuente: Elaboración propia (2022). A. Educación • Educación Técnica Profesional • Proceso Vocacional B. Administración y Gestión de la educación • El trabajo colaborativo en las organizaciones educativas • Planificación y coordinación: un acercamiento al trabajo colaborativo • Integración y diferenciación: trabajo por departamentos 36 A. Educación La educación es un proceso inherente a la condición humana y pilar fundamental del desarrollo de la sociedad. Rousseau (1982) señala que “la educación nos viene de la naturaleza, o de los hombres o de las cosas” (p. 36). En primera instancia, existe un desarrollo funcional involuntario reflejado, por ejemplo, en el mejoramiento de los órganos; este es el que Rousseau (1982) denomina el conocimiento de la naturaleza. Así también, la transmisión del conocimiento responde a la educación de los hombres y, finalmente, desde la propia experiencia sobre los objetos, la educación de las cosas. Por tanto, la educación es una acción propia, individual y compleja en el desarrollo histórico y social del ser humano; es el resultado de desarrollar facultades y aprender el uso desde la propia experiencia, realidad y creencias. Bruner (1997) señala como elemento importante de este proceso la cultura y el contexto del individuo: El desafío siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo que ofrece el «problema que se presenta», tomando prestada la expresión de la jerga médica. Y ese contexto vivo, en lo que concierne a la educación, es el aula de escuela; el aula de escuela situada en una cultura más amplia. (p. 1) La cultura dota de una estructura conceptual a cada ser humano y la educación está inmersa en esta visión de realidad, no se puede ver como un acto aislado. Tal como lo señala León (2007), la educación “forma al sujeto individual, subjetivo, responsable ante el mundo y del mundo que le han mostrado, enseñado” (p. 588), y la cultura condiciona la educación debido a que es “un medio de sobrevivencia, un mapa por el que se conduce y transita la vida” (p. 588). El ser humano ha evolucionado desde el uso del conocimiento, modificando conductas, desarrollando facultades y transmitiendo experiencias; por lo tanto, la educación es un proceso dinámico e intencional en la búsqueda de mejoras. León (2007) la define como 37 “preparación y formación para inquirir y buscar con sabiduría e inteligencia, aumentar el saber, dar sagacidad al pensamiento, aprender de la experiencia, aprender de otros” (p. 602). Por otra parte, UNESCO (2015) reconoce la educación como un poderoso instrumento que brinda oportunidades de desarrollo a personas en condiciones marginadas; es un medio de movilidad social que, además de dotar al ser humano de conocimiento, le permite adquirir valores y habilidades para su desarrollo en sociedad. Delors (2013) reconoce cuatro pilares fundamentales en la educación: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión del propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. (p. 7) La concepción que se tiene actualmente de educación inmersa en un mundo globalizado incluye, además de estos cuatro pilares, un quinto pilar: aprender para el cambio, el cual contempla la posibilidad de transformar, desde un compromiso, a favor de la justicia y la solidaridad. Así lo reconoce Desiderio de Paz Abril (2007), quien además puntualiza que: La educación debe proporcionar al estudiante las bases para entender el mundo que le rodea, capacitarlo para convivir en un mundo plural y abierto (lleno de incertidumbre y de posibilidades) de manera que le permita desarrollar acciones colectivas para intervenir y mejorar su entorno (que es nuestro y de los otros). ( p. 26) Desde esta concepción, la educación es un medio transformador, desde el desarrollo y formación de ciudadanos en valores y destrezas; no es un proceso automatizado, sino un proceso social que busca dar respuesta a la realidad actual del ser humano. Para la UNESCO (2015) “La educación para la ciudadanía mundial aspira a ser un factor de transformación, inculcando los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes que los educandos necesitan para poder contribuir a un mundo más inclusivo, justo y pacífico” (p. 14). 38 La UNESCO (2015) reconoce la relevancia que tiene la educación y, por tanto, la reposiciona en su agenda, priorizando la necesidad de garantizar su accesibilidad, equidad y calidad. Por esta razón, desde el proyecto Educación para todos reconoce seis objetivos primordiales: 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. 2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen. 3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. 