Filología y Lingüística XXX (2): 131-154, 2004
ISSN: 0377-628X
RESUMEN
En este trabajo se realiza un examen crítico del tratamiento de la variación morfosintáctica de la len-
gua española en los libros de texto para su enseñanza como lengua extranjera. El propósito principal
es elaborar algunos comentarios generales sobre la necesidad de considerar la heterogeneidad idio-
mática en las clases.
Palabras clave: Variación morfosintáctica, enseñanza, español como segunda lengua.
ABSTRACT
In this paper a critical revision about Spanish language morphosyntactic variation treatment is carried
out from the textbooks published for its teaching as a foreign language. The main purpose is to state
some general commentaries concerning the importance of considering the heterogeneity of the language
in the classrooms.
Key words: Morphosyntactic variation, teaching, spanish, foreign languages.
Sabías?
Los costarricenses son conocidos como “ticos”
porque usan mucho el diminutivo –ico. Comen su
“comidica” (comida) y se acuestan en su “pequeñica
camica” (pequeña cama)”
Brown y Moore. 2000. Spanish for life1
1. Introducción
La enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras ha experimentado un desa-
rrollo creciente en las últimas décadas en cuanto a concepciones, métodos, materiales, recursos e,
incluso, aspectos históricos. No parece revelarse, no obstante, la misma producción intelectual
VARIACIÓN MORFOSINTÁCTICA Y ENSEÑANZA
DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA:
REFLEXIONES DE UN LINGÜISTA METIDO A PROFESOR
Carlos Sánchez Avendaño
______________
M.L. Carlos Sánchez Avendaño. Profesor de la Escuela de Filología, Lingüística y Literatura. Universidad de
Costa Rica.San Pedro, San José, Costa Rica.
Recepción: 26-4-04
Aceptación: 24-5-04
SÁNCHEZ: Variación morfosintáctica y enseñanza del español...132
en torno a la problemática de las variedades lingüísticas y su papel en la adquisición de la len-
gua y, sobre todo, su tratamiento en las clases de segundas lenguas.
Lo anterior no parece tan extraño si lo examinamos con la misma perspectiva histo-
riográfica con la que se puede abordar el estudio de las ideas sobre la enseñanza-aprendizaje
de los idiomas en general en Occidente, sean estos la lengua materna, un segundo idioma o
una lengua extranjera. La idea tradicional acerca de la didáctica lingüística se ha centrado
hasta época bien reciente (y, de hecho, todavía no se ha emancipado completamente) en el
ideal de lengua de prestigio promovido por las élites sustentadoras del poder en los distintos
periodos históricos y naciones (cfs. Robins 1997, de Beaugrande 2000). 
Así, la famosa consigna de que existen formas “correctas” e “incorrectas” y, en un
nivel más general, variedades “superiores” e “inferiores” de lengua sigue siendo lugar común
en los medios de comunicación y en la mentalidad de la mayoría de los hablantes, especial-
mente los maestros. Ciertamente, si esta concepción de lengua homogénea e “incorruptible”
continúa planteándose como la meta del aprendizaje escolar (así, sin matizaciones ni conside-
raciones de ningún tipo) en el caso del español como lengua materna, no parece raro que el
asunto ni siquiera haya trascendido a la teorización sobre la didáctica de segundas lenguas,
todavía preocupada por enseñar reglas infalibles como forma de facilitar el aprendizaje, en
desmedro de la consideración de la naturaleza heterogénea y siempre variante de toda lengua.
La cuestión no parece tener una solución fácil. No solo son los profesores de idiomas,
quienes muchas veces reproducen estas ideas acientíficas y simplonas acerca de la lengua,
encubriendo su profundo desconocimiento sobre el objeto que enseñan, sino que muchas veces
los mismos aprendices llegan a un lugar con la expectativa de aprender el “español correcto”,
la forma “verdadera” de decir las cosas. John Lipski (1994: 154) nos lo indica claramente: 
No es raro oír comentarios, proferidos por igual por hispanoamericanos y por españoles, sobre una ciudad,
provincia o país donde se habla el español ‘más puro’. Los miembros de las clases sociales más bajas, o
que viven en regiones cuya habla es considerada ‘pintoresca’ por sus compatriotas, denigran su lengua y
lamentan no hablar ‘buen español’. Los estudiantes extranjeros, de Estados Unidos y de otras partes, al
empezar sus clases de español, preguntan si están aprendiendo una forma ‘correcta’ de español y, si es así,
cuál es su pedigrí.
