6  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 PROSIC Diciembre 2022 Teléfono: 2253-6491 Fax: 2234-5285 prosic@ucr.ac.cr San José, Costa Rica Diagramación e ilustración Keilor A. Blanco keilorab@gmail.com Universidad de Costa Rica. Programa Sociedad de la Información y el Conocimiento. Hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento: Informe 2022/Programa Institucional Sociedad de la Información y el Conocimiento, Universidad de Costa Rica. - San José, C.R.: Prosic, Universidad de Costa Rica, 2022. 518 pp. ISBN: 978-9968-510-26-4 1. Políticas públicas y base institucional para el desarrollo tecnológico. 2. Retos y avances en la regulación del sector de telecomunicaciones. 3. Agricultura de precisión y agro costarricense. 4. Acceso y uso de las TIC en los hogares Costa Rica. 5.Acceso y uso de las TIC en gobiernos loca- les. 6. Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos. 7. Hacia el reconocimiento de los derechos digitales en Costa Rica. 8. Brechas, cono- cimientos y habilidades del personal docente de ciencias económicas-UCR. 9.Plataformas labo- rales digitales. 10. Migración y pandemia por covid-19: cobertura noticiosa de la prensa digital. Universidad de Costa Rica. Prosic.  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos Amaryllis Quirós-Ramírez Melissa E. Valverde Hernández Cristina Paniagua-Esquivel 6Capítulo La inserción de la tecnología en la educación tiene una base de experiencia acumulada, tanto en Latinoamérica como en Costa Rica se evidencia su desarrollo. Durante la pandemia por la COVID-19, la tecnología educativa brindó herra- mientas para el aprendizaje, las cuales permitieron el mejoramiento del rendimiento y el seguimiento a procesos individuales (Universidad en Internet, 2021). Sin embargo, ya desde antes de esta situación se había resaltado que la educación puede utilizar la tecnología para cumplir sus objetivos, combinando los procesos educativos tradicionales con herramien- tas tecnológicas (Torres y Cobo, 2017). No obstante, es importante señalar que la inclusión de tecnologías puso también en evidencia brechas, tanto las pre-existentes que no se reconocían, como nuevas. Específicamente, se hace referencia a la bre- cha digital, la cual se divide en dos. Por un lado, el no tener acceso a dispositivos tecnológicos y, por el otro, tenerlos, pero no saber utilizarlos (Cabre- ro-Almenara y Ruiz-Palmero, 2017). Para poder disminuir la brecha, es necesaria la infraestructura tecnológica, que hace referencia a una serie de dis- positivos y programas (software), junto con sistemas de información, que en el caso de la educación per- miten dinamizar el proceso enseñanza y aprendizaje. Esta debe ser accesible para el uso, tanto de docentes como de estudiantes (Acosta et al., 2014). En Costa Rica, se han generado esfuerzos para poder conocer, comprender, disminuir la brecha y para in- sertar la infraestructura tecnológica en la educación. Entre 2016 y 2017, se llevó a cabo el I Censo Na- cional de Tecnologías Digitales en Educación, que es producto de un trabajo conjunto entre el Ministerio de Educación Pública y el Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de Costa Rica. Este censo dio información sobre el estado de la tecnolo- gía en los centros públicos costarricenses. 276  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 El presente capítulo se propone analizar el estado de la infraestructura en tecnologías digitales de los centros educativos públicos costarricenses, entre el 2016 y 2021, describiendo los avances en el desa- rrollo durante este periodo. A partir de los datos y la información sistematizada, se focalizó el estudio en tres periodos temporales distintos: 2016-2017, 2017-2019 y los alcances realizados durante la pan- demia surgida por el virus de la COVID-19. El primer punto de partida es el I Censo Nacional de Tecnologías Digitales en Educación; específica- mente, a partir del primer Fascículo de este censo, titulado “Censo en cifras”1, y el informe de Quirós- Ramírez et al. (2021) que plantea las características de la infraestructura, enfocada en la educación pri- maria y secundaria nacional; así como el artículo de Valverde-Hernández y Paniagua-Esquivel (2021), quienes proponen el índice de acceso (que incluye infraestructura, cobertura de internet y participa- ción en programas) y tenencia (dispositivos básicos y avanzados) de tecnologías en centros educativos costarricenses, mostrando datos sobre cuáles se en- cuentran en mayor situación de vulnerabilidad en cuanto a infraestructura de tecnologías digitales. Se hace un recorrido por varios programas de inser- ción tecnológica, tales como el Programa de la Di- rección de Recursos Tecnológicos en Educación del MEP (DRTE), los programas del Fondo Nacional de Telecomunicaciones (Fonatel) y el Programa Na- cional de Informática Educativa (Pronie) y la Fun- dación Omar Dengo (FOD). Posterior al análisis de estos programas, se hizo una consulta de datos de los informes procedentes de estas entidades en los periodos 2017 a la actualidad, para puntualizar el estado de la infraestructura, el equipamiento y los servicios básicos en centros educativos públicos (Cartín, 2019, 2020; MEP, 2017). El capítulo culmina con la identificación de un 1 Documento en proceso de publicación. En él se hace una revisión de diversos aspectos de la infraestructura nacional. conjunto de políticas exitosas en la inserción de tecnologías digitales en el sistema educativo de va- rios países de América Latina; específicamente, se retoman los programas de Argentina, Chile, Mé- xico y Uruguay. Estos son programas previos a la emergencia de la Pandemia por la COVID-19, para no destacar los proyectos que surgieron debi- do a este confinamiento. INFRAESTRUCTURA DE TECNOLOGÍAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN Anteriormente, se definió la infraestructura tecnoló- gica como los dispositivos y programas que permi- ten dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación, se ampliará este tema identificando qué se entiende por infraestructura y su relación con la educación. Considerada como una variable de acceso a las tec- nologías, se define a la infraestructura como los ser- vicios básicos para el acceso, lo que no solo incluye computadoras o acceso a internet, sino elementos más básicos como acceso a electricidad (instala- ción eléctrica), líneas telefónicas y las condiciones en las que está el edificio (Hawash y Lang, 2020; Valverde-Hernández y Paniagua-Esquivel, 2021), incluidas las bibliotecas y los centros de cómputo (Severin, 2011; Valverde-Hernández y Paniagua- Esquivel, 2021). Para poder valorar la inserción de las tecnologías, además de la infraestructura, hay que tomar en cuenta su acceso y el uso que de ella hace (Morei- ra et al., 2017). Con respecto a la relación entre estos aspectos, se debe tener en cuenta que poseer infraestructura y equipos actualizados, no significa que haya un uso o apropiación correctos de ellos (Torres et al., 2010). Esto es relevante ya que la in- fraestructura es un parámetro para tomar en cuenta si se desea medir la brecha digital (González-Zabala y Sánchez-Torres, 2012). 277  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos Se ha considerado que la brecha digital está rela- cionada con el acceso, pero estudios como los de Cabero-Almenara y Ruiz-Palmero (2018) señalan que esta es una brecha de primer nivel; hay una brecha de segundo nivel cuando no existe el co- nocimiento necesario para utilizar las tecnologías. Valverde-Hernández y Paniagua-Esquivel (2021) desarrollan una tabla con las dimensiones que se deben tomar en cuenta cuando se analizan el ac- ceso y la tenencia de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en centros públicos (ver Cuadro 6.1). Cuadro 6.1. Dimensiones e indicadores del Índice de acceso y tenencia de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en centros educativos públicos del MEP, 2021 Dimensión Descripción conceptual Acceso Infraestructura. Se centra en servicios básicos para poder acceder a la tecnología, como electrici- dad (instalación eléctrica) y condiciones del edificio (espacio físico). También si cuenta con servicio de biblioteca o laboratorio de cómputo. Cobertura de internet. Incluye no solo si tiene o no conexión, sino la velocidad y la percepción de la calidad. Participación en programas de Tecnologías Digitales. El tener la infraestructura básica y la cobertu- ra a internet, les permite acceder a programas de acceso a equipos. Tenencia Dispositivos básicos. Dispositivos que también son requeridos para la mediación pedagógica, pero no esenciales, como la televisión, el video beam, impresora, fax, escáner, fotocopiadora y cámara. Dispositivos avanzados. Son los dispositivos que son fundamentales para el proceso de enseñanza- aprendizaje. Se incluye: la tenencia de computadoras (escritorio o portátil), quién dispone de ellas y la tenencia de tabletas. Fuente: Adaptado con base en Valverde-Hernández y Paniagua-Esquivel (2021). Como se aprecia en la descripción, la infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos toma en cuenta elementos básicos de infraestructura físi- ca, necesarios para un acceso adecuado. Es impor- tante señalar que, en la investigación mencionada, se encuentran diferencias entre zonas rural-urbana, aunque no hay ninguna zona que haya alcanzado el puntaje máximo. Con respecto a las Direcciones Regionales (agrupación geográfica que se hace de los centros educativos para facilitar su administración y atención) (MEP, s.f.), las que presentan más limita- ciones se encuentran en el sur y este del país (Sulá en Limón, Turrialba en Cartago, Coto y Térraba en Puntarenas). Esto es señalado por Morales (2017), quien conclu- ye que, a pesar de que en ciertas zonas da la impre- sión de que se cumplen los requisitos de dotación, hay problemas de acceso y adaptabilidad. También indica que, aunque haya equipamiento en las zonas rurales, hay diferencias en los recursos del entorno y la conectividad, lo que significa que se mantiene la desigualdad de oportunidades. Para poder solventar esta problemática de equipa- miento y acceso a recursos, en Costa Rica se desa- rrollan programas encargados de hacer enlaces entre las TIC y la educación. Algunos de estos proyectos están dentro del MEP, aunque también existen con- venios entre instituciones gubernamentales y no 278  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 gubernamentales, así como proyectos liderados por iniciativas privadas. A continuación, se resumen al- gunos de estos programas de inserción tecnológica. Programas de inserción tecnológica Programas de la Dirección de Recursos Tecnológicos en Educación La Dirección de Recursos Tecnológicos en Educa- ción (DRTE) es el órgano del MEP responsable de: analizar, estudiar, formular, planificar, asesorar, investigar, evaluar y divulgar todos los aspectos relacionados con la gestión, experimentación e introducción de las tecnologías de información y comunicación para apoyar el proceso de ense- ñanza-aprendizaje en aula, favoreciendo la labor del docente, así como el uso y apropiación de los recursos digitales. (Norma 38170-MEP, 2014). Esto significa que tiene a