RESUMEN
Este artículo se centra en la evolución histórica de los métodos de enseñanza de las lenguas 
extranjeras, desde el latín como lengua culta, a las actuales lenguas modernas. La idea del método 
idóneo ha quedado atrás por utópica e inalcanzable, no existe la perfección metodológica, sino 
un saber hacer y adaptación constante de métodos, teorías, enfoques y estilos de enseñanza-
aprendizaje. Este recorrido en torno a los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras y las teorías 
de aprendizaje tiene como objetivo enfocar la atención del lector sobre los pros y los contras de 
dichos métodos y sobre la repercusión que tuvieron a lo largo de la historia.
Palabras clave: Método, enseñanza, lenguaje, aprendizaje, lenguas extranjeras.
ABSTRACT
This article focuses on the historical development of methods of teaching foreign languages, from 
Latin as the language of scholars to current modern languages. Considered utopian and unattainable, 
the idea of the perfect method was left behind as there is no methodological perfection, but rather 
a know-how and constant adaptation of methods, theories, approaches and styles of teaching/
learning. This article highlights the different methods of foreign language teaching and learning 
theories with the purpose of demonstrating to the reader the pros and cons, as well as their historical 
impact.
Key words: Methodology, teaching, language, learning, foreing languages.
CONSIDERACIONES EN TORNO A LOS MÉTODOS DE 
ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRAJERAS Y A LAS 
TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Giorgia Marangon
Filología y Lingüística 38 (2): 121-134, 2012 
ISSN: 0377-628X
Dra. Giorgia Marangon. Profesora. Departamento de Traducción e Interpretación, Lenguas Romances, Estudios 
Semíticos y Documentación. Universidad de Córdoba.
Correo electrónico: lr1marmg@uco.es
Recepción: 16- 05- 2012
Aceptación: 27- 09- 2012
1. Introducción
Los profundos cambios sociales y políticos de finales del siglo XVIII y principios del 
XIX que tienen lugar en Europa –entre ellos la Revolución Industrial, y con ella el incremento de 
relaciones comerciales entre distintos países y culturas– hacen que surjan las primeras propuestas 
Filología y Lingüística 38 (2): 121-134, 2012/ ISSN: 0377-628X122
para la enseñanza de lenguas extranjeras. Así, en los planes de estudio de las universidades de 
Gran Bretaña, Francia y Alemania, la docencia de lenguas extranjeras comienza, en el siglo XIX, 
a acompañar la de lenguas clásicas como el latín o el griego.
La desvinculación de la enseñanza del ámbito estrictamente eclesiástico, defendida 
por autores como J. Locke1, se opone al sentir de la burguesía, que estimaba que estas “nuevas 
lenguas” tenían una dificultad mucho menor que la latina o la griega. Por esta razón, cuando 
se inicia la enseñanza de lenguas extranjeras se hace siguiendo la misma metodología que la 
aplicada a las lenguas clásicas, es decir, mediante el conocimiento de las reglas gramaticales 
y morfosintácticas.
La práctica, como empleo de todas estas normas dentro de una conversación, ocupaba 
un lugar secundario. No obstante, este autor, haciendo referencia a la enseñanza del francés 
como lengua extranjera, aboga por el ejercicio oral y los diálogos como método de enseñanza; 
es más, antepone el aprendizaje de esta lengua a la del latín:
As soon as he can speak English ‘tis time for him to learn some other Language: This no body doubts of, 
when French ist proposed. And de Reason is, because People ar accustomed to the right way of teaching 
that Language, which is by talking into Children in constant Conversation, and not by Grammatical 
Rules. The Latin Tongue would easily be taught the ſame way if his Tutor, being constantly with him, 
would talk nothing else to him, and make him answer still in the ſame Language. But because French is 
a living Language, and to be used more in speaking, that should be first learn’d, that the yet pliant Organs 
of Speech might be accustomed to a due formation for those Sounds, and he get the habit of pronouncing 
French well, which is the harder to be done the longer it is delay’d.
When he can speak and read French well, which in this Method is uſually in a Year or two, he should 
proceed to Latin, which ‘tis a wonder Parents, when they have had the experiment in French, should not 
think ought to be learn’d the same way, by talking and reading […]. (Locke 1693: 192)
Pero, ¿qué significa el lema “método”? Método significa el camino para llegar a un 
resultado determinado. Así, el método que utilicemos nos facilitará el camino, nos pondrá 
más dificultades, o nos desviará definitivamente de nuestro destino inicial. El método es 
parte fundamental en cualquier trabajo que se precie de ser llamado científico, y asimismo de 
cualquier actividad educativa. Con una buena aplicación del método o métodos más correctos, 
se conseguirán resultados educativos serios, rigurosos y formales. El Longman Dictionary of 
Language Teaching and Applied Linguistics, en su edición de 1997, define el método como 
una forma de enseñar una lengua que se basa en principios y procedimientos sistematizados 
que a su vez representan la concepción de cómo la lengua es enseñada y aprendida. Según 
el Longman Dictionary, los métodos difieren unos de otros en su concepción sobre la 
naturaleza del lenguaje y su aprendizaje, en los propósitos y objetivos de enseñanza, en el tipo 
de programa que promueve, las técnicas y procedimientos que recomienda y el papel que le 
asignan al profesor, a los aprendices y a los materiales instructivos.
En la enseñanza de lenguas se distinguen entre métodos generales y específicos, 
tradicionales y contemporáneos; más sin hacer válidas estas distinciones –entre otras razones 
por vagas e imprecisas–, la literatura ha documentado un sinnúmero de métodos, métodos 
diseñados para enseñar la lengua materna (método auditivo, alfabético o fónico, lingüístico, 
de la oración, de la palabra, de la vista, etc.) y aquellos diseñados o utilizados particularmente 
para enseñar lenguas extranjeras o segundas lenguas (método directo instrumental, audiovisual, 
etc.), que en ocasiones se confunden. Dada esta situación, consideramos más práctico analizar 
tan solo aquellos que han tenido una larga historia de influencias en la enseñanza de lenguas 
extranjeras y que aún mantienen vivas sus raíces en los métodos contemporáneos.