4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente. 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento. 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas. (p. 2) Particularmente, desde el objetivo tres se resalta la importancia de desarrollar competencias que den respuesta al cambio acelerado del mundo laboral y a las altas tasas de desempleo, reconociéndose una apuesta al desarrollo de capacidades para la transición al 39 contexto laboral. Por otra parte, el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) (2000), desde el año 2000, reconoce que vivimos en un mundo de cambio vertiginoso en los procesos económicos y productivos; afirma la necesidad de desarrollar competencias globales que permitan buscar y procesar información, ser un medio de inclusión en el mundo de producción y trabajo, fomentar las responsabilidades ciudadanas y respeto a las diferencias, así como desarrollar valores democráticos. Los sistemas educativos tienen dos grandes desafíos reconocidos por el IIPE (2000); primero, la heterogeneidad: “Mientras ciertos sectores de la sociedad acceden a nuevos bienes y servicios, otros quedan excluidos” (p. 14); existen distancias por la cultura y condiciones sociales o económicas que afianzan la brecha de pobreza. En segundo lugar, la discontinuidad en la adquisición de hábitos y disciplinas, debido a la diferencia que hay en el contexto de aula y hogar; no hay un reflejo de lo que aprende el estudiante en su dinámica familiar o incluso se reconocen desencuentros de contextos agravados por acciones de violencia intrafamiliar. Lo planteado permite concluir que la educación es un mecanismo de movilidad social y desarrollo económico y productivo; tienta a un panorama complejo para poder lograr la equidad social, mediante la formación de ciudadanos competentes, capaces de integrase y continuar desarrollándose en la sociedad del cambio, la tecnología y del conocimiento. 1. Educación Técnica Profesional Desarrollar un proceso de análisis y comprensión de la Educación Técnica Profesional (ETP) pasa, en primera instancia, por su revisión conceptual y, por ende, del significado con el cual se le ha asociado en América Latina. Al respecto, Wiñar (1981) señala que antes de 1950 se hablaba de una formación dirigida al puesto de trabajo, que incluye el proceso de elección y formación de una profesión; posteriormente, se le concibe como una oportunidad de educación para los jóvenes y adultos. Esta evolución lleva a Wiñar (1981) a plantear que la Educación Técnica Profesional ha integrado a su objetivo de formación 40 profesional “la preparación para un empleo” así como “la orientación y la formación para todo tipo de actividad económica, social y cultural” (p. 7). Agrega, además, que desempeña “un rol activo en el proceso de desarrollo a todos los grupos sociales a cuyos efectos se propicia una formación que permita comprender mejor - individual y colectivamente - las condiciones de trabajo y el medio social” (p. 17). La relevancia que adquirió la Educación Técnica Profesional y el hecho de que pasara a formar parte de la agenda del proceso de desarrollo social y el crecimiento económico de cada país en América Latina, como lo plantea Wiñar (1981, p. 18), demandó la necesidad de contar con las “condiciones para que el estudiante se prepare para la participación en su esfera de acción y en la sociedad en general”. Por ello, el Banco de Desarrollo de América Latina (CAF) comienza la implementación de programas de transformación productiva y competitiva para la formación profesional, al amparo de un concepto de Educación Técnica Profesional, definida como “una oportunidad importante para desarrollar las habilidades y los conocimientos necesarios para insertarse exitosamente en el mundo laboral” (CAF, 2018, p. 28). Los esfuerzos de desarrollo económico de los países de América Latina deben ir de la mano con esta modalidad educativa, que según el CAF (2018) debe tener más relevancia en los sistemas educativos, dar más cobertura y garantizar calidad en la formación de profesionales. El CAF (2018) reconoce que el crecimiento económico y la competitividad de las empresas dependen de la productividad, y esta última de la inversión por optimizar los procesos. Por eso, desde la formación técnica se invierte en la adquisición de capacidades y competencias en el recurso humano: Efectivamente, la formación de un adecuado capital humano está presente en las políticas de desarrollo productivo tomadas desde diferentes ángulos: desarrollo económico; competitividad