su cargo varias funcio- nes, como el establecimiento de políticas para la implementación de tecnologías en educación, así como el diseño de recursos didácticos, la coordi- nación de esfuerzos institucionales y la promoción de investigación. Entre los proyectos desarrollados, está el Programa Nacional de Tecnologías Móviles “Tecno@prender”, que pretende mejorar habilida- des y capacidades de aprendizaje e innovación, a partir de la inclusión de tecnologías digitales mó- viles (Ministerio de Educación Pública, [MEP], 2016). Según el MEP (2018), este se enfoca en poblaciones más vulnerables, como estudiantes de primera infancia, educación especial y personas que tienen rezago en su formación básica. Espe- cíficamente, trabaja cuatro habilidades: Formas de pensar, formas de vivir en el mundo, herramientas para integrarse al mundo y formas de relacionarse con otros, utilizando un modelo que suma varias acciones (ver Figura 6.1). Figura 6.1. Costa Rica: Fórmula del Programa Nacional de Tecnologías Móviles (PNTM) Fuente: Tomado del Ministerio de Educación Pública (MEP), 2016. Acceso y Conectividad Modelos de acción con ajuste curricular Formación docente Habilidades aprendizaje con TDM Contenidos curriculares digitales Tecno@prender La fórmula PNTM 279  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos PROGRAMAS DEL FONDO NACIONAL DE TELECOMUNICACIONES El objetivo del Fondo Nacional de Telecomunicaciones (Fonatel) es brindar telefonía e internet gratuita a centros públicos (tanto educativos, como de salud y comunita- rios), que no hayan podido obtenerlo por falta de oferta. Este Programa responde a la necesidad de disminuir la brecha digital, al brindar acceso e infraestructura a co- munidades que no podrían obtenerla de otra forma (Su- perintendencia de Telecomunicaciones, [Sutel], s.f.). En 2017, Fonatel contaba con cinco programas para llevar tanto telefonía como internet (Sutel, 2017): 1. Comunidades Conectadas 2. Hogares Conectados 3. Centros Públicos Conectados 4. Edificios Públicos Conectados 5. Red de Banda Ancha Solidaria, que en el 2020 cambió de nombre a Red Educativa del Bicentenario (Sutel, 2020). Según la Sutel (2022), a través de Fonatel se han reali- zado diversos aportes a la educación del país de acuer- do con las metas que establece la política pública. Entre los principales aportes se han beneficiado 1.899 centros educativos con el servicio de internet y 251 centros edu- cativos conectados a la Red Educativa del Bicentenario. Además, 322.684 menores de edad han recibido un be- neficio de hogares conectados y más 246.000 estudian- tes cuentan con internet en los centros educativos. Con respecto a la entrega de dispositivos y equipamien- to tecnológico, 355 centros se han beneficiado de ello y se han entregado aproximadamente 26.388 dispositivos en esos centros educativos. Asimismo, hay una cobertu- ra de más de 1.450.000 estudiantes que son personas usuarias de las Zonas de Internet Inalámbrico. Seguidamente se detallan algunos avances en mate- ria educativa de los programas de Comunidades Co- nectadas, Centros Públicos Equipados y Red Educa- tiva del Bicentenario. Comunidades Conectadas Del año 2016 al 2021, se beneficiaron 1.225 centros educativos con este Programa, recibiendo un benefi- cio que ha consistido en apoyos en servicios fijos de voz y datos subsidiados. La Figura 6.2 muestra la evo- lución del número de centros educativos beneficia- dos por año, lo que muestra una tendencia creciente a pesar de que en el último año hubo una reducción. Cabe destacar que, durante este periodo, todos los proyectos en estos centros educativos se encontraban en fase de producción (ejecución u operación). Figura 6.2. Costa Rica: Número de centros educativos beneficiados con el Programa Comunida- des Conectadas por año, 2016-2021 Fuente: Adaptado de Sutel (comunicación personal), 2022. Nú m er o de C en tr s de E du ca tiv os 73 150 253 318 336 260 2016 2017 2018 2019 2020 2021Año 280  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 Con respecto al tipo de centro educativo que reci- be el beneficio, se puede indicar que el 88,4% son centros de primaria y el 11,6% son instituciones de Figura 6.3. Costa Rica: Porcentaje de centros educativos beneficiados con el Programa Comuni- dades Conectadas por año y tipo, 2016-2021 Fuente: Adaptado de Sutel (comunicación personal), 2022. secundaria. Esto quiere decir que el Programa ha realizado un esfuerzo principalmente enfocado en beneficiar a escuelas. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Po rc en ta je 2016 2017 2018 2019 2020 2021 Secundaria Primaria Año 6,3% 12,1% 13,3% 9,1% 10,7% 14,9% 93,7% 87,3% 86,7% 90,9% 89,1% 85,1% A nivel provincial se observa en la Figura 6.4, que el 25,5% de los centros educativos beneficiados se encuentran en la provincia de Puntarenas, seguido por Limón (20,9%) y Alajuela (20,8%). Para la pro- vincia de Cartago, no aparecen centros educativos beneficiados, por lo que se evidencian apoyos del Programa en las provincias de la periferia del país. Además, se resalta que hay comunidades en el este de esta provincia como las que están en el cantón de Turrialba. 281  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos Figura 6.4. Costa Rica: Porcentaje de centros educativos beneficiados con el Programa Comuni- dades Conectadas por provincia, 2016-2021 Fuente: Adaptado de Sutel (comunicación personal), 2022. Centros Públicos Equipados En este Programa, en el pe- riodo 2018-2020, se brindó un beneficio con dispositivos para acceso y uso de TIC a los centros educativos, 305 centros se han beneficiado producto de esta iniciativa, aproximadamente. En la Fi- gura 6.5, se muestra que los años 2018 y 2019 abarcan el mayor número de centros con el beneficio, y que para el año 2020, decrece. Todos los proyectos del Programa se encuentran en fase de cierre. Figura 6.5. Costa Rica: Número de centros educativos beneficiados con el Programa Centros Públicos Equipados, por año, 2018-2020 Fuente: Adaptado de Sutel (comunicación personal), 2022. 163 171 27 2018 2019 2020 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 Nú m er o de c en tr os e du ca tiv os Año % de centros educativos 0,0% 25,5% 17,2% 20,8% 7,0% 20,9% 8,6% 0,0% 25,5% 282  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 Los centros mayormente beneficiados son las es- cuelas y los Centros Integrados de Educación de Adultos (CINDEA). En general, aproximadamente el 83% de los centros son de primaria, el 12% CIN- DEA, 3% centros de secundaria y 2% de preescolar (Figura 6.6). Figura 6.6. Costa Rica: Porcentaje de centros educativos beneficiados con el Programa Centros Públicos Equipados, por año y tipo, 2018-2020 Fuente: Adaptado de Sutel (comunicación personal), 2022. 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Po rc en ta je 2018 2019 2020 Centro Integrado de Educación de Adultos Colegio Nacional Virtual Preescolar independiente Primaria Secundaria Año 4% 1% 3% 13% 8% 88% 83% 59% 7% 33% 283  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos En el marco de este Programa, se han entregado 32.521 dispositivos, aunque mayoritariamente en el año 2019, cuando se hizo entrega de 15.657 dis- positivos. Además, según la Figura 6.7, se visua- liza que los centros educativos apoyados con dis- positivos para el acceso y uso de TIC se localizan principalmente en la provincia de Limón (36,7%) y Alajuela (29,2%). En Limón, los principales can- tones beneficiados son Siquirres y Pococí. Por otro lado, en la provincia de Alajuela los principales beneficiados fueron los cantones de Los Chiles y Guatuso. % de centros educativos 3,0% 36,7% 9,5% 29,2% 4,6% 36,7% 3,9% 13,1% 3,0% Figura 6.7. Costa Rica: Porcentaje de centros educativos beneficiados con el Programa Centros Públicos Equipados, por provincia, 2018-2020 Fuente: Adaptado de Sutel (comunicación personal), 2022. Red Educativa del Bicentenario La Red Educativa del Bicentenario (REB) es un Programa que inició su implementación en el 2021, con el objetivo de conectar todos los centros educativos de Costa Rica en una red avanzada, con acceso a internet de banda ancha. Esto se realizó con el propósito de promover la alfabetización di- gital para apoyar a los centros educativos. La im- plementación implicó dos partes: una por medio de Fonatel (53% de los centros) y la segunda, se proyectó a realizarse por medio de la Fundación Omar Dengo (FOD); sin embargo, se suspendió y se instruyó que fuera asumida directamente por el MEP (MEP, 2022). 284  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 Actualmente, se encuentra en desarrollo y a la fecha de redacción de este docu- mento (febrero 2022), se han beneficiado 261 cen- tros educativos con cone- xión a red de banda ancha. En el año 2021, se apoya- ron 133 centros y para fe- brero del 2022 se habían apoyado 128 centros. De igual manera, las es- cuelas son las principales beneficiadas con este Pro- grama, ya que 81,6% del total son de ese tipo, se- guido de los colegios con un 17,2% (Figura 6.8). Con respecto a la ubica- ción de los centros bene- ficiados con la conexión a red de banda ancha, de acuerdo con la Figura 6.9, el 24,9% se localiza en la provincia de Guanacaste, 24,1% en San José y 22,2% en Puntarenas. Específica- mente en Guanacaste, los centros educativos benefi- ciados son pertenecientes a los cantones de Nicoya y Santa Cruz. En cambio, en San José, en su mayoría son centros ubicados en Pérez Zeledón. En este pe- riodo, se muestran pocos centros beneficiados en las provincias de Heredia, Alajuela y Limón; además, en Cartago no se evidencia ningún centro educativo beneficiado. Figura 6.9. Costa Rica: Porcentaje de centros educativos beneficia- dos con el programa Red Educativa del Bicentenario por provincia, 2021-2022 Fuente: Adaptado de Sutel (comunicación personal), 2022. Ti po d e ce nt ro Escuelas diurnas Colegios CINDEA Preescolar 81,6% 17,2% 0,8% 0,4% Porcentaje % de centros educativos 0,0% 24,9% 24,9% 13,8% 2,3% 12,6% 24,1% 0,0% 22,2% Figura 6.8. Costa Rica: Porcentaje de centros educativos benefi- ciados con el programa Red Educativa del Bicentenario por tipo, 2021-2022 Fuente: Adaptado de Sutel (comunicación personal), 2022. 285  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos 6.1 PROGRAMAS DEL PROGRAMA NACIONAL DE INFORMÁTICA EDUCATIVA Y LA FUNDACIÓN OMAR DENGO El Programa Nacional de Informática Educativa (Pronie), se desarrolló en conjunto con la Funda- ción Omar Dengo (FOD) con el fin de usar la tec- nología como una herramienta dentro de la educa- ción, para disminuir la brecha digital, favorecer el aprendizaje, el desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas (Fundación Omar Dengo, [FOD], 2020). Este presenta cuatro pro- puestas para este objetivo (FOD, 2019): 1. LIE+++: Informática Educativa y Pensa- miento Computacional: Pensado en en- trenar el pensamiento computacional y las habilidades de resolución de problemas. Está centrado en estudiantes desde preescolar has- ta noveno año. 2. ATM: Apropiación Tecnológica para el Aprendizaje con Tecnologías Móviles: Se centra en las personas docentes, para que puedan apropiarse de la tecnología. Se enfo- ca en docentes de materias básicas e idiomas. 