MARANGON: Consideraciones en torno a los métodos de enseñanza... 123
2. Evolución histórica de los métodos de enseñanza de las lenguas
extranjeras
2.1. Métodos directos
A finales del siglo XIX aparecen los primeros métodos directos2, que propugnan una 
“inmersión” del alumno en la lengua objeto de estudio. Para ello, en ningún caso se emplea 
la lengua materna, así como tampoco se ofrecen explicaciones de las reglas gramaticales, 
morfológicas o sintácticas. Surge como reacción al método gramática-traducción que es el 
más viejo y ortodoxo de los métodos de enseñanza de lenguas que reinó durante el siglo 
XVIII y parte del XIX, y debe su origen a las escuelas de latín, donde fue ampliamente usado 
para enseñar las lenguas “clásicas” (latín y griego), aunque más tarde se utilizó también para 
enseñar algunas lenguas modernas (francés, alemán e inglés). La traducción de una lengua a la 
otra servía como técnica principal para explicar las nuevas palabras, las formas y estructuras 
gramaticales, y como vía óptima de llegar al dominio de la lengua en general. Los métodos 
directos implicaban, pues, que el docente debía valerse de medios tales como fotografías, 
imágenes, objetos, etc. a la hora de explicar el significado de los distintos vocablos. En lo 
concerniente a la morfosintaxis, se recurría a la repetición de fórmulas predeterminadas. Sin 
embargo, tampoco estos métodos serán considerados adecuados para la enseñanza de lenguas 
extranjeras. Los principales escollos que presentan son los siguientes:
a. Hay una gran influencia de la lengua materna sobre la lengua extranjera en proceso de 
asimilación, lo cual impide, en cierta forma, que esta segunda lengua pueda asimilarse 
con la misma agilidad que la materna.
b. Al aprender la lengua materna, además de los elementos lingüísticos, existen otros de 
carácter extralingüístico, como pueden ser determinados conceptos, la interpretación de 
la entonación del hablante o del entorno, etc. Esto no es posible en el caso del aprendizaje 
de una segunda lengua, a menos que dicho aprendizaje se haga de forma prolongada 
y continua y en el país de origen, pues la necesidad de comunicación para cubrir 
necesidades básicas, tales como dormir, comer, encontrar un camino, pedir asistencia 
médica, etc., hacen que el discente se encuentre en la misma situación que cuando era 
niño y necesitaba transmitir sus deseos de hambre, sed, sueño, malestar, etc.
c. El aprendizaje de la lengua materna no puede ser equiparable al aprendizaje en edad 
adolescente o adulta: en el primer caso el aprendizaje está motivado por la necesidad vital 
de comunicarnos, esto favorece la rápida asimilación de toda la información lingüística, 
aunque sea de manera inconsciente; por el contrario, en el aprendizaje de lenguas en edad 
adulta existen factores tales como la falta de atención, el cansancio, la distracción, etc. 
que impiden que la asimiliación tenga las características anteriormente mencionadas.
d. El empleo exclusivo de la “inmersión” lingüística, sin recurrir en ningún momento a 
una explicación léxica, morfológica o sintáctica puede provocar confusiones y falsas 
identidades, especialmente si la lengua materna del discente tiene una raíz común a 
la segunda lengua objeto de estudio –como es, por ejemplo, el caso del español y el 
italiano, del español y el francés–.
No obstante, y a pesar de que, como ya hemos apuntado, enseguida se desechó la 
utilidad innovadora de estos métodos, a lo largo de todo el pasado siglo siguieron empleándose, 
pero siempre en combinación con cualquier otra metodología.
Filología y Lingüística 38 (2): 121-134, 2012/ ISSN: 0377-628X124
2.1.1. Métodos instrumentales
Tras la Segunda Guerra Mundial comienza a emplearse el denominado método 
instrumental o fundamentado, debido principalmente a la necesidad urgente de aprender idiomas 
tales como el inglés, el francés, el alemán o el italiano, dados los acontecimientos bélicos 
que acababan de conmocionar al mundo3. Es esta una enseñanza instrumental de las lenguas 
extranjeras en la que se recurre a criterios puramente científicos y que tiene como características 
principales las siguientes:
a. Se trata de un aprendizaje muy funcional, por lo que se selecciona el léxico y la 
gramática necesarios para desempeñar la actividad para la cual es necesario el idioma 
(transacciones económicas y comerciales, operaciones jurídico-militares, etc.)
b. Se transmiten aspectos gramaticales y léxicos sin que existan consideraciones de tipo 
antropológico, sociológico o ideológico referentes al país de origen de la lengua objeto 
de estudio.
c. La planificación de las materias que van a ser impartidas es exacta; por ello, la 
estructuración de los contenidos léxicos y gramaticales es muy pormenorizada.
d. Esta metodología recurre a los denominados métodos audiovisuales, lo cual permite 
enseñar la lengua a un número muy elevado de alumnos. Esto posibilita, enseñar 
a colectivos amplios, como pueden ser, por ejemplo, los empleados de empresas 
multinacionales.