del entorno; cambio estructural y diversificación 41 productiva; innovación y tecnología; cadenas de valor y clústeres; internacionalización de las empresas; Inversión Extranjera Directa; desarrollo empresarial y de la Pymes; y desarrollo económico territorial. (CAF, 2018, p. 15) De esta forma, las políticas públicas reconocen como premisa que “la disponibilidad de una mano de obra altamente cualificada genera unas mejores condiciones para las inversiones productivas y aumentos de la productividad de la economía” (CAF, 2018, p.18). Por tanto, la Educación Técnica Profesional de calidad provee relaciones económicas externas positivas en el mercado laboral; y, por consiguiente, en el desarrollo económico del país. La educación para todos proyectada en la agenda de la UNESCO reconoce que para dar respuesta a su sexto objetivo se debe buscar la formación de “capacidades técnicas y profesionales relacionadas a empleos particulares, las cuales se obtienen de manera más apropiada a través del aprendizaje y la formación en el lugar de trabajo” (UNESCO, 2015, p. 22). Además, se proyecta para el 2030 un proceso de transformación de la Educación Técnica desde la inclusión del crecimiento económico, social y la protección ambiental, de manera que “En ello se inscribe transformar la EFTP en pilar del desarrollo sostenible poniendo el foco en las economías verdes, los derechos intergeneracionales y la ciudadanía global” (UNESCO, 2016, p. 27). Este cambio se vería orientado por algunos principios de esta modalidad educativa, entre ellos: • La EFTP como derecho humano y derecho habilitador; se debe favorecer el acceso a todas las personas y grupos especiales y adaptarse a sus necesidades. • La EFTP como bien público; tiene un carácter colectivo y es un proceso inclusivo que requiere alianzas entre el estado, la sociedad civil y el sector privado. • La EFTP igualitaria para hombre y mujeres; garantizar la participación en campos ocupacionales tanto a hombres como a mujeres. 42 • La EFTP como parte de un sistema de aprendizaje más amplio; considerar su vínculo y desempeño en otros sectores como la educación básica, secundaria básica y educación universitaria. • La EFTP como vehículo de movilidad social; dar oportunidades laborales y generar fuentes de ingresos pertinentes con el sector productivo. • La EFTP promotora del desarrollo sostenible; debe favorecer la construcción del nuevo paradigma basado en el cuidado del medio ambiente. (UNESCO, 2016, p. 27) Desde un análisis en la oferta de Educación Técnica Profesional en América Latina, la SITEAL (2019) reconoce que existen tres ejes de intervención, con el fin de garantizar el desarrollo de las capacidades laborales y la inclusión al mercado de trabajo: • Mejorar el acceso, desde la inclusión de talleres, cursos diversificados y actualizados que disminuyan el desinterés por la modalidad muchas veces por desconocimiento. Desarrollar procesos vocacionales e informativos acordes a las demandas del mercado laboral. • Mejorar las oportunidades laborales, “En este eje se señalan las prácticas profesionalizantes o pasantías, que pretenden un acercamiento al campo ocupacional y que adquieren diversos formatos” (SITEAL, 2019, p. 7), todo ello con el fin de garantizar el desarrollo de destrezas, saberes y competencias en los estudiantes para incursionar en el mercado laboral. • Fortalecer instituciones y equipo docentes, “Se destacan en el plano institucional los planes para fortalecer y revalorizar la EFTP, la inversión de recursos destinados a la infraestructura, el equipamiento de laboratorios y las herramientas requeridos en esta formación” (SITEAL, 2019, p. 8). Se incluye también el desarrollo de espacios de capacitación en áreas técnicas y tecnológicas. 43 Se reconoce entonces la Educación Técnica como la formación en competencias, capacidades y conocimientos de estudiantes para incursionar en el mundo laboral, desde la especialización y el acercamiento a los puestos de trabajo, integrando la formación académica y técnica en los programas de secundaria. 