3. Emprendimiento e innovación: En alian- za con la Dirección de Educación Técnica y Capacidades Emprendedoras del Ministerio de Educación Pública, busca abrir espacios a ideas exitosas de negocios para promover una cultura de emprendedurismo e innovación. 4. Empleabilidad para la industria 4.0 y los trabajos del futuro: Esta propuesta busca preparar a estudiantes y docentes para obte- ner certificaciones que les permita acceder a oportunidades de empleo con alta demanda. En estas propuestas se pretende que el estudian- tado cuente con las capacidades o habilidades de- seables para ello. El PRONIE-MEP-FOD define tres dimensiones para los estándares de desempeño tecnológico, entre ellas: la resolución de problemas y la investigación, la productividad y la ciudadanía, y la comunicación. De acuerdo con la FOD-MEP (2009) citado por Ministerio de Educación Pública (2018), la con- ceptualización de las dimensiones es la siguiente: - Resolución de problemas e investigación: “Es la capacidad de aproximarse a la compren- sión de las situaciones a través del plantea- miento y la identificación de los problemas viables de resolver.” - Productividad: “Se refiere a que las personas sean capaces de crear o generar productos de manera eficiente, que agreguen valor a su bienestar, en todos sus entornos.”. - Ciudadanía y comunicación: “Se quiere in- dicar el fortalecimiento de las competencias de comunicación e interacción a través de los entornos colaborativos de red para partici- par, promover la equidad y la democracia en el contexto local y global.”. Para medir estas dimensiones, la FOD realiza con- sultas al estudiantado beneficiado de los programas y recolecta información de las características socio- demográficas y del acceso y uso de las tecnologías digitales en el centro educativo y el hogar. Según datos de la FOD (2015), se menciona que en el año 2015 el 80,6% de los centros educati- vos y 586.167 estudiantes matriculados en el ciclo básico del sistema de educación pública fue bene- ficiado bajo la cobertura del Programa PRONIE MEP-FOD. En ese año, según la evaluación de estándares de desempeño en el aprendizaje con tecnologías digitales, en los niveles de habilidad y factores influyentes se indica que -gracias a los proyectos y programas de la FOD- en el ámbito de la productividad, aumen- ta el nivel de habilidad con la computadora en el hogar, la tenencia de internet en el hogar se duplica 286  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 miento a escala para 8.944 docentes de primaria y secundaria de centros educativos beneficiados con la oferta de ATM, y 1.509 docentes de informá- tica educativa de escuelas y colegios que ejecutan la propuesta LIE++. Asimismo, se efectuaron diez procesos de capacitación virtual aprobados por el MEP y la Dirección General de Servicio Civil, con 7.946 participaciones (FOD, 2020). La información anterior muestra algunos avances a nivel de adquisición de dispositivos, infraestruc- tura y desarrollo de profesional formulados por parte de los programas y proyectos que desarrolla la FOD; sin embargo, permanecen como retos y desafíos aspectos relacionados con las brechas digi- tales y la ampliación de la conectividad educativa. Con la Red de Bicentenario se pretende reforzar estas limitaciones aún presentes en los centros edu- cativos del país. 6.2 ESTADO DE LA INFRAESTRUCTURA EN TECNOLOGÍAS DIGITALES EN CENTROS EDUCATIVOS PÚBLICOS (2016-2021) A continuación, se presentará el estado de la in- fraestructura en tecnología digitales en centros educativos públicos costarricenses, dividido en dos grandes grupos: los datos del Censo Nacional de Tecnologías Digitales, realizado entre 2016 y 2017, y los datos de los avances presentados posteriores a esta fecha. 2016 - Censo Nacional de Tecnologías Digitales Entre los años 2016 y 2017 se realizó el I Censo Nacional de Tecnologías Digitales, en una colabora- ción entre el MEP y la Universidad de Costa Rica (UCR). El producto de este censo es una serie de fascículos, centrados en distintos tipos de centros y el nivel de habilidad aumenta un 12,8%, el nú- mero de años de participación en el LIE aumenta un 10,7% por año y en seis años el incremento fue de 64,2%. En el ámbito de ciudadanía y comunicación se ob- tiene que para el uso de la computadora en el hogar el nivel de habilidad aumenta 93,4%, y, en los años de participación en el LIE, la habilidad aumenta 7,2% por año; en seis años el incremento fue de 43%. Finalmente, en la resolución de problemas de investigación, según el número de años de par- ticipación en el LIE, el nivel de habilidad aumenta 9,7% por año, acumulando 58% en seis años. Para el año 2020, según la FOD (2020), el PRO- NIE MEP-FOD alcanzó una cobertura de 92,7% del total de estudiantes con las ofertas de LIE ++ ATM. Además, se indica que la oferta educativa de vanguardia para enfrentar la 4ta Revolución In- dustrial en el Programa de Informática Educativa (LIE++) alcanzó una cobertura de 1.281 centros educativos, para un total de 512.995 estudiantes; y en el Programa de Aprendizaje con Tecnologías Móviles (ATM) alcanzó a más de 222.373 estu- diantes de 2.703 centros educativos que se bene- ficiaron con esta modalidad educativa, cifra que equivale al 67,8% del total de instituciones benefi- ciadas por el PRONIE MEP-FOD. A nivel de infraestructura, se muestran avances y mejoras. La FOD (2020) indica que apoyó con servicios de ingeniería a 248 centros educativos, realizó mejoras eléctricas en 14 instituciones, se instalaron sistemas fotovoltaicos en 43 escuelas que carecían del servicio básico de electricidad y se brindó apoyo a 47 centros educativos en la ins- talación de mobiliario o equipamiento adicional. Ejemplo de ello son la Escuela Villa Bonita en Pun- tarenas y la Escuela Veracruz en Guanacaste. Con respecto al desarrollo profesional docente, de acuerdo con la FOD (2020), en la cobertura del PRONIE MEP-FOD se habilitaron distintos servicios de actualización, asesoría y acompaña- 287  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos educativos y en población docente. El primer fas- cículo, denominado Censo en cifras, plantea una visión de la infraestructura tecnológica pública (Paniagua-Esquivel y Valverde-Hernández, 2022). Entre los aspectos consultados, destacan las condi- ciones del edificio en que está el centro educativo. El resultado predominante indicó que un porcenta- je alto de los centros tienen necesidades de mejoras constructivas (40%) y, por otro lado, se indicó que hubo centros cuyos edificios se consideran con con- diciones aceptables (36%). Además, un 96% con- taba con electricidad, siendo el Instituto Costarri- cense de Electricidad (ICE) el principal proveedor (65,95%) y de segundo, la Compañía Nacional de Fuerza y Luz (CNFL, 8,84%). En la calidad de la instalación eléctrica, 50% de los centros reportaron que su instalación estaba entre buena (20,98%) y regular (24,3%). Por otro lado, 7,13% reporta que era pésima, y 6,38% que era mala. También, se consultó si estos centros educativos participaban en programas de inserción tecnológi- ca (Ver Figura 6.10), revelándose que, para el año 2016, la mayoría (57,97%) participaba en el pro- yecto MEP-FOD o en proyectos desarrollados por DRTE-MEP (24,11%), tales como: TECNO@ PRENDER. Figura 6.10. Costa Rica: Porcentaje de centros educativos públicos que participan en programas de tecnologías digitales, 2016 Fuente: Adaptado de Paniagua-Esquivel y Valverde-Hernández (2022). No Si Participa en proyectos de MEP-FOD Recibe beneficios de Fonatel Participa en proyectos de DRTE Participa en proyectos de ONG o empresa privada Participa en proyectos de innovación educativa 57,97% 18,77% 81,23% 42,03% 24,11% 75,89% 94,15% 94,42% 5,85% 5,58% 288  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 Con respecto al acceso de tecnologías, 75,61% re- portaron tener conexión a internet, y de este por- centaje, un 58,50% tiene conexión inalámbrica (ver el Cuadro 6.2). Cuadro 6.2. Costa Rica: Número y porcentaje de centros educativos, según tipo de conexión que poseen, 2016 Tipo de señal Tiene Sí No Total Total % Total % Inalámbrica 1744 58,50 1237 41,5 100% Satelital 130 4,36 2851 95,64 100% Móvil 111 3,72 2870 96,28 100% Datacard 79 2,65 2902 97,35 100% Fibra óptica 65 2,18 2916 97,82 100% Fuente: Adaptado de Paniagua-Esquivel y Valverde-Hernández (2022). Nuevamente, el ICE fue el proveedor principal de internet (87,23%). En cuanto a la veloci- dad, 33,08% reportaron tener entre 2 Mbps y 4 Mbps. Otra consulta realizada fue si los centros educativos tenían equipos para estudiantes. En 76,75% de los centros, reportaron que no había computadoras de escritorio disponibles; en un 88,66% de los centros no tenían computadoras de escritorio en la biblioteca; en el 94,47% no tenían en el aula y un 56,43% reportaba no te- ner portátiles. 2016 - 2021 Censo Escolar Por otra parte, el Ministerio de Educación Pública (MEP), recopila todos los años información de los centros educativos por medio del “Censo Escolar”, donde la persona directora informa sobre las condi- ciones del centro educativo. En este censo, se con- sulta información relacionada con la infraestructura, en particular: servicios públicos, espacios físicos, te- nencia de equipo y dispositivos. Los datos presen- tan variaciones según la cobertura de respuesta del censo, sin embargo, muestran un panorama general de los centros educativos a nivel de infraestructura y dispositivos en tecnologías digitales. La información analizada fue suministrada por el Departamento de Análisis Estadístico del Ministerio de Educación Pú- blica. Un aspecto importante por considerar para la incor- poración de tecnologías digitales en la infraestructu- ra de un centro educativo es, primeramente, el acce- so a servicio eléctrico. En el cuadro 6.3, se muestra el número de centros educativos con electricidad en el periodo 2016-2021. El porcentaje de centros edu- cativos oscila entre 96% y 97%, en centros de I y II ciclo, al igual que III ciclo y educación diversificada. Esto evidencia que hay algunos centros que, por sus condiciones, no tienen acceso a infraestructura tec- nológica. 289  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos Cuadro 6.3. Costa Rica: Número de centros educativos públicos con servicio de electricidad por año y ciclo, 2016-2021 Año I y II ciclo III ciclo y educación diversificada diurna Total Sí No No indica % Sí Total Sí No No indica % Sí 2016 3731 3617 70 44 96,9 642 628 5 9 96,9 2017 3714 3608 59 47 97,0 646 629 5 12 96,8 2018 3710 3594 43 73 96,9 649 630 2 17 97,1 2019 3707 3607 4 96 97,3 649 620 0 29 95,5 2020 3695 3613 1 81 97,8 663 636 0 27 96,4 2021 3688 3601 23 64 97,6 652 626 2 24 96,0 Fuente: Adaptado del Departamento de Análisis Estadístico, Ministerio de Educación Pública (comunicación personal), 2022. Por otro lado, en relación con el servicio de internet, en el periodo de análisis, en centros educativos de I y II ciclo varía el acceso a internet entre un 68% y un 84%. Este porcentaje ha ido en crecimiento tanto así que, del año 2016 al 2021, se evidencia un incre- mento en aproximadamente 17 p.p. En los centros de III ciclo y diversificado, se muestra una mayor cobertura en el acceso a internet pues el porcentaje ronda entre 75% y 91% y se refleja una tendencia de crecimiento (Cuadro 6.4). Cuadro 6.4. Costa Rica: Número de centros educativos públicos con servicio de internet por año y ciclo, 2016-2021 Año I y II ciclo III ciclo y educación diversificada diurna Total Sí No No indica % Sí Total Sí No No indica % Sí 2016 3731 2571 710 450 68,9 642 496 92 61 76,4 2017 3714 2657 592 465 71,5 646 490 96 60 75,9 2018 3710 2806 480 424 75,6 649 524 58 67 80,7 2019 3707 3042 553 112 82,1 649 555 53 41 85,5 2020 3588 3042 460 86 84,8 663 609 38 16 91,9 2021 3688 3061 541 86 83,0 652 580 56 16 89,0 Fuente: Adaptado del Departamento de Análisis Estadístico, Ministerio de Educación Pública (comunicación personal), 2022. 