2.1.2. Métodos audio-orales
Este método, empero, exigía una infraestructura realmente costosa, por lo que a 
finales de los años setenta, debido fundamentalmente a las crisis económicas, comienzan a 
caer en desuso. En su lugar se trabaja con las denominadas dinámicas audio-orales, que logran 
conciliar la metodología clásica y la directa, sin olvidar la fundamentación lingüística de las 
instrumentales o fundamentadas. Estas dinámicas se basan en la comunicación oral y en el 
análisis inmanente de la lengua, al tiempo que propugnan el aprendizaje de la gramática y 
de las reglas morfosintácticas. En esta nueva metodología de enseñanza-aprendizaje cobran 
especial relevancia una serie de estructuras gramaticales determinadas —patterns–, a partir 
de las cuales el alumno puede desarrollar otras estructuras gramaticales similares. Así, en el 
caso, por ejemplo, del aprendizaje del italiano como lengua extranjera, a partir de la flexión en 
presente de indicativo de verbos como “parlare, vedere, partire”, el estudiante puede conjugar 
otros como “cantare, credere, sentire” siempre que respeten las mismas pautas, en este caso el 
hecho de ser verbos regulares.
En lo concerniente a la sintaxis, partiendo de oraciones como “Voglio che tu venga” 
(Quiero que tú vengas), el estudiante puede formar otras similares, del tipo “Voglio che 
tu venga con me”, siguiendo siempre la estructura: sujeto + verbo volere + pronombre en 
acusativo + subjuntivo. Esto permite, al mismo tiempo, establecer una comparación de la 
segunda lengua con la lengua materna. No obstante, también la metodología audio-oral 
contiene inconvenientes a la hora de ser aplicada:
a. La práctica del pattern hace que la unidad didáctica, y con ello las clases de lengua, se 
conviertan en algo monótono, pues tan sólo se basan en la repetición de estructuras por 
MARANGON: Consideraciones en torno a los métodos de enseñanza... 125
parte del estudiante. Esto hace que la motivación del alumno vaya disminuyendo de 
forma progresiva, especialmente en el caso de aquellos que ya poseen conocimientos 
de la lengua objeto de estudio.
b. El establecimiento de los patterns por parte del docente veta la posibilidad de 
reflexión por parte del alumnado, que desempeña un papel fundamentalmente pasivo 
al limitarse a aplicar las mismas estructuras una y otra vez: el estudiante no se 
plantea por qué ha de emplear una determinada estructura sintáctica o una categoría 
morfológica concreta y no otras, puesto que previamente, ya se le ha facilitado la labor 
de pensar cuáles de estas estructuras son las más adecuadas.
c. Del mismo modo, tampoco se facilita la reflexión sobre el significado y la utilidad de 
los términos empleados o de los elementos oracionales que poco a poco se asimilaban 
a partir de una estructura básica.
2.1.3. Métodos audiovisuales
Junto a este método también se emplean, con posterioridad a la Segunda Guerra 
Mundial, los métodos audiovisuales, que cobran una especial relevancia, pues dejan de ser una 
herramienta auxiliar para el aprendizaje de la L2, y se convierten en parte fundamental del 
método4. El objetivo de estos métodos es hacer llegar las diferentes lenguas al gran número 
de inmigrantes existente en la mayor parte de los países de Europa tras la Segunda Guerra 
Mundial. Ello justifica que la pragmática del lenguaje y la selección del léxico adecuado a las 
necesidades fundamentales de los alumnos sean elementos fundamentales para su aplicación.
Las dos fases fundamentales que intervienen en estos métodos son las siguientes:
a. Fase de recepción. Dentro de esta fase cabe distinguir tres momentos relevantes, 
que son los de presentación de los contenidos lingüísticos, explicación de dichos 
contenidos y repetición de los mismos.
b. Fase de producción. Esta fase consiste en la explicación sobre la imagen, la explotación 
gramatical de dicha imagen y la aplicación de los contenidos explicados a otras 
situaciones similares.
Los detractores de este tipo de métodos argumentan que el estudiante queda condenado 
a una inactividad total, amén de la inexistencia de interacción y cooperación entre los 
participantes de la unidad didáctica. Además, contempla una falta de motivación y de estímulo 
en el alumno que recibe la enseñanza de una lengua extranjera mediante estos métodos.
En la actualidad, el objetivo fundamental de la enseñanza de toda lengua extranjera es 
que el alumno alcance una competencia comunicativa, esto es, la capacidad de comunicación 
suficiente como para valerse en la lengua que está aprendiendo. Siguiendo este objetivo 
fundamental surge la denominada pragmadidáctica, que se basa en la función social y cultural 
que toda lengua tiene. Enunciada por Austin y Searle, la pragmadidáctica concibe al hablante 
como homo sociabilis, y no emplea un método determinado, sino que para conseguir su 
objetivo –la competencia comunicativa del estudiante en la lengua extranjera cursada– no 
duda, en caso de ser necesario, en emplear varios de los métodos anteriormente expuestos. 
En este sentido, cabe señalar lo expuesto por Stephan Schlickau (2000), quien defiende el uso 
de vídeos y de la videoconferencia en el aprendizaje de una lengua extranjera. Según Richard 
Vaughan (2008), experto en los pormenores de la enseñanza del inglés con alumnado adulto, 
Filología y Lingüística 38 (2): 121-134, 2012/ ISSN: 0377-628X126
la aplicación de estos métodos audiovisuales para la enseñanza y su empleo posibilita al 
alumnado una situación comunicativa auténtica, y dada esa autenticidad que muestra el diálogo, 
se produce una mayor motivación en el estudiante. Ahora bien, añade que hay que saberlos usar 
para que el alumno no se desmotive. Son, por tanto, características positivas para la enseñanza:
a. La presentación de conversaciones reales llevadas a cabo por hablantes nativos, lo que 
reduce la artificiosidad del lenguaje.
b. La videoconferencia, a su vez, posibilita una forma directa de comunicación que es 
posible sin necesidad de realizar un viaje al país de origen.
c. El estudiante puede discutir, debatir, preguntar o manifestar su opinión sobre 
cuestiones acuales.