El presente trabajo consiste en una reflexión sobre la problemática de la inclusión o
exclusión de la heterogeneidad de la lengua española (especialmente la diversidad de índole
geográfica, aunque también se hablará de la variación social y de registro) en los libros de
texto y, en general, en las clases de español como lengua extranjera o como segunda lengua.
Por razones de claridad expositiva, hemos decidido centrarnos en algunos puntos muy con-
cretos de la variación dialectal, en el nivel de la morfosintaxis, por medio del análisis de vein-
te libros de texto publicados en los Estados Unidos2, casi todos desde la década del noventa;
todo ello a partir de algunas investigaciones cuyos resultados sobre variación dialectal, social
y estilística nos permitan elaborar una crítica sólida. 
El hecho de haber seleccionado como objeto principal de este estudio los libros esta-
dounidenses requiere una justificación. En primer lugar, es bien sabido que en dicho país la
enseñanza del español se ha extendido a casi todos los niveles educativos y que, por su poten-
cial editorial, se publican constantemente libros de texto que, en principio, responden a las
nuevas tendencias teóricas y metodológicas para la didáctica de lenguas extranjeras. En segun-
do lugar, nuestra experiencia como profesores de español como segunda lengua en Costa Rica
nos ha permitido observar el empleo de muchos de estos libros —ya sea en su totalidad (como
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libros de texto de los cursos) o en forma parcial (utilizando únicamente las prácticas, las acti-
vidades o partes de las secciones de explicación gramatical, por ejemplo)— en universidades
e instituciones que cuentan con programas para la enseñanza del español a hablantes no nati-
vos. Suponemos que esta práctica no ha de ser muy distinta en otros países de habla hispana;
sus implicaciones las comentaremos al final del presente trabajo.
Además, es necesario aclarar que mantenemos aquí la distinción teórica entre segun-
das lenguas y lenguas extranjeras, pues consideramos que es relevante para los propósitos de
este ensayo. En los trabajos de glosodidáctica, la lengua extranjera es cualquier lengua que no
sea la lengua nativa en un país y que se enseñe en ámbitos escolares; por lo general, no se usa
como medio de comunicación cotidiana en el país en el que se aprende (por ejemplo, el fran-
cés en Costa Rica). Por su parte, una segunda lengua se aprende en un lugar en el que sí es el
instrumento de interacción diaria (por ejemplo, el español en México para un holandés). 
2. La variación lingüística en los libros de texto
En los libros de texto examinados en este artículo, rara vez se hace alusión a la diversi-
dad lingüística en las explicaciones gramaticales, léxicas o de pronunciación correspondientes
como parte de la teoría que se estudia; más bien, se menciona —si es que se realiza— en notas
al pie de página o al margen para el estudiante y, más comúnmente, en notas para el profesor. 
Algunos libros incluyen una sección dedicada, entre otros asuntos, a aspectos de
variación: Puntos en breve trata de rescatar, en particular, el aporte que puedan realizar los
hijos de hispanohablantes nativos residentes en los Estados Unidos en las secciones “Heritage
Speakers”, por lo que constantemente impele al profesor a tomarlos en cuenta en la clase y
sacar provecho de su presencia. Por su parte, Plazas incluye, en las notas “¿Nos entende-
mos?”, información sobre la diversidad del español, sobre todo en el nivel léxico. La misma
función cumplen las notas “¿Sabías?” del método Spanish for life y “Las palabras viven” de
Dos mundos. En los demás libros, la mención a aspectos de diversidad idiomática constituye
más bien una rara excepción.
En todo caso, para este trabajo interesa no solamente analizar la mención explícita a
elementos de variación lingüística hispánica, sino, sobre todo, observar cómo se tratan deter-
minados aspectos idiomáticos en cuyos casos la variación es particularmente notable o está
ampliamente estudiada. Asimismo, nos interesa destacar los casos en los que se incluyen en
los libros formas en desuso en el español hablado contemporáneo, o cuando no se hace la refe-
rencia más que necesaria a la pertenencia de determinado rubro de la lengua a un registro (oral
o escrito), a un estilo (formal o informal) o a una región geográfica concreta. 