290  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 Una opción que se ha valorado en los centros educa- tivos para la mejora de acceso a la información y la comunicación es la creación de una página web o si- tio para la institución. En el Cuadro 6.5, se muestra que, durante el 2017, al menos el 8% de los centros de I y II ciclo tenían un sitio web. Por otro lado, en los centros educativos de III ciclo y diversificado, en el año 2021, al menos 33% tenía un sitio web. Esto muestra que en los centros educativos públicos se ha invertido de forma paulatina en este aspecto. Cuadro 6.5. Costa Rica: Número de centros educativos públicos con página o sitio web por año y ciclo, 2016-2021 Año I y II ciclo III ciclo y educación diversificada diurna Total Sí No No indica % Sí Total Sí No No indica % Sí 2017 3714 128 2785 801 3,4 646 97 440 109 15 2018 3710 180 2469 1061 4,9 649 142 387 120 21,9 2019 3707 264 2960 483 7,1 649 166 382 101 25,6 2020 3695 268 3018 409 7,3 663 180 420 63 27,1 2021 3688 308 3034 346 8,4 652 217 388 47 33,3 Fuente: Adaptado del Departamento de Análisis Estadístico, Ministerio de Educación Pública (comunicación personal), 2022. En la parte de infraestructura en tecnologías digita- les, en un centro educativo se debe considerar tener los espacios adecuados para el uso de TIC. Entre los espacios físicos donde se procura realizar un uso de dispositivos para el acceso a la información y la comunicación son los laboratorios de informática y las bibliotecas. El Cuadro 6.6 muestra el número de espacios físicos en los centros de I y II ciclo; en rela- ción con los laboratorios de cómputo muestra que existen entre 960 y 1.005 laboratorios, y al menos el 94% se encuentra en buenas condiciones durante ese periodo. En el año 2016, se tenía una razón de aproximadamente 0,269 laboratorios por cada cen- tro educativo, y en el 2021 una de 0,265, lo cual evidencia que el comportamiento ha sido constante en el periodo. 291  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos Cuadro 6.6. Costa Rica: Número y porcentaje de espacio físicos de los centros educativos públicos de I y II ciclo por tipo y estado, 2016-2021 Año Laboratorio de Informática Sala de robótica Biblioteca Total Buen estado % Buen estado Total Buen estado % Buen estado Total Buen estado % Buen estado 2016 1005 969 96,4 - - - 580 523 90,2 2017 960 914 95,2 63 62 98,4 579 511 88,3 2018 970 913 94,1 67 67 100,0 565 504 89,2 2019 977 919 94,1 70 69 98,6 555 481 86,7 2020 1000 958 95,8 60 58 96,7 575 519 90,3 2021 981 939 95,7 77 66 85,7 543 489 90,1 Nota. Las categorías son: buen estado, regular y malo. Fuente: Adaptado del Departamento de Análisis Estadístico, Ministerio de Educación Pública (comunicación personal), 2022. De igual manera, en el Cuadro 6.6, se evidencia que solamente existen entre 63 y 77 salas de robótica, y, a lo sumo, el 85% se encuentra en buen estado. En cambio, en espacios físicos como las bibliotecas, el número de estos espacios se ha mantenido constante entre 481 y 523 y al menos el 86% se encuentra en buen estado. Igualmente, en relación con los espacios físicos de los centros de educativos de III ciclo y educación diversificada, se presentan condiciones similares, el número de laboratorios de cómputo oscila entre 824 y 985 y el 92% presenta buenas condiciones de uso. También, se evidencia la existencia máxima de 45 salas de robótica en estos centros educativos y, con respecto al número de bibliotecas, este se encuentra constante y al menos 89% se encuentra en condiciones óptimas. En este ciclo educativo, en el año 2016, se tenía una razón de aproximada- mente 1,27 laboratorios por cada centro educativo y en el 2021 se tenía 1,46, lo cual evidencia un leve crecimiento de este tipo de espacios físicos en el periodo. 292  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 Cuadro 6.7. Costa Rica: Número y porcentaje de espacio físicos de los centros educativos de III ciclo y educación diversificada, diurna y nocturna, por tipo y estado, 2016-2021 Año Laboratorio de Informática Sala de robótica Biblioteca Total Buen estado % Buen estado Total Buen estado % Buen estado Total Buen estado % Buen estado 2016 830 802 96,6 - - - 356 332 93,3 2017 841 801 95,2 45 40 88,9 355 319 89,9 2018 824 782 94,9 44 41 93,2 369 335 90,8 2019 872 810 92,9 43 41 95,3 345 325 94,2 2020 985 925 93,9 37 31 83,8 377 345 91,1 2021 955 898 94,0 31 31 100,0 360 337 93,6 Fuente: Adaptado del departamento de Análisis Estadístico, Ministerio de Educación Pública (comunicación personal), 2022. Figura 6.11. Costa Rica: Número de laboratorios de informática en centros educativos públicos por año y ciclo, 2016-2021 Fuente: Adaptado del Departamento de Análisis Estadístico, Ministerio de Educación Pública (comunicación personal), 2022. Particularmente, en relación con el número de espacios de laboratorios de informática se muestra en la Figura 6.11, que para centros educativos de III ciclo y educa- ción diversificada, estos espacios han ido en crecimiento en los últimos seis años, y por otro lado, en centros de I y II ciclo se ha mantenido con una cantidad constante. 1200 1000 800 600 400 200 0Nú m er o de la bo ra to rio d e in fo rm át ic a 2016 2017 2018 2019 2020 2021 I y II Ciclo III Ciclo y educación diversificados Año 1005 1000 830 985 981 955960 970 977 841 824 872 293  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos Otra de las incorporaciones de los programas de tec- nologías digitales en el aprendizaje dentro del aula son los de robótica. En el periodo 2017-2021, se muestra que estos espacios en los centros educativos de I y II ciclo han ido en aumento; en el año 2021 existían 77 salas de robótica (Figura 6.12). Figura 6.12. Costa Rica: Número de salas de robótica en centros educativos públicos por año y ciclo, 2016-2021 Fuente: Adaptado del Departamento de Análisis Estadístico, Ministerio de Educación Pública (comunicación personal), 2022. Uno de los dispositivos TIC más utilizados en los centros educativos del país son las computadoras (portátil o escritorio); sin embargo, uno de los de- talles por considerar es el uso que se le da a estos dispositivos. El Cuadro 6.8 muestra que el número de computadoras en los centros educativos de I y II ciclos ha ido en aumento, excepto en último año en el que se observa una reducción. Asimismo, se muestra que el porcentaje de estos dispositivos con acceso a internet varía constantemente entre 72% y 76%. Además, se evidencia que principalmente se les da un uso pedagógico: al menos el 74% son para tal fin. 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Nú m er o de s al as d e ro bó tic a 2017 2018 2019 2020 2021 I y II Ciclo III Ciclo y educación diversificados Título del eje 63 67 70 60 77 45 44 43 37 31 294  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 Cuadro 6.8. Número y porcentaje de computadoras en centros educativos públicos de I y II ciclos por año y según uso, 2016-2021 Año Computadoras e internet Uso de las computadoras Total Con internet % De uso pedagógico % De uso pedagógico y administrativo % De uso administrativo % 2016 40684 29629 72,8 30278 74,4 6098 15,0 4308 10,6 2017 45256 33722 74,5 33971 75,1 6589 14,6 4696 10,4 2018 49976 36894 73,8 37677 75,4 6741 13,5 5558 11,1 2019 50049 37955 75,8 37198 74,3 7220 14,4 5631 11,3 2020 50657 38517 76,0 38039 75,1 6987 13,8 5631 11,1 2021 47736 34529 72,3 35774 74,9 6593 13,8 5369 11,2 Fuente: Adaptado del Departamento de Análisis Estadístico, Ministerio de Educación Pública (comunicación personal), 2022. En los centros educativos públicos de III ciclo y edu- cación diversificada, se indica que, durante el perio- do de estudio, el porcentaje de computadoras con acceso a internet ronda entre 76% y 81%; además, en los últimos cuatro años se observa un estanca- miento en el acceso a internet en estos dispositivos (Cuadro 6.9). También se evidencia que a un 79% de las computadoras de los centros educativos se les da un uso pedagógico y al menos el 11% tiene un uso administrativo. Cuadro 6.9. Número y porcentaje de computadoras en centros educativos públicos de III ciclo y educación diversificada diurna por año y según uso, 2016-2021 Año Computadoras e internet Uso de las computadoras Total Con internet % De uso pedagógico % De uso pedagógico y administrativo % De uso administrativo % 2016 35679 27430 76,9 29011 81,3 2401 6,7 4267 12,0 2017 37188 29090 78,2 29865 80,3 2796 7,5 4527 12,2 2018 41535 34009 81,9 32944 79,3 3900 9,4 4691 11,3 2019 40912 32824 80,2 33412 81,7 2631 6,4 4869 11,9 2020 43111 34913 81,0 35196 81,6 2866 6,6 5049 11,7 2021 41756 33911 81,2 34398 82,4 2470 5,9 4888 11,7 Fuente: Adaptado del Departamento de Análisis Estadístico, Ministerio de Educación Pública (comunicación personal), 2022. 295  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos En la Figura 6.13, se muestra una tendencia cons- tante en el número de estudiantes por computadora de ambos ciclos de los centros educativos públicos entre 2016 y 2021. Este indicador ronda entre 8 y 10 estudiantes, lo cual indica que en ese periodo no se presenta una disminución en el número de es- tudiantes por computadora, esto a pesar de los es- fuerzos que se realizan por parte del MEP, la FOD y la Sutel en la entrega de equipo y dispositivos con el fin de obtener una mayor accesibilidad y uso de computadoras. 