Un caso parecido es el de la utilización en el aula de aprendizaje de lenguas extranjeras 
de películas en versión original. Así, autores como Sass, afirman que vídeos, que han tenido y 
tienen proyección internacional, pueden resultar beneficiosos para enseñar una segunda lengua 
extranjera, puesto que, afirma, el estudiante se identifica no sólo con datos y hechos, sino 
también con sentimientos, y todo ello conforma una fusión ideal para el aprendizaje de la lengua:
Dies ist die große Schatz, den Filme in den Unterricht transportieren, denn sie erzählen von Menschen und 
sie erzählen Geschichten. Wenn diese Geschichten mit den Erfahrungen der Lernenden korrespondieren 
oder kollidieren, ist dies ein wahrer Fundus für authentische Sprechanlässe: Die Lernenden sprechen 
über Geschichten und Gefühle oder besser gesagt: über ihre Geschichten und ihre Gefühle. (Sass 2007)
Por tanto, el empleo de películas en la clase de L25 resulta útil si:
a. Narran historias interesantes para el alumnado.
b. Provocan la curiosidad del espectador en asuntos relacionados con el país destinatario.
c. Provocan una inmersión en un mundo distinto al materno, y con ello, un nuevo punto 
de vista en el espectador.
d. Muestran algo inesperado.
e. Incluyen algo nuevo, interesante para ser comunicado, para reflexionar sobre él, o para 
debatirlo.
El uso de películas puede contribuir a aumentar la competenia comunicativa del 
alumno. Para ello, según la autora, el docente puede llevar a cabo distintos tipos de ejercicios:
a. Ejercicios previos a la proyección:
i. El docente puede ofrecer a los estudiantes un vocabulario nuevo sobre la película, y 
así, hablar sobre las relaciones personales que se entablan en ella, sobre el desarrollo 
de la acción, sobre la caracterización de los personajes y las situaciones, etc.
ii. Además, se puede hablar sobre el ámbito cultural, buscando similitudes y 
divergencias entre la cultura de la L1 de los alumnos y de la L2 estudiada.
iii. Se puede hablar, desde un punto de vista descriptivo, del vestuario, el peinado, los 
gestos, etc.
b. Ejercicios durante la proyección. Puesto que los argumentos y personajes que aparecen 
en una película suelen resultar algo complejos, no es adecuado formular preguntas 
sobre lo visualizado (Sass 2007). Sin embargo, un buen ejercicio sería pedir a un 
número determinado de estudiantes que se concentren en un determinado personaje, 
para describirlo tras la proyección.
MARANGON: Consideraciones en torno a los métodos de enseñanza... 127
c. Ejercicios tras la proyección. Mediante las herramientas gramaticales y comunicativas 
adquiridas en clase hasta la proyección de la película, el alumno puede llevar a cabo 
dos tipos de actividades:
i. Contar la historia narrada.
ii. Dar un final alternativo a la narración.
A lo anteriormente expuesto, cabe añadir que las películas:
a. Posibilitan el conocimiento de la realidad cultural en la que la lengua extranjera 
aprendida está inmersa.
b. Ofrecen muchas conexiones con la actividad diaria.
c. Amplían la perspectiva intercultural.
d. Sirven para el aprendizaje de la L2 como lengua extranjera para jóvenes y adultos.
e. Pueden emplearse junto a otras tecnologías, como por ejemplo las informáticas y las 
multimedias.
2.1.4. Métodos interactivos
Recientemente, ha cobrado gran relevancia el empleo de los denominados métodos 
interactivos, que nacen gracias a las nuevas tecnologías. Las denominadas enseñanzas 
de lenguas asistidas por ordenador (Computer Aided Language Learning, CALL) han 
“revolucionado” la enseñanza y el aprendizaje de las segundas lenguas. Casado y García 
Bermejo afirman a este respecto:
Hasta hace solamente una década, el uso de ordenadores en la clase de idiomas era algo que estaba 
relegado a unos pocos especialistas en el tema. Sin embargo, con el desarrollo de la tecnología 
multimedia y la implantación cada vez más extendida de Internet, el papel de los ordenadores en la clase 
de lengua extranjera se ha convertido en un tema de gran importancia en el que están implicados cada 
vez un mayor número de profesores en todo el mundo. (2000: 70)
La aparición del ordenador como “descubrimiento” para la enseñanza de lenguas 
extranjeras cuenta con una historia de aproximadamente 30 años. A este respecto afirma Breindl:
[...] Die Entwicklung geht auf der Hardware-Seite von den kosten- und wartungsintensiven aber 
langsamen Großrechenanlagen der 60er-Jahre über die Revolution durch den Chip in den 70er-Jahren 
zu immer kleineren, schnelleren und kostengünstigeren Mikrocomputern „für jedermann“ und erreicht 
durch die heutigen Möglichkeiten der Telekommunikation mit dem Internet eine neue inhaltliche 
Dimension. (1987: 289)
Así, el docente tiene a su alcance herramientas de trabajo tan útiles como pueden ser 
Internet, los CD-Rom, las tarjetas de audio y sonido disponibles en los equipos informáticos, 
y otros recursos multimedia6. Refiriéndose a internet, Casado y García Bermejo expone:
El enorme potencial de Internet ha dado lugar a un nuevo modelo de enseñanza a distancia, basado 
íntegramente en la red, conocido como e-learning o aprendizaje virtual. En este paradigma la World Wide 
Web [...] es utilizada para distribuir los contenidos del curso, mientras que el correo electrónico, las listas 
de distribucion, chats, y otros medios de comunicación son usados para el intercambio de información 
entre alumnos o para las tutorías entre profesor y estudiantes. (2000)
En efecto, el acceso a la información es una de las principales ventajas de internet, tanto 
para el docente como para el discente: posibilita la inclusión de numeroso material, ya sea de 
carácter didáctico o no didáctico, que está accesible de un modo directo y rápido7. Por otra parte, 
Filología y Lingüística 38 (2): 121-134, 2012/ ISSN: 0377-628X128
la web es una “inagotable fuente de información a un coste muy reducido, pues generalmente 
esa información es ofrecida de manera gratuita, por lo que el usuario sólo tiene que asumir 
los gastos de conexión” (Ruipérez 1997: 13). Anotemos dos ejemplos, uno de alemán y otro 
de italiano. El primero es el proyecto Prim@, primer curso de alemán para hispanohablantes. 