2. Proceso vocacional El significado etimológico otorgado a la palabra “vocación” proviene del vocablo vocatioōnis, “acción de llamar”. Según la Real Academia Española (s.f.a), significa “Inclinación a un estado, una profesión o una carrera” (definición 3). Desde el área de orientación educativa, existe un interés por colaborar en el reconocimiento de la vocación personal de cada estudiante; Martínez (2003) nombra este proceso como orientación de carrera y lo define como: […] el esfuerzo consciente y sistemático de la escuela y del entorno social, con el objeto de ayudar a los estudiantes del ciclo diversificado a que se conozcan a sí mismos, conozcan las oportunidades de estudio y trabajo que les ofrece el entorno y tomen una decisión de carrera consciente y responsable. (p. 71) En cuanto a la orientación vocacional, León y Rodríguez (2008) plantean que esta “intenta descubrir el potencial de cada sujeto y ver que cada uno tenga su oportunidad para desarrollar ese potencial al máximo, en lo que mejor pueda ofrecer a sí mismo y al mundo” (p. 11). La gestión de procesos vocacionales debe reconocer que la orientación educativa incluye el análisis de las necesidades de los estudiantes y lo refiere a la toma de decisiones en la elección de carrea o la transición de vida estudiantil al mundo laboral. Los procesos vocacionales reciben aportes desde la orientación y la psicología, lo que ha establecido distintos supuestos para la implementación de modelos. Entre estos destaca el modelo Desarrollista de Evaluación y Orientación de Carrera propuesto por Donald E. Super (1953), quien reconoce aspectos importantes para el desarrollo de programas vocacionales implementados en secundaria. Martínez (2003) parte de este modelo para definir que “la 44 elección vocacional está constituida por una cadena de eventos que se dan durante la vida del sujeto” (p. 71); además, reconoce como supuestos de este modelo: • El desarrollo del proceso vocacional se centra en el desarrollo y la realización del concepto de sí mismo. • Al hacer una elección vocacional, el individuo le atribuye unas características personales a la profesión elegida. • La toma de decisiones no es un evento; se cumple a lo largo de la vida. • La madurez vocacional es representada por la congruencia entre el comportamiento vocacional individual y la conducta vocacional esperada. • Una carrera cumple diferentes funciones, variando el número de ellas, con la edad. (p. 71) Así también, Krumboltz (1979) señala que en la toma de decisiones se debe considerar que la conducta, los intereses, las actitudes y los valores se adquieren y se modifican continuamente mediante las experiencias de aprendizaje, reconociendo que hay habilidades que tienen un componente genético, pero también hay condiciones ambientales influyentes. Desde el estudio de la conducta adolescente, Rivas (2003) describe que existen, en lo que él denomina conducta vocacional, componentes psicogénicos que refieren a “la propia maduración y desarrollo personal [que] llevan al adolescente a hacer suya su propia conducta, mediante la reflexión sobre su comportamiento, la evaluación que hace de su limitada biografía” (p. 19). También hay componentes sociogénicos relacionados con las normas y la sociedad, que “le van condicionando su futuro de manera inconcreta y empieza a percatarse, por primera vez, de las repercusiones que tiene su conducta presente y pasada, para los tramos 45 siguientes de su desarrollo posterior” (p. 19). Este autor, entonces, hace un señalamiento al autoconocimiento y al desarrollo de una conducta que, mediante la socialización, le permite la toma de decisiones en la inserción laboral. La inserción del adolescente al mundo laboral y profesional desde su propia toma de decisiones utiliza dos mecanismos expuestos por Rivas (2003): la propia construcción y la representación social que hace en el medio sociocultural en que se encuentra, los cuales le llevan a entender la realidad y la consolidación de sí mismo para configurar la formación individual y la personalidad. Autores como Gutiérrez y Castro (2004) reconocen que en este acompañamiento de autoconocimiento, definido por Super (1953), toda la comunidad educativa tiene un rol importante, pues señalan que “la orientación involucra a todos los agentes educativos en su accionar, desarrollando para ello estrategias de apoyo hacia el desempeño de su rol” (p. 34), desde una visión integral del ser humano fundamentada en un enfoque tutorial. Así también, Gutiérrez y Castro (2004) reconocen como actores fundamentales en las decisiones vocacionales a docentes, orientadores, director, tutores académicos y otros profesionales. Además, señalan que particularmente el área vocacional se debe trabajar desde tres niveles contextuales: • Educativo: referente al ámbito escolar desde la formación inicial hasta la vida profesional. • Organizacional y laboral: referente a las acciones de desarrollo profesional, relacionadas al ingreso laboral, mantenimiento y planificación. • Tiempo libre: referente a periodos de desempleo, y tiempo para realizar y estimular su propio desarrollo personal. La acción