12 10 8 6 4 2 0 Nú m er o de e st ud ia nt es p or c om pu ta do ra 2016 2017 2018 2019 2020 2021 I y II Ciclo III Ciclo y educación diversificados Año 10 9 9 8 8 8 9 9 88 8 10 Figura 6.13. Costa Rica: Número de estudiantes por computadora en centros educativos públi- cos por año y ciclo, 2016-2021 Fuente: Adaptado del Departamento de Análisis Estadístico, Ministerio de Educación Pública (comunicación personal), 2022 6.3 AVANCES EN EL EQUIPAMIENTO Y FORMACIÓN EN TECNOLOGÍA DIGITALES 6.3.1 Avances generales en materia de telecomunicaciones Con la entrada en vigor del Tratado de Libre Co- mercio (TLC) entre Estados Unidos, Centroamérica y República Dominicana, en enero del 2009, se dio una apertura al mercado de las telecomunicaciones en Costa Rica, y se definió el concepto de servicio universal. Este indica que “Costa Rica tiene derecho a definir el tipo de obligaciones de servicio univer- sal que desee mantener. Dichas obligaciones no se considerarán anticompetitivas per se, a condición de que sean administradas de manera transparente, no discriminatoria y con neutralidad en la competen- cia y no sean más gravosas de lo necesario para el 296  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 tipo de servicio universal definido”. Posteriormen- te, la Ley General de Telecomunicaciones (Ley Nº 8642, 2008), en el artículo 2, indica en sus objetivos que se debe garantizar la universalidad, solidaridad, igualdad y asequibilidad en el servicio de las teleco- municaciones. Además, en el Reglamento de Acceso Universal, Ser- vicio Universal y Solidaridad (Autoridad Regulado- ra de los Servicios Públicos, 2008), en el artículo 4 se menciona que según “los artículos 31 y 35 de la Ley 8642, le corresponde a la SUTEL, administrar el FONATEL y garantizar el cumplimiento de las obligaciones de acceso universal, servicio universal y solidaridad, que se impongan a los operadores de redes públicas y proveedores de servicios de teleco- municaciones disponibles al público.” En este reglamento, en el artículo 15, sobre la ad- ministración de los recursos del Fonatel, se estable- ce que “los recursos del FONATEL serán utilizados única y exclusivamente para el cumplimiento de los objetivos de acceso universal, servicio universal y so- lidaridad establecidos en el Plan Nacional de Desa- rrollo de las Telecomunicaciones.”. Y en el artículo 17 inciso c) se indica que la Sutel tiene la función de “fiscalizar el buen desarrollo de los proyectos, pro- gramas y obligaciones de acceso y servicio universal y solidaridad que hayan sido aprobados en el Plan anual de proyectos y programas y en las obligaciones impuestas a los operadores y proveedores de teleco- municaciones.”. Según el Informe del Fonatel, en el 2019, se realizó una comparación del Fondo de servicio Universal de Costa Rica con otros países de América Latina. Solo Colombia, Paraguay y Costa Rica ofrecen proyectos a personas de bajos ingresos. Además, en Costa Rica se brindan proyectos a escuelas y bibliotecas y pre- senta un financiamiento basado en el ingreso de los operadores, las subastas y las multas y los intereses (Sutel, 2019). En el 2021, en la Asamblea Legislativa (2021) se rea- lizó una discusión ante el expediente N.° 22206 Pro- grama Nacional de Alfabetización Digital (PNAD). A partir de esta discusión se han generado informes técnicos y consultas a entidades, y también se ha propuesto un texto sustitutivo del original. En el texto sustitutivo del proyecto se da una definición de Alfabetización Digital, entendida como: Adquisición de conocimientos y habilidades en el uso de dispositivos, programas, lenguajes de programación, la carga y descarga de archi- vos; la búsqueda, clasificación, integración y evaluación de información y recursos digita- les tecnológicos y contenidos, la navegación en entornos virtuales y la comunicación por diferentes medios digitales vigentes y los que se desarrollen en el futuro, para el uso pro- ductivo, significativo, seguro, crítico y res- ponsable de la tecnología para la educación, la formación, el trabajo y la participación en la sociedad. Además, en ese mismo documento del proyecto de ley se incorpora la Red Educativa del Bicentenario, esta es una “red a cargo del MEP, dinámica, soste- nible en el tiempo que enlaza y permite interacción entre los centros educativos públicos del país, entre sí y con acceso a Internet de banda ancha, median- te una gestión centralizada del ancho de banda, la seguridad y otros recursos de red.” (Asamblea Legis- lativa, 2021). Con respecto al PNAD, en el docu- mento de ley se menciona que este: incluirá las plataformas virtuales de apren- dizaje, el contenido didáctico requerido, así como la infraestructura de telecomunicacio- nes, el servicio de conectividad y el equipa- miento, como condiciones habilitadoras para la implementación de la alfabetización digital, todo definido según los proyectos que desde las rectorías correspondientes al Ministerio de Ciencia, Innovación, Tecnología y Teleco- municaciones y del Ministerio de Educación Pública se planteen para cumplir con sus ob- jetivos. 297  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos El PNAD brinda aportes a nivel de las TD particular- mente en el ámbito educativo, sin embargo, la Contra- loría General de República (CGR) en el oficio DFOE- CIU-0301, en las conclusiones que menciona indica en el inciso d, que: “El proyecto de reforma de Ley distorsiona las competencias del rector de telecomuni- caciones, al asignarle funciones de ejecución en los pro- yectos financiados por FONATEL y no propiamente en el establecimiento de la política pública como un rol fundamental del sistema vigente.” (Contraloría Gene- ral de la República, 2021, p. 23). Por otro lado, también se menciona que al MEP se le están asignando funciones técnicas en redes y tele- comunicaciones que no son parte de sus funciones, sino de otros órganos institucionales como la Sutel, encargada de la regulación de mercados y redes, y de administración de los programas y proyectos de ac- ceso universal, servicio universal y solidaridad (Con- traloría General de la República, 2021). Otro elemento a nivel normativo es la Ley 9971 “Ley de Creación de la Promotora Costarricense de Innovación e Investigación”, en la cual se reforma la Ley 7169 “Ley de Promoción del Desarrollo Cientí- fico y Tecnológico”, indica en su artículo 16: El Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e In- novación es el instrumento de planificación del desarrollo científico, tecnológico y de in- novación que propone el Gobierno de la Re- pública en el período de su administración, tendrá una perspectiva de corto, mediano y largo plazos que permita dar continuidad y proyección a los esfuerzos de los sectores pú- blico, privado y el sistema educativo, en esta materia (Micitt, 2021a, artículo 16). En este artículo se muestra la vinculación del sis- tema educativo con los avances que se realicen en el desarrollo científico, tecnológico y de innovación del país. Por otro lado, en el “Diagnóstico sector te- lecomunicaciones: plan nacional de desarrollo de las telecomunicaciones 2022-2027” elaborado por el Micitt (2021b), se indica que: La Red Educativa se concibe como el paso natural de un modelo de una estructura des- centralizada en la que cada centro educativo gestiona su conectividad a Internet, así como su infraestructura tecnológica interna, hacia una red única, conceptualmente dividida en cuatro capas. La primera denominada “Enla- ces de datos / Conectividad”; la segunda, “In- fraestructura pasiva”, la tercera “Plataforma de Redes y Seguridad”; y la última, “Servicios de Operación y Gestión (NOC/ SOC)” cada una de las cuales es necesaria para brindar un ser- vicio de conectividad de calidad, en igualdad de condiciones en todo el territorio nacional. Para el Plan Nacional de Desarrollo de las Teleco- municaciones 2022-2027, se pretende avanzar en diferentes acciones en el área estratégica “Conectivi- dad Significativa para el bienestar”, con el fin de que el país cuente con una conectividad habilitada. El PNDT 2022-2027 desarrollará “acciones tendien- tes a eliminar las barreras al despliegue e inversión en infraestructura de telecomunicaciones”, entre las acciones vinculadas a educación se encuentran co- nectar a los CPSP e implementar la Red Educativa del Bicentenario. Estos aspectos, sin duda alguna, contribuyen a la mejora en la infraestructura de las telecomunicacio- nes en la educación; sin embargo, estos avances se muestran desde una perspectiva normativa, por lo que las autoridades correspondientes y responsables deben dar seguimiento a la aplicación de las dife- rentes leyes, reglamentos y planes para garantizar el acceso universal y así coadyuvar con la disminución de la brecha digital, no solo en sector educativo, sino en el país. 6.3.2 Avances generales en materia educativa En los últimos años, el MEP ha realizado acciones para el avance de las Tecnologías Digitales en edu- cación; se han establecido políticas y manuales para 298  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 el acceso, uso y formación de las tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Además, esto se ha hecho con el fin de minimizar brechas digitales en la población estudiantil en los diferentes centros educativos. Política para el aprovechamiento de las Tecnologías Digitales en Educación (PATDE) La Política para el aprovechamiento de las Tecno- logías Digitales en Educación (PATDE) fue apro- bada por el Consejo Superior de Educación (CSE) en noviembre del 2021, en el documento CSE- SG-0936-2021. Esta Política se centra en resolver el desafío del “Aprovechamiento de las tecnologías digitales en los procesos educativos para el desarrollo de la ciudadanía digital con equidad social” (CSE, 2021). El objetivo general de la PATDE es: “Garantizar el desarrollo de la ciudadanía digital mediante el fortalecimiento y la promoción de la inclusión social con el aprovechamiento de las tec- nologías digitales en la educación para la formación integral del estudiantado.” Además, en la Política se cita a la DRTE. Ésta men- ciona que, entre las causas que imposibilitan el apro- vechamiento de las Tecnologías Digitales (TD) en los procesos educativos se encuentra: • La insuficiencia de recursos humanos, tecno- lógicos y financieros para la inclusión de las TD. • Una incipiente cultura digital que promueva el aprovechamiento de las TD en la educa- ción. • Un estudiantado con oportunidades educati- vas limitadas para el desarrollo de las habilida- des en el uso y el aprovechamiento de las TD • Un profesorado con un bajo nivel de compe- tencias digitales para el uso y aprovechamien- to de las TD en la educación. • Carencia de una cultura de evaluación en tor- no a la inclusión de las TD en la educación. Y entre los efectos que se identifican como desafíos para el uso y aprovechamiento educativo de las TD, se encuentran: • Gestión limitada para la inclusión efectiva de las TD. • Poco aprovechamiento de las TD para el logro de los aprendizajes esperados en el estudian- tado. • Conocimiento insuficiente para la mejora educativa en relación con la inclusión de las TD. Además, en la PATDE se incluye el Modelo para la Inclusión de las Tecnologías Digitales en Educación (MITDE), se menciona que “constituye un medio para orientar todas las acciones que se vinculen con el aprovechamiento de los recursos tecnológicos para el desarrollo de las habilidades de la ciudadanía en respuesta a las aspiraciones de la Política Educativa ‘La persona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad’ y Curricular ‘Educar para una nueva ciudadanía’ ” (CSE, 2021). La PATDE es un primer esfuerzo institucional por parte del MEP para fortalecer y promover la inclusión social con el aprovechamiento de las tecnologías digi- tales en el ámbito educativo. Ante su reciente aproba- ción existen expectativas en la aplicación y el impacto de la Política en los procesos educativos y los aportes de inclusividad a nivel tecnológico en la sociedad. Marco Nacional de Cualificaciones de las Carreras de Educación en Costa Rica (MNCCE) El Marco Nacional de Cualificaciones “pretende ser una herramienta fundamental para promover la ca- lidad en la formación, armonizar esta formación con los requerimientos del sector empleador nacional, además de brindar criterios para la contratación de los profesionales en educación y la evaluación for- mativa, entre otros aspectos.” (CONARE, 2022). 