Desarrollado por los profesores Germán Ruipérez, María Dolores Castrillo y José Carlos 
García Cabrero (Universidad de Educación a Distancia), la versión original de este método vió 
la luz en el Herder-Institut de la Universidad de Leipzig, bajo la dirección de Barbara Wotjak. 
El proyecto contiene tres niveles: Prim@ 1, Prim@ 2 y Prim@ 3, y es el método empleado 
para cursar alemán como lengua extranjera en las titulaciones de Filología Inglesa y Filología 
Hispánica, en la Diplomatura de Turismo del la UNED y en los cursos de idiomas del Centro 
Universitario de Idiomas a Distancia (CUID). Otros ejemplos significativos en el ámbito de la 
enseñanza-aprendizaje de la lengua italiana son los portales que relacionamos a continuación, 
siendo siempre la red el soporte y el medio que posibilita el acceso a los contenidos que ofrecen:
Tabla 1. Algunos recursos electrónicos disponibles en la red para el aprendizaje del italiano
Sitios de Internet Descripción
http://www.italica.rai.it/ Se trata de una página web que ofrece, tanto un 
amplio abanico cultural y social dentro del marco 
lingüístico del italiano, como cursos de aprendizaje 
dividido en un bloque gramatical, otro de material 
de audio, otros de lecturas, vocabulario, recursos e 
incluso un foro y un chat para practicar el idioma.
http://www.educational.rai.it/ioparloitaliano/main.htm Cursos, foros, biblioteca y certificaciones oficiales
http://www.socrates-me-too.org/ Esta página contiene numerosos ejercicios 
interactivos y, aunque sirva para mejorar la destreza 
lectora o de la escritura, el recurso que consideramos 
más importante (aunque breve) es el bloque de 
ejercicios auditivos que el estudiante va a encontrar.
http://www.ciid.it/lalita/ En esta página web el estudiante va a encontrar 
unos grupos temáticos que presentan una grabación 
por hablantes nativos, acompañada de un texto 
escrito y unas actividades de opción múltiple con 
el fin de medir el nivel de comprensión alcanzado.
http://parliamoitaliano.altervista.org/
http://webs.racocatala.cat/llengua/it/
Estos portales ofrecen más de cien ejercicios de 
listening donde participan hablantes con diferentes 
acentos, lo cual resulta de mucha utilidad a la 
hora de aprender el idioma. Las locuciones vienen 
acompañadas de los textos escritos. Además 
presenta otros apartados tales como canciones, 
ejercicios, noticias, juegos, videos, etc.
El empleo de la ELAO (Enseñanza, Lenguas, Asistida por Ordenador) se inicia en 
la década de los sesenta del siglo pasado, y hasta la actualidad, la enseñanza asistida por 
ordenador ha experimentado tres etapas claramente diferenciadas:
a. Etapa behaviorista o conductista
b. Etapa comunicativa
c. Etapa integradora
MARANGON: Consideraciones en torno a los métodos de enseñanza... 129
La etapa behaviorista o conductista aparece hacia los años cincuenta, y se desarrolla 
en la década de los sesenta y setenta. Siguiendo el modelo conductista, este modelo de ELAO 
se caracterizaba por presentar al alumno una serie de ejercicios gramaticales mecánicos y 
repetitivos. El ordenador, pues, constituía un mero tutor mecánico, de forma que los estudiantes 
trabajaban de forma individual y a su propio ritmo.
A finales de los años setenta se inicia la etapa comunicativa de la ELAO, de forma 
que las actividades llevadas a cabo por el ordenador se centraban fundamentalmente en el 
uso del idioma, y no tanto en las estructuras gramaticales. Con ello, se pretendía animar a 
los estudiantes a producir sus propias frases, siendo, pues, el objetivo principal conseguir el 
desarrollo de la competencia comunicativa de los discentes. Las características principales de 
este tipo de enseñanza-aprendizaje son, según Casado y García Bermejo:
El CALL comunicativo estaba en consonancia con las teorías cognitivas que proponían la enseñanza 
como proceso de descubrimiento, expresión y desarrollo. El software utilizado por este enfoque se basaba 
en programas de reconstrucción de textos, que permitían a los estudiantes, trabajando solos o en grupo, 
reagrupar las palabras y las frases para descubrir estructuras o significados de la lengua. Lo importante, 
en realidad, no era lo que los estudiantes hacían con el ordenador, sino lo que hacían unos con otros en 
la lengua extranjera, al mismo tiempo que utilizaban el ordenador. (2000: 72)
Finalmente, la ELAO integradora se configura como un claro avance en la enseñanza 
asistida por ordenador, y así, a principios de los noventa, casi a las puertas del siglo XXI, el 
ordenador sirvió para la enseñanza de lenguas empleando el denominado enfoque por tareas o 
proyectos, que presenta las siguientes características:
[…] Este enfoque, que actualmente cuenta con muchos seguidores, busca muy especialmente implicar 
a los alumnos en el uso de la lengua dentro de situaciones reales de comunicación, desarrollando las 
distintas destrezas del lenguaje. Todo esto ha conducido a una nueva perspectiva que ha sido denominada 
«CALL integrador», que intenta precisamente poner las nuevas tecnologías al servicio del aprendizaje de 
lenguas de la forma más integradora posible, donde el ordenador deja de ser un elemento añadido para 
facilitar al alumno una serie de herramientas fundamentales para aprender a usar la lengua. (2000: 72)
Tabla 2.