299  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos Entre las carreras de educación que contemplan el MNCCE son las siguientes: • Educación Especial • Primera Infancia • Educación Primaria • Enseñanza del Español • Enseñanza de la Matemática • Enseñanza de los Estudios Sociales y la Edu- cación Cívica • Enseñanza de las Ciencias • Enseñanza del Inglés • Enseñanza del Francés • Orientación • Administración Educativa • Docencia En uno de los principales objetivos del MNCC, se especifica que: se requiere que los docentes posean las si- guientes competencias, o bien, en el caso de los administradores educativos y orientadores educativos, que dirijan y coadyuven las labores en el desarrollo de las habilidades necesarias que sus alumnos eventualmente necesitarán a mediano plazo en la sociedad y en el merca- do laboral, ambos drásticamente transforma- dos por la Cuarta Revolución Industrial y la globalización, como lo son, por ejemplo, la adaptación al cambio, el dominio de la lengua inglesa y la utilización de forma pertinente y apropiada de las tecnologías de información y comunicación. (Consejo Nacional de Recto- res [CONARE], 2022). Parte del desarrollo del MNCC considera la Políti- ca educativa como “La persona centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad” y la política curricular como “Educar para una nueva ciudadanía”. En particular, en la Política Curricu- lar, una de las dimensiones que se mencionan en el proceso educativo es la dimensión de “Herramien- tas para integrarse al mundo: apropiación del uso de las tecnologías digitales y la responsabilidad que debe prestarse al manejo de la información.” (MEP, 2019). Por ejemplo, en el MNCC de Educación en Prime- ra Infancia se propone en las orientaciones para la práctica docente: “El uso de la tecnología como una herramienta para promover la comprensión de con- ceptos y el desarrollo de habilidades, la colaboración entre pares y el pensamiento creativo, la resolución de problemas y el pensamiento crítico.” (Marco Na- cional de Cualificaciones para las Carreras de Edu- cación, 2021, p. 42). Además, se menciona que, dentro de los perfiles de salida de las universidades en relación con las y los profesionales en educación de la primera infancia, deben considerar el elemento de la tecnología como herramienta pedagógica. Entre los resultados de aprendizaje que se espera del profesional docente en la aplicación de conocimientos, resolución de pro- blemas e innovación: “Aplica las tecnologías de la información y comunicación para el favorecimiento de los procesos de aprendizaje en la primera infancia con una visión inclusiva.” (Marco Nacional de Cua- lificaciones para las Carreras de Educación, 2021, p. 62). En la parte de comunicación, también se des- taca el resultado de aprendizaje “Utiliza tecnologías digitales en el manejo de la información administra- tiva y pedagógica y en la comunicación con otros ac- tores sociales para la mejora de la gestión del proceso educativo en diferentes entornos.” (Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación, 2021, p. 64). El resultado general de aprendizaje se centra en “Mantener la coherencia entre los diferentes ele- mentos curriculares, tomando en cuenta metodo- logías activas, innovadoras, mediante el uso de di- versos recursos y medios tecnológicos, relacionados 300  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 estrechamente con los procesos de evaluación de los aprendizajes.” (Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación, 2021, p. 73). Con la aplicación del MNCC se espera que la for- mación de las y los profesionales en las diferentes carreras de educación cuente con las habilidades y los conocimientos para apropiarse de las tecnologías digitales y los incorpore en los procesos de enseñan- za-aprendizaje dentro del sistema educativo. 6.4 POLÍTICAS EXITOSAS EN LA IN- SERCIÓN DE TECNOLOGÍAS DIGI- TALES EN EDUCACIÓN EN AMÉRI- CA LATINA Lugo y Kelly (2010) indican, que existían cuatro etapas de avance en la incorporación de TIC en edu- cación: 1. Emergente: En estos países, existe conciencia de los beneficios de las tecnologías en la edu- cación, pero las iniciativas se encuentran en etapas iniciales, en desarrollo y con limitacio- nes en: a. Conectividad b. Financiamiento sostenido c. Debilidad institucional d. Diversidad cultural y bilingüismo 2. Aplicación: Los países de América Latina, comienzan a desarrollar proyectos piloto en escuelas seleccionadas. Existen iniciativas y resultados concretos en procesos de consoli- dación, pero con una articulación débil. 3. Integración: En estos países, existe un pro- grama nacional o regional de integración de las TIC, con un alcance masivo. Este alcance se asume como una política de Estado y con apoyo político, con logros relativamente con- solidados, con extendida articulación de las diferentes iniciativas. 4. Transformación: En los países latinoamerica- nos, los centros educativos han incorporado las TIC de manera sistemática e integral en los procesos de enseñanza-aprendizaje. A continuación, se presentan proyectos de cinco países que se encuentran en el proceso de integra- ción: Argentina, Chile, Brasil, México y Uruguay. 6.4.1 Programas de Argentina Entre el 2019 y el 2021, Argentina ha tenido un au- mento importante en el financiamiento que hace a la tecnología. Lustosa et al. (2021) señalan que tiene un alto nivel de desarrollo de empresas nuevas de tecnología educativa (EdTech), centradas en apoyar a las escuelas en el proceso de digitalización de sus operaciones. Plan Nacional Integral de Educación Digital En el 2017, se crea el Plan Nacional Integral de Educación Digital (PLANIED), con los siguientes objetivos generales (Ministerio de educación y de- portes de la República Argentina, 2017): • Integrar a la comunidad educativa en la cultu- ra digital a través de prácticas que incentiven la innovación pedagógica. • Promover la calidad educativa con igualdad de oportunidades y posibilidades. • Favorecer la inclusión socioeducativa, otor- gando prioridad a los sectores más desfavore- cidos. Este plan tiene dos programas: 1. Primaria digital: se propone promover la al- fabetización digital en la población infantil, incorporando pedagógicamente las TIC. Lo hace por medio del equipamiento con aulas digitales móviles y la formación docente (Se- cretaría de Evaluación Educativa del Ministe- rio de Cultura, Ciencia y Tecnología, Presi- dencia de la Nación, 2019). 301  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos Para esta formación, se plantean varias estrategias. Por ejemplo, se realizan talleres a centros educativos que tengan equipamiento de robótica y aula digital móvil para que las personas docentes aprendan a uti- lizar los dispositivos, programarlos, utilizarlos en el aula y en el trabajo didáctico con robótica (Ministe- rio de educación de Río Negro, 2022). 2. Conectar igualdad: se propone garantizar el acceso a todo el estudiantado a recursos tecno- lógicos y a la información (Secretaría de Eva- luación Educativa del Ministerio de Cultura, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación, 2019). Este programa prevé que, a finales de 2022, el 90% de las personas estudiantes ten- gan conexión a internet (Télam, 2022). También existen los módulos de trabajo “Autoeva- luación Aprender”. Esta forma de educación es una modalidad participativa, formativa y democrática, que busca la reflexión y acción por parte de las per- sonas que son parte de la comunidad educativa para mejorar proyectos institucionales y prácticas peda- gógicas (Gobierno de Argentina, 2019). Un ejemplo de estos módulos es el de autoevaluación “Educa- ción digital en la escuela”. Los módulos de Autoevaluación Institucional se de- finen como documentos de trabajo, diseñados para ser herramientas autoadministrables para que cada escuela, se organice y genere una autoevaluación institucional. Esta tiene cinco módulos: 1) ¿Cómo enseñamos?, 2) ¿Cómo evaluamos?, 3) La educación digital en la escuela, 4) Educación Inclusiva y, 5) Gestión directiva, y está centrada en la educación digital (Secretaría de Evaluación Educativa del Mi- nisterio de Cultura, Ciencia y Tecnología, Presiden- cia de la Nación, 2019). Con respecto a la inversión, Argentina plantea que entre el 2022 y el 2025, invertirá 445 millones de dólares para proveer internet de banda ancha a todos los centros educativos públicos, por lo que pasaría de los 6 millones de estudiantes actuales, a los 20 millones proyectados para ese año (Ramonet, 2022). 6.4.2 Programas de Chile Chile se ha caracterizado por realizar una inversión en tecnología que contempla tanto al estudiantado como al personal docente. Por ejemplo, Lustosa et al. (2021) señalan que, en 2018, alrededor del 60% de estudiantes en escuela tenían dispositivos conec- tados a internet. También, mencionan que hay una cifra similar de estudiantes y docentes en escuelas con las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar estos dispositivos a la enseñanza-aprendizaje. Red de Enlaces de Chile (1992-2018) El Centro de Educación y Tecnología Enlaces, co- nocido como Enlaces, es un proyecto que tuvo como objetivo poner en contacto estudiantes entre sí, y a sus docentes y otras personas (Lugo y Kelly, 2010). La Red Enlaces surgió en 1992 como un proyec- to con 12 escuelas en Santiago, para construir una red nacional. Ese mismo año, se crea el software de comunicaciones La Plaza, para facilitar el uso de la computadora por parte de docentes y estudiantes, comenzando así la inserción de tecnología en el aula (Centro de Innovación, 2022a). A lo largo de los años, se siguieron desarrollando proyectos, orientando la tecnología en las aulas y el desarrollo de laboratorios informáticos. Para esto, se equiparon salas en las escuelas con computadoras de escritorio, notebooks, proyectores y pizarras digitales, además de haber otorgado el servicio de banda an- cha, gracias a la acción conjunta con empresas de telecomunicaciones. Asimismo, se dio acceso a soft- wares educativos, a pesar de que en el momento en que esto se realizó, la nueva infraestructura no era suficiente para una verdadera transformación en los procesos de enseñanza y de la calidad de la educa- ción. También se incluyó capacitación a docentes a través de diversas instituciones del país (Lugo y Ke- lly, 2010). En el 2015, se creó el programa “Me conecto para aprender”, en el que se brinda una computadora a 302  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 cada estudiante de 10mo de educación básica. Esto con el objetivo de acortar la brecha de acceso y uso de TIC, aportando a la calidad integral. Durante ese año, se benefició a 70 mil estudiantes. Además, se diseñó el “Manual de uso seguro de internet para docentes” (Centro de Innovación, 2022a). Centro de Innovación del Ministerio de Educación A partir del 2018, el proyecto Enlaces se convirtió en la base institucional del Centro de Innovación del Ministerio de Educación (Centro de Innovación, 2022a) y actualmente, tiene los siguientes proyectos (Centro de Innovación, 2022b): • Aulas conectadas: Complementa