Etapa ELAO Tecnología Enfoque 
pedagógico
Método 
Lingüístico
Rol del 
ordenador
Conductista
(60-80)
Macro ordenadores Conductismo Estructuralista Tutor
Comunicativa
(80-90)
Ordenador personal 
(PC)
Cognitivismo Communicativo Tutor y
Herramienta
Integradora
(90- hoy)
Multimedia y World 
Wide Web (www)
Sociocognitivismo
Constructivismo
Combinación de 
métodos
Tutor y
Herramienta
El hipertexto y los entornos hipermediales constituyen, pues, una auténtica “revolución” 
a la hora de enseñar-aprender lenguas extranjeras y específicas. Desde un punto de vista 
metodológico, constituye una vía de apoyo a métodos tradicionales muy efectiva, ya que la 
presentación del INPUT determina en buena medida la asimilación de los contenidos. Gracias 
al hipertexto, estos contenidos pueden ser procesados de forma diversa: con voz, con voz 
y texto, con voz, texto, imágenes y otros sonidos, etc. Cuantos más sistemas sensoriales se 
activen, mejor queda procesado en la memoria del contenido (Storch 1997: 223). Otras ventajas 
de los sistemas hipermediales señaladas por el mismo autor (1998: 177):
Filología y Lingüística 38 (2): 121-134, 2012/ ISSN: 0377-628X130
a. Permiten tareas desde ejercicios simples a los más complejos, para entrenar la 
pronunciación y la destreza oral.
b. Posibilitan el contacto con personas ajenas a la clase, como por ejemplo, hablantes 
nativos y estudiantes y profesores de otros centros.
c. Constituyen una herramienta auxiliar que puede ayudar a una mejor comprensión de 
la gramática, de los textos escritos y de las audiciones (listening).
d. Permiten la búsqueda rápida de información sobre cuestiones culturales.
e. Gracias a programas como, por ejemplo, los correctores ortográficos, se reduce el 
número de errores en la producción escrita.
Según Casado y García Bermejo, para un buen uso de las nuevas tecnologías en la 
enseñanza y aprendizajes de lenguas extranjeras, se ha de
hacer frente a esta nueva realidad, aceptando las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías y 
sabiendo orientar su aplicación de forma positiva para evitar posibles desequilibrios generados por un 
uso puramente mecánico y cómodo. […] los profesores debemos ser los primeros en aceptarlas como una 
herramienta cada vez más imprescindible para nuestra labor educativa, pero sin temor a que en ningún 
caso puedan llegar a sustituirnos. (2000: 70)
No obstante, no hemos de olvidar que sigue siendo importantísimo el papel del 
profesor en el aula. Se hace necesario, empero, un replanteamiento del perfil del profesor de 
lengua extranjera, que ahora ha de ser algo más que un simple mediador de la información 
y del aprendizaje. En la actualidad, el docente ha de ser la guía para la enseñanza y el 
aprendizaje de los contenidos. Él es quien ha de seleccionar y ofrecer al discente el material y 
las herramientas más adecuadas para la adquisición de los conocimientos lingüísticos. Por otra 
parte, el alumno ha dejado de ser un simple receptor pasivo de los conocimientos transmitidos 
por el profesor, siendo su participación mucho más activa. Ya no tenemos el modelo Magister 
docet/Discipulo audit sino que ambos roles interactuan haciendo que la clase sea más 
participativa y dinámica. De este modo, y recogiendo palabras de Casado y García Bermejo, 
“se contempla el proceso de enseñanza-aprendizaje como algo creativo que permite al alumno 
explorar en el lenguaje y organizar sus nuevos conocimientos utilizando para ello sus propios 
esquemas organizativos” (2000: 79).
En resumen, los modelos que se siguen en la actualidad en el ámbito de la enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras son aquellos que fomentan la autonomía del discente.
2.1.5. Método contrastivo
A mediados de los años cuarenta del siglo XX surgió el método contrastivo en el 
ámbito del estructuralismo de signo conductista, con la finalidad de resolver los problemas 
generados por el uso del lenguaje en una comunidad lingüística y, en particular, los 
relacionados con la enseñanza-aprendizaje de lenguas. Más específicamente, la lingüística 
contrastiva enfoca los efectos producidos por las diferencias entre las estructuras de la L1 y 
las de la L2 en el transcurso del aprendizaje, basándose en la comparación sistemática de las 
dos lenguas.
El primer modelo que surgió en el ámbito de la Lingüística contrastiva, fue el Análisis 
contrastivo. Inaugurado en 1945, alcanza su auge en 1957 con Linguistics across Cultures 
de Robert Lado (1968). El objetivo de este trabajo era identificar las áreas problemáticas en 
el proceso de aprendizaje de una segunda lengua y, en concreto, los elementos de la lengua 
MARANGON: Consideraciones en torno a los métodos de enseñanza... 131
materna del alumno que, por interferencia, dificultan el proceso de aprendizaje y son fuente 
directa de error. El transfer lleva a una fuerte tendencia a la contaminación (interferencia) 
que puede radicarse con la consiguiente fosilización de los errores en fases sucesivas del 
aprendizaje. Estos errores se pueden producir en todos los niveles de la lengua: fonológico, 
ortográfico, morfológico, sintáctico y léxico. Con el fin de que estos errores, debidos a 
interferencia, no lleguen a cristalizarse en el interlengua del alumno, es oportuno impulsar 
«un’analisi dinamica contrastiva», tal y como sugiere Maria Vittoria Calvi (2004: 12) y como 
venimos diciendo, por lo que se solicita al alumno que construya hipótesis sobre la L2 a 
partir de la L1. Ello lleva al desarrollo y afianzamiento de una consciencia interlingüística 
del alumno, a la vez que se le acostumbra a la comparación continua entre ambos idiomas, 
promocionando así su aprendizaje autónomo, además de ayudarle a construir un mecanismo 
de control que vigile sus realizaciones lingüísticas (monitor).
Sin lugar a duda, la implantación del Marco Común Europeo de Referencia de las 
Lenguas8 y la difusión de certificaciones internacionales plantean más bien una didáctica desde 
la propia lengua; pero la creciente necesidad de mediación entre lenguas y culturas diferentes 
subrayada por el mismo texto europeo: “Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que 
(re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico 
normal de nuestras sociedades” (Common European Framework for Languages 2002: 2), 
hace aconsejable la adopción de un enfoque contrastivo, que potencie la conciencia lingüística 
del alumno, más aun, cuando las lenguas en cuestión son lenguas afines como lo son el italiano 
y el español9.
3. Conclusiones
La finalidad de la enseñanza de lenguas extranjeras es que los alumnos sean capaces 
de comunicarse de manera natural en contextos reales. Se trata por lo tanto de enseñar a 
los estudiantes a convertirse en hablantes ilimitados. Desde el latín como lengua culta, a 
las actuales lenguas modernas, el método y los procedimientos para llevarlo a cabo han ido 
evolucionando. La idea del método idóneo ha quedado atrás por utópica e inalcanzable, aunque 
la visión futurista de la enseñanza de lenguas se mueve, cada vez más, hacía las funciones 
comunicativas de la lengua dejando atrás la gramática: en lugar de enseñar elementos 
gramaticales se les pedirá a los estudiantes que resuelvan situaciones problemáticas utilizando 
la lengua. La enseñanza se centra en el alumno y en sus necesidades, y debe promover una 
comunicación real, en situaciones reales.
El enfoque comunicativo, que tiene su origen en los primeros años de la década 
de los setenta del siglo pasado, entiende el aprendizaje de lenguas como un proceso donde 
lo más sustancial no son las formas lingüísticas, sino las intenciones comunicativas (el 
aspecto funcional) y su propiedad. No obstante, y la experiencia adquirida me respalda, 
partiendo del hecho de que no existe la perfección metodológica, sino un saber hacer y 
adaptación constante de métodos, teorías, enfoques y estilos de enseñanza-aprendizaje, y 
partiendo de los presupuestos metodológicos actuales, me inclino a presentar el enfoque 
comunicativo unido al método contrastivo, sobre todo en el estudio de lenguas afines, como 
el marco metodológico ideal de actuación docente, al entender que el objetivo educativo del 
profesor de lengua extranjera es que sus alumnos alcancen una competencia comunicativa y 
gramatical plenas.
Filología y Lingüística 38 (2): 121-134, 2012/ ISSN: 0377-628X132
Notas
1. En su Some Thoughts Concerning Education, Locke aboga por una didáctica de las lenguas extranjeras 
de forma similar a la seguida en el aprendizaje de la lengua materna, esto es, mediante la imitación 
de modelos y la realización de ejercicios lingüísticos, y con ello se opone al conservador modelo de 
enseñanza-aprendizaje seguido por la Iglesia.
2. El primer autor que aboga por una transformación de los métodos empleados para la enseñanza de 
segundas lenguas –que son los mismos utilizados para la didáctica de las lenguas clásicas– es Viëtor, 
quien en 1882, en su Quosque Tandem – Der Sprachunterricht muß umkehren, denuncia la ineficacia 
de la metodología empleada hasta el momento.
3. Ya en 1941 la Fundación Rockeffeller había subvencionado el denominado Intensive Language 
Program, dada la necesidad de formar en idiomas a los soldados destinados en las Islas del Pacífico.
4. Son destacables en este sentido, dentro del ámbito de la enseñanza de la lengua francesa, los resultados 
obtenidos en el Ecole National Superieur de St. Cloud, dirigido por G. Labat yJ. Guénot; las 
investigaciones realizadas en el Centre d’ etude du français élémentaire (CREDIF) o las del Centre de 
recherche et d’ etude pour la diffousion du français; y, finalmente, las llevadas a cabo en el Bureau d’ 
etude et de liason pour l’enseignement du français dans le monde, denominado a partir de 1965 Bureau 
por l’enseignement de la lange et de la civilisation française á l’entranger.
5. En el caso concreto del italiano para hispanohablantes véase el estudio de G. Marangon, del año 
2007, “El video como médium didáctico para el profesor de L2. Estudio lingüístico contrastivo 
(italiano-español) y aplicación práctica para la clase de lengua italiana”. Analecta Malacitana AnMal 
electrónica. 22.
6. En la última década del pasado siglo son muchos los estudios centrados en el uso de internet y las 
nuevas tecnologías multimedias en la enseñanza de lenguas extranjeras. Véase a este respecto los 
realizados por M. Hahn, S. Künzel y G. Wazel, Multimedia – eine neue Herausforderung für den 
Fremdsprachenunterricht (1996), en el que los autores no sólo analizan el empleo de los medios 
informáticos en la enseñanza de una lengua extranjera, sino que al mismo tiempo también aportan las 
utilidades que dichos medios pueden ofrecer tanto al docente como al discente; R. Donath, E-Mail-
Projekte im Englischunterricht (1996), que refleja las posibilidades que ofrece el correo electrónico para 
la enseñanza del inglés como lengua extranjera desde una perspectiva didáctica.
7. Podemos citar como ejemplos, no sólo en materia de enseñanza de lenguas extranjeras, sino también en 
otros ámbitos científicos, el presentado por Carmiña, Cuenca, Ballester y Montes, Diseño multimedia de 
material docente para una asignatura de control (Universidad Politécnica de Valencia), o el presentado 
por Gómez, Orozco, Aranda, Aplicación de un sistema generador de cursos para la enseñanza de la 
Automática a través de Internet (UE-CEES, Universidad Complutense, UNED).