la infraes- tructura TIC que está en los establecimientos con red de internet, para uso docente y estu- diantil. • Aulas innovadoras: Es una iniciativa volun- taria que pone a disposición de los centros educativos, materiales para implementar tec- nología y metodologías del Siglo XXI en las aulas. • Aprendo por proyectos: Apoya a futuras per- sonas líderes en el aprendizaje basado en pro- yectos. • Conectividad para la educación 2030: Este proyecto promueve el aumento o mejora de la cobertura de servicios de internet, entregando acceso a internet a establecimientos educati- vos del país. • Entrega de equipamiento reacondicionado: Se entregan equipos a centros educativos sub- vencionados, que cuenten con el Programa de Integración Escolar (PIE). • Inteligencia artificial: Son actividades de apoyo al trabajo docente para introducir el aprendizaje, análisis y discusión sobre la in- teligencia artificial y su impacto en las socie- dades. • Kits tecnológicos para la educación digital: Busca dar tecnología a centros educativos con necesidades particulares, como las rurales, es- peciales u hospitalarias. • Libro de clases digitales: Trae instrucciones para poder utilizar, de manera adecuada, la aplicación de libro de clases digitales. • Observatorio educativo: Identifica y difunde buenas prácticas institucionales. • Plan nacional de lenguajes digitales: Le brinda al estudiantado herramientas para aprender a programar. • Plataformas digitales para la colaboración docente: Promueve la instalación de prácticas de trabajo colaborativo en personas docentes y directivas de establecimientos de los Servi- cios Locales. • Prendo y aprendo: Entrega una solución tec- nológica en la que se almacenan y ponen a disposición recursos educativos digitales que permiten a las personas conectarse vía Wifi. • Read Along. App de lectura asistida para Leo primero: Es una aplicación creada por Google, permite las lecturas de los textos de Leo primero. • Robótica aplicada: El propósito es proveer a los establecimientos educativos de equipos tecnológicos para poder utilizar la robótica aplicada. • Tecnologías de acceso universal para la edu- cación: el objetivo es dar a los centros edu- cativos equipos tecnológicos, tecnologías asis- tidas, recursos digitales y/o de accesibilidad. Además, brinda opciones formativas. 6.4.3 Programas de México Las políticas en México se han centrado en la cons- trucción de recursos multimedia, guías de trabajo, materiales didácticos y actividades que se alinean 303  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos con el currículo académico. Dentro de su trayecto- ria se encuentran avances en educación a distancia a gran escala y la producción televisiva (Kelly y So- letic, 2022). Entre los programas que han desarro- llado están (Secretaría de Educación Pública, 2018, 2021): • Red Escolar (1997-2004): Se centró en pro- mover la investigación entre el estudiantado y personal docente, considerando dotar a las escuelas con un aula de medios equipada con computadora, servidor y discos compactos. Promovió el desarrollo de las habilidades de investigación y colaboración, así como el in- volucramiento docente en tecnología. • Enciclomedia (2004): Se enfocó en el perso- nal docente para mejorar el aprendizaje digi- talizando los libros de texto. Los recursos se dirigieron a 5to y 6to de primaria. Dentro de los principales aportes, está la capacitación docente. • Habilidades Digitales para Todos (HDT, 2009): Se centró en mejorar el aprendizaje de primaria y secundaria, utilizando las TIC. Es una continuación de Enciclomedia, dotan- do a las aulas telemáticas con computadoras de escritorio y material educativo. También brindaron laptops mediante el programa “un dispositivo por estudiante”. Generó el primer instrumento de integración de estándares para certificación y evaluación en línea. • Mi Compu.Mx (2013-2014): En este Pro- grama, se dotó de 240.000 laptops con con- tenido educativo a estudiantes entre 5to y 6to grado de primarias públicas, también se otor- gó al personal docente, directivo y supervisor. Se complementó con estrategias de formación docente y materiales impresos. • Programa Piloto de Inclusión Digital (PPID, 2013-2015): El propósito del programa fue identificar elementos indispensables para di- señar política pública con el fin de adoptar y utilizar las TIC en los procesos de enseñanza- aprendizaje. Tuvo dos fases: 1) se evaluaron los elementos necesarios para el aprovechamiento de dispositivos y, 2) se identificaron modelos de acompañamiento a docentes. • Programa @prende (2014-2016): Este Pro- grama da continuidad a Mi Compu.Mx. Abar- có dos programas: el Programa de Inclusión y Alfabetización Digital (PIAD) y el Programa de Inclusión Digital (PID), para disminuir la brecha digital. En 2014 se entregaron 709 824 computadoras, y en el año 2015, 1 073 174 a estudiantes de 5to grado. Se capacitaron más de 63.000 personas docentes, directoras y supervisoras. • Programa @prende 2.0 (2016 - 2017): Se generó con el objetivo de promover el desa- rrollo de habilidades digitales y de pensamien- to computacional, como parte del currículum. Incluyó: 1) pensamiento crítico, 2) pensa- miento creativo, 3) manejo de información, 4) comunicación, 5) colaboración, 6) uso de la tecnología, 7) ciudadanía digital, 8) auto- monitoreo y 9) pensamiento computacional. • Aulas @prende 2.0 (2018-2019): Igual que el programa @prende, el enfoque de Aulas fue reducir la brecha digital, desarrollar habilida- des digitales y pensamiento computacional. Trabaja con equipamiento, conectividad/mo- nitoreo y evaluación de tecnología, pero no está orientado a fortalecer el desarrollo profe- sional docente. 6.4.4 Programas de Uruguay En Uruguay, destaca un programa que ha estado funcionando desde el 2006, denominado: Ceibal. Lugo y Kelly (2010) señalan que es un programa importante en términos de inversión política TIC y un compromiso de continuidad, que busca promo- ver la inclusión reduciendo las brechas digitales. Se 304  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 implementa en conjunto por parte del Ministerio de Educación, la Universidad de la República de Uru- guay y por el laboratorio Tecnológico de Uruguay. Ceibal (2006-Actualidad) Ceibal se define como el centro de innovación edu- cativa con tecnologías educativas que promueve la integración de las TIC en educación. El propósito de Ceibal es mejorar el aprendizaje, impulsando los procesos de innovación, la inclusión y el crecimiento personal (Ceibal, s.f.), con el modelo de integración de “Una laptop por niño” (OLPC), en la que docen- tes y estudiantes de todas las escuelas públicas del Uruguay cuentan con una computadora portátil, la cual es de su propiedad. De esta manera, llevan el dispositivo a la escuela todos los días y regresan a sus casas con ellas, teniendo así libre acceso al equipo durante el resto del día. En infraestructura, se ha desarrollado de manera específica cuatro áreas: Dispositivos, conectividad, Micro:bit y Laboratorios Digitales. En cuanto a los dispositivos, señalan que entre el año 2007 y 2021, han entregado 2.615.207 laptops y tablets y 24.413 laptops en modalidad biblioteca de docentes y estudiantes. Con la conectividad, re- portan 100% de centros educativos conectados con Wifi (3.023 centros educativos), y 1.496 centros con equipos de videoconferencias. Entre 2018 y 2021, se han entregado 83.939 placas de Micro:bit, las cuales son tarjetas de circuitos del tamaño de una palma de mano. Finalmente, en laboratorios digitales, se han imple- mentado 68 Ceilab y hay 1.123 docentes y estudian- tes que han participado en Olimpiadas de robótica, programación y videojuegos (Ceibal, 2021). El Programa se dividió en fases (Departamento de Comunicación de Plan Ceibal, 2020): • Fase I - Acceso para todos y todas: Equidad En esta fase se desplegaron en todo el país, dispo- sitivos personales móviles a estudiantes y docentes del sistema educativo público. Con esto, disminuyó la brecha de acceso y se desarrollaron sistemas de seguimiento para entregas interconectadas, así como sistemas de proveedores, reparación, soporte e inves- tigación tecnológica. • Fase II - Despliegue de plataformas La segunda fase inició en el 2011. La tecnología se convirtió en una herramienta para resolver necesi- dades educativas de manera masiva, con un alcance nacional. Los programas son de adopción voluntaria y tuvieron una recepción positiva. • Fase III - Nuevas pedagogías La tercera fase inició en el 2014. En esta, se profun- dizó en el uso de tecnología para agilizar el aprendi- zaje. Se generaron varias estrategias como: • Red global de aprendizajes: su princi- pio es la promoción de aprendizaje pro- fundo. Plantea las 6C: Colaboración, Comunicación, Carácter, Ciudadanía, Pensamiento Crítico y Creatividad. La red promueve el cambio educativo desde la práctica y tiene como centro a la per- sona estudiante. • Programa de pensamiento computacio- nal: Se trabaja este tipo de razonamiento que se lleva adelante con estrategias de resolución de problemas con dispositivos digitales. Busca el desarrollo de habilida- des como la confianza, la persistencia y el trabajo en equipo. • Iniciativa de educación en ciudadanía digital: Se relaciona con los derechos y obligaciones de las personas ciudadanas digitales. Hace referencia al uso que le dan las personas a la tecnología para co- municarse. Se trabaja explícitamente con formas de participación con uso de tecno- logía, por medio de la reflexión, búsqueda y desarrollo de estrategias para mejorar la comunicación y la calidad de vida. 305  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos Entre las herramientas digitales que desarrollaron se encuentran las plataformas de matemática (PAM), una plataforma con herramientas de comunicación y gestión de cursos (CREA) y una biblioteca país con libros digitales. Además, se trabajó con recursos educativos abiertos (REA) en proyectos para el in- glés, las artes y la ciencia en el aula. Para las personas docentes, se realizó una fuerte capacitación docente que, en una primera etapa, se hizo con modelo en cascada, con el soporte técnico a cargo del Labora- torio Tecnológico de Uruguay (Lugo y Kelly, 2010). Finalmente, la Fundación Ceibal (s. f.) indica que se están trabajando una serie de líneas de investigación relacionadas con: las habilidades para la sociedad digital, el uso de datos e inteligencia artificial, la in- clusión digital, la innovación educativa y la retroali- mentación y evaluación. 