8. En el año 2001, coincidiendo con la celebración del Año Europeo de las Lenguas, el Consejo de 
Europa publicó el MCERL, documento que, en su edición original en inglés, fue publicado por la 
Universidad de Cambridge con el título Common European Framework of Reference for Languages: 
Learning, teaching, assesment. En el año 2010 las Áreas de lengua italiana, inglesa, alemana y 
francesa del Departamento de Traducción e Interpretación, Lenguas Romances, Estudios Semíticos y 
Documentación de la Universidad de Córdoba, elaboraron un Proyecto de mejora docente cuya finalidad 
es la de ofrecer una página web de fácil consulta para la comunidad universitaria en la que se pueda 
encontrar información detallada sobre los objetivos del Marco común de las lenguas y los principales 
agentes certificadores para los niveles de competencia lingüística. El proyecto se titula “Evaluación de 
las competencias lingüísticas para una lengua extranjera según la normativa del marco común europeo 
de referencia (MCER)”. http://aulavirtual.uco.es/presentacion/pruebas/mcer/?dst=objetivos.
9. G. Marangon. 2009. “Italiano y español: lenguas afines. Importancia de la L1 en el proceso de 
aprendizaje de la L2”. Analecta Malacitana, AnMal electrónica. 27: 185-194; 2011. “Estudio contrastivo 
del léxico en las lenguas afines. La engañosa semejanza: la traducción de los falsos amigos en español e 
italiano”, Analecta Malacitana, AnMal electrónica. 30: 285-292; 2012. La importancia de la gramática 
contrastiva en el ámbito traductológico de las lenguas afines: el caso concreto del italiano y del 
español, Granada: Editori.
MARANGON: Consideraciones en torno a los métodos de enseñanza... 133
Bibliografía
Breindl, E. 1987. Präpositionalobjekte und Präpositionalobjektsätze im Deutschen. Tübingen: 
Niemeyer.
Blanco, Carmen F. 2010. “Evaluación de las competencias lingüísticas para una lengua 
extranjera según la normativa del marco común europeo de referencia (MCER)”. 
Recuperado de: http://aulavirtual.uco.es/presentacion/pruebas/mcer/?dst=objetivos 
Consulta: 13 de febrero de 2012.
Calvi, M.V. 2004. “Aprendizaje de lenguas afines: español e italiano”. RedELE. 1: 1-22.
Camiña, C., A. Cuenca, E. Ballester y A. Montes. 2001. “Diseño multimedia de material docente 
para una asignatura de control”. En: Acta de las II Jornadas de Trabajo “Enseñanza 
via Internet/Web de la Ingeniería de Sistemas y Automática” EIWISA’01. Actas de 
las Jornadas. UNED.
Casado Casado J. y M. L. García Bermejo. 2000. “Consideraciones didácticas sobre la 
enseñanza de lenguas extranjeras asistidas por ordenador”. Didáctica. Lengua y 
Literatura. 12: 67-89.
Common european framework for languages: learning, teaching, assessment. 2002. Strasbourg: 
Instituto Cervantes para la Traducción en Español.
Donath, R. 1996. E-Mail-Projekte im Englischunterrcht. Stuttgart: Klett.
Gómez, E., J. López y B. Aranda. 2001. “Aplicación de un sistema generador de cursos para la 
enseñanza Autónoma a través de internet”. IFAC. 1-7.
Hahn, M., S. Künzel y G. Wazel. 1998. Multimedia-eine neune Herausforderung für den 
Fremdsprachenunterricht. Frankfurt: Peter Lang.
Lado, R. 1968. Linguistic across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. 
Michigam: Ann Arbor.
Locke, J. 1963. Some thoughts concerning human education. London.
Marangon, G. 2007. “El video como médium didáctico para el profesor de L2. Estudio 
lingüístico contrastivo (italiano-español) y aplicación práctica para la clase de lengua 
italiana”. Analecta Malacitana, AnMal electrónica. 22: 1-15.
2009. “Italiano y español: lenguas afines. Importancia de la L1 en el proceso de 
aprendizaje de la L2”. Analecta Malacitana, AnMal electrónica. 27: 185-194.
2011a. “Estudio contrastivo del léxico en las lenguas afines. La engañosa semejanza: 
la traducción de los falsos amigos en español e italiano”. Analecta Malacitana, AnMal 
electrónica. 30: 285-292.
2011b. La importancia de la gramática contrastiva en el ámbito traductológico de 
las lenguas afines: el caso concreto del italiano y del español. Granada: Educatori.
Richards, J. y R. Schmidt. 1997. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied 
Linguistics. 7th Edition. Malysia: Longman.
Ruipérez, G. 1997. “La enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO)”. Carabela. 42: 
5-25.
Filología y Lingüística 38 (2): 121-134, 2012/ ISSN: 0377-628X134
Sass, A. 2007. “Filme im Unterricht-Sehen(d) lernen”. Fremdsprache Deutsch. 36: 5-13.
Schlickau, S. 2000. Neune Medien in der Sprach-und Kulturvermittlung. German Edition.
Storch, N. 1997. “The editing talk of adult learners”. Language Awareness. 6 (4): 221-232.
1998. “Comparing second language learners’ attention to form across tasks”. Language 
Awareness. 7 (4): 176-191.
Vaughan, T. 2008. Si quieres, puedes. Madrid: Libros-libres.
Viëtor, W. 1882. Der Sprachunterrcht muβ umkehrenl Ein Beitrag zur Überβürdungsfrage von 
Quosque Tandem. Heilbronn: Gerbr. Henninger.