306  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 CONSIDERACIONES FINALES Este capítulo presentó una descripción sobre el esta- do situacional de la infraestructura de las tecnologías digitales en centros educativos públicos costarricen- ses. Los datos y la información expuestos se toman de una primera aproximación derivada del I Censo Nacional de Tecnologías Digitales en Educación, y realizada durante los años 2016-2017 desde una alianza entre el Ministerio de Educación Pública (MEP) y la Universidad de Costa Rica. El análisis evaluativo de la infraestructura tecnoló- gica existente en los centros educativos, realizada en este primer Censo significa una primera definición para poder valorar sobre una base confiable los al- cances y desafíos -pre-existentes y actuales-, tanto en materia de equipamientos: dispositivos básicos y avanzados actualizados (software y hardware) y sis- temas de información que se utilizan en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como de cobertura, de conectividad y electricidad; también puntualizando en la preeminencia del papel que tiene los Progra- mas de inserción tecnológica educativa en el país para el favorecimiento de una igualdad de oportuni- dades hacia la tenencia, acceso, uso y apropiación de las tecnologías digitales. La infraestructura tiene un papel sustancial en la dis- minución de la brecha digital, en primera instancia porque para lograr esta reducción implica la exis- tencia de este equipamiento, pero también, en un segundo momento, la tenencia, la posibilidad de ac- ceso, uso y la capacidad de apropiación de todo este andamiaje y soporte a la educación. En este sentido, hacer referencia a la dinamización de la enseñanza- aprendizaje conlleva destacar la necesidad de dar respuesta a estas necesidades desde la perspectiva de los diferentes actores relacionados, y, por lo tanto, de estudiantes, docentes y personal administrativo encargado; considerando, a la vez, tanto los procesos desarrollados al interior del aula como en su uso a nivel externo, de forma paralela o complementaria al trabajo dentro del aula y que promueven a la vez una formación individual y autónoma de las perso- nas estudiantes como sujetos centrales en su proceso de formación. Indiscutiblemente, a ello se asocia el papel fundamental de las instituciones asociadas, las cuales, con los distintos Programas fortalecen que estas estructuras sustanciales cubran y se amplifi- quen hacia todas las poblaciones de estudiantes del país. La inserción y el desarrollo de la tecnología en la educación ha evidenciado un crecimiento importan- te durante los últimos años y una potenciación en su uso motivado por las necesidades que implicó el confinamiento por la pandemia por la COVID-19. Sin embargo, las experiencias vivenciadas durante esta situación pusieron de manifiesto la amplitud de la brecha digital puesto que se siguen denotan- do diferencias en cuanto al acceso, uso y apropia- ción generalizados de las tecnologías digitales en el sector educativo público. Si bien es posible afirmar que ha promovido y favorecido la dinamización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, también se reconoce una urgencia con respecto a la necesidad implementar planes y acciones tendientes a reducir la brecha digital en todos los sectores educativos y en las diferentes zonas urbanas y rurales del país. En la recopilación de información establecida se in- dica que las condiciones de los centros educativos del país han mejorado en los últimos años; así, el 96% de los centros cuenta con servicio eléctrico y, al menos 80% de las computadoras tiene conexión a internet que, en su mayoría se utiliza para uso peda- gógico. Además, se muestra que durante los últimos seis años ha permanecido constante el número de computadoras por número de estudiantes. De igual manera, se exhiben avances importantes por parte del Fonatel en los diferentes programas en donde se han beneficiado más de 1.700 centros educativos, mayoritariamente a nivel de primaria, y en provin- cias como Alajuela, Limón, Guanacaste y Puntare- nas. También, se han entregado más de 32.500 dis- positivos tecnológicos. 307  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos A nivel institucional se muestran logros en el desa- rrollo de normativa y en el establecimiento de polí- ticas públicas educativas sobre las tecnologías digi- tales, así como sobre su integración en la formación de las habilidades docentes y su incorporación en los procesos educativos. Todo ello puede ser considerado como la articula- ción y consolidación de los primeros esfuerzos im- portantes hacia una posible disminución de la bre- cha digital, pero se sigue evidenciado la presencia de retos importantes en cuanto a la cobertura, posibi- lidades de conectividad y acceso de tecnologías en todos los centros educativos del país, lo cual permite preguntarse acerca de la aplicación y ejecución de estos avances de forma sostenida y comprometida como una realidad constante a futuro. Aunque es reconocible que algunos proyectos de los programas de inserción tecnológica se encuentran en actual eje- cución, se espera una mayor cobertura en la conec- tividad de los centros educativos, como primera vía para ir fortaleciendo los demás aspectos relacionados con el acceso, uso y apropiación de las tecnologías digitales como una realidad en permanente evolu- ción y actualización. Se debe reconocer que el beneficio del acceso no está asociado sólo a favorecer la tenencia y uso, sino ase- gurar conocimiento y apropiación para hacer frente a la cuarta revolución industrial, fortaleciendo la ac- tividad de capacitar tanto de saber usar la tecnología como de tener conocimiento sobre ella para que sea un medio que propicie la estimulación de aprendi- zajes sociales y autónomos, fortaleciendo a la vez la resolución de problemas contemporáneos y de la vida diaria. Por lo tanto, pensar en infraestructura contiene de manera intrínseca y permanente el desafío de mantener vigente la visión hacia la inclusión de las tecnologías para todas las personas, con estrategias sostenidas para favorecer uso y apropiación, pero también mediante el fortalecimiento de la calidad de la infraestructura, esto es: de las edificaciones e instalaciones de los centros educativos, de sus con- diciones eléctricas, de los equipos informáticos a disposición y de la tecnología e uso existente, en ge- neral. De igual manera, conlleva considerar el desa- rrollo de estrategias que también valoren -de forma constante- los equipos que existen y su actualización constante, así como de las estrategias para facilitar y promover usos diferentes en las diversas áreas del aprendizaje, hacia la variedad de contenidos forma- tivos y de una manera comprometida con calidad de la formación y del potencial mismo que las tecnolo- gías permiten aprovechar. Como se pudo ver en este escrito, hay ejemplos de prácticas exitosas con respecto a las políticas públicas de inserción de tecnologías digitales en educación en países de América Latina: Argentina, Chile, México y Uruguay dan cuenta de ello. Algunos de estos Pro- gramas ya se habían implementado tanto en la educa- ción primaria como secundaria, previo a la pandemia por la COVID-19, ocupándose de dotar de equipos tecnológicos a las instituciones educativas, pero tam- bién de fortalecer la capacitación docente. Los diferentes programas reflejan que la tecnología en la educación no implica solo la tenencia de com- putadoras, es de considerar que, cuando las personas docentes tienen los conocimientos y los materiales o recursos necesarios, se puede llegar a introducir robótica, estudiar inteligencia artificial y hacer co- nexiones y redes de aprendizaje relevantes con otros centros educativos. También es importante tomar en cuenta cómo estos países han creado plataformas de educación continua, considerando que la tecnología avanza y que es necesario una actualización constan- te. Aunado a ello, se hacen proyecciones a futuro. Por ejemplo, Uruguay está trabajando en las habi- lidades para la sociedad digital, el uso de datos y la inteligencia artificial, la inclusión digital, la innova- ción educativa y la retroalimentación y evaluación. La experiencia comprobada en estos países latinoa- mericanos se vislumbra como rutas ejemplares po- sibles a seguir, visibilizando las particularidades de 308  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021 las instituciones públicas del país, la necesidad de pensar siempre de forma prospectiva y manteniendo una continuidad en la existencia, implementación y mantenimiento de los Programas establecidos (y nuevos) de inserción de las tecnologías digitales en la educación. Implica, por lo tanto, establecerse como un Programa en sí mismo, con inversión constan- te y sostenida a lo largo del tiempo, pero también con un monitoreo y supervisión de su uso mediante indicadores que permitan medir el impacto real de su desarrollo e implementación igualitarios en las comunidades educativas a lo largo de todo el país. Solo con este monitoreo y seguimiento, se podrá re- flejar el verdadero impacto que tiene la inserción en tecnología. El aprovechamiento de la tecnología es posible a partir de la generación de oportunidades en todas las poblaciones de estudiantes, docentes y personal administrativo de cada institución, pensando en los requerimientos individuales según metas del de- sarrollo educativo por ciclos, edades y materias de aprendizaje. Para ello debe existir un norte focali- zado en favorecer la inclusión y evitar el rezago, en ampliar y aplicar profusamente prácticas para el de- sarrollo constante de oportunidades de aprendizaje de cara a las necesidades de las sociedades actuales, pero también acorde al desarrollo de las destrezas y habilidades que requerirán las personas en las comu- nidades y las sociedades del futuro. Amaryllis Quirós-Ramírez. Psicóloga, Profesora Adjunta en la Escuela de Psicología de la Universidad de Costa Rica (UCR), sus áreas de especialización son la psicología del desarrollo y la educación.Investigadora en el Instituto de Investigación en Educación (INIE) de la Universidad de Costa Rica, en donde coordina proyectos vinculados con el desarrollo de las tecnologías digitales en educación primaria y secundaria, así como estudios sobre el impacto de la Pandemia por COVID-19 en el sector educativo costarricense. Investigadora Asociada a proyectos del Instituto de Investigaciones Psicológicas (IIP) de la Universidad de Costa Rica. amaryllis.quiros@ucr.ac.cr Melissa E. Valverde Hernández Bachiller en estadística y ciencias actuariales de la Universidad de Costa Rica. Investigadora del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de Costa Rica. melissa.valverde_h@ucr.ac.cr Cristina Paniagua-Esquivel Licenciada en psicología, estudiante de la licenciatura en docencia universitaria y egresada de la maestría en ciencias cognoscitivas (UCR). Docente en secundaria y universidades públicas y privadas, de cursos de investigación y desarrollo en la primera infancia. Investigadora en tecnología educativa del Instituto de Investigación en Educación. cristina.paniagua@ucr.ac.cr. 309  Informe hacia la Sociedad de la Información y el Conocimiento 2021  Capítulo 6 Desafíos en el desarrollo de infraestructura de tecnologías digitales en centros educativos públicos REFERENCIAS Acosta, R., Miquilena, E., & Riveros, V. (2014). La infraestructura de las tecnologías de la infor- mación y comunicación como mediadoras y el aprendizaje de la biología. Telos, 16(1), 11- 30. Asamblea Legislativa de la República de Cos- ta Rica (agosto 17, 2021). Expediente N.° 22.206, Ley del Programa Nacional de Alfa- betización Digital, Texto Sustitutivo. https:// www.analiticaconsultores.net/wp-content/ uploads/2020/09/22206.pdf Autoridad Reguladora de los Servicios Públicos. (2008). 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