2.1. La variación morfosintáctica
A pesar del auge del enfoque comunicativo, lo cierto es que la enseñanza de la mor-
fosintaxis (sea de forma explícita o implícita) continúa siendo uno de los pilares de las clases
de lenguas extranjeras y segundas lenguas.
Siendo así, parece fundamental llevar a cabo un análisis de la presentación didáctica de
este componente de la lengua en lo concerniente a la variación idiomática que lo caracteriza, a
pesar de la idea común entre especialistas de que se trata del nivel lingüístico en el que se halla
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menos variación, sobre todo si se compara con el léxico o la fonética (Moreno de Alba 1993).
Quizás precisamente por esta misma concepción, no se le ha prestado la suficiente atención en
la enseñanza ni, mucho menos, en la elaboración de gramáticas descriptivas y pedagógicas
(De Kock y DeMello 1997).
Examinemos algunos casos particulares: las formas de tratamiento, las formas verba-
les (el futuro simple de indicativo, el pretérito perfecto compuesto de indicativo y el pretérito
imperfecto de subjuntivo), las cláusulas hipotéticas en pasado irreal, los pronombres (de obje-
to directo e indirecto y los relativos) y los determinantes (posesivos y demostrativos).
2.1.1. Las formas de tratamiento
En cuanto a las formas de tratamiento, nos encontramos con tres aspectos llamativos:
la omnipresencia de ‘vosotros’ en prácticamente todos los libros, la ausencia de ‘vos’ en la
gran mayoría y la presentación de ‘tú’ y ‘usted’ con una caracterización pragmática específi-
ca que se generaliza a todo el mundo hispanohablante.
Con la excepción de Caminos, todos los textos analizados presentan, dentro del cua-
dro de pronombres personales y luego en los demás paradigmas pronominales y en los de con-
jugación verbal, la forma ‘vosotros’. Se dice en ellos, normalmente en una nota al margen, que
este pronombre, y su respectiva conjugación, se emplea únicamente en España o “casi toda”
España como la forma plural de ‘tú’, sin siquiera aclarar en cuáles partes de la Península no
se encuentra. Este fenómeno resulta todavía más llamativo cuando se considera el público
meta al que van dirigidos estos libros: los estudiantes de secundaria y universidad de Estados
Unidos, normalmente más cercanos a Hispanoamérica que a España en cuanto a intereses
comerciales y sociales (la gran mayoría de los inmigrantes hispanohablantes en esta nación
son del continente americano). 
Con la misma vaguedad con que se menciona que en “casi toda” España se usa el
‘vosotros’, algunos de estos libros refieren que “en casi toda” la América hispanohablante se
emplea solamente la forma ‘ustedes’ como plural de ‘tú’ y de ‘vos’ (Dicho y hecho, ¡Arriba!),
con lo cual se da a entender que existen regiones en las que no es así. Nuevamente, la inespe-
cificidad de tal afirmación deja muchas dudas, sobre todo cuando -hasta donde tenemos cono-
cimiento- ningún dialectólogo ha dado noticias de regiones hispanoamericanas en las que se
encuentre ‘vosotros’ en habla espontánea, sino que, por el contrario, los manuales de dialec-
tología hispanoamericana suelen afirmar con total certeza que el tratamiento ‘vosotros’ (y su
respectiva conjugación) referido a un interlocutor plural no existe en la región (Vaquero 1998:
28) o se encuentra circunscrito a situaciones comunicativas concretas de reducido uso social3 .
Por lo general, no se dan razones para la inclusión de ‘vosotros’ en estos textos o, a lo
sumo, se menciona que es importante que los estudiantes reconozcan las formas, probable-
mente debido a que es posible que realicen en algún momento un viaje a España (p.e. Dicho
y hecho, En Contacto); es decir, se pretende que los aprendices alcancen una competencia
pasiva, hecho que se evidencia en la ausencia de prácticas que exijan su uso. Este razona-
miento resultaría válido si los autores fueran coherentes con su propuesta, esto es, si conside-
raran constantemente la posibilidad de que los alumnos entren en contacto con variedades de
uso más restringido que las estudiadas en los libros, para lo cual sería necesario que estén pre-
parados, teniendo conocimiento al menos de la existencia de estas.
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Sin embargo, el argumento se vuelve endeble cuando constatamos que se excluye la
mención, por lo menos en notas al margen, del voseo. ¿Cómo se puede explicar esta omisión?
¿Será ignorancia de los autores o un prejuicio insostenible que los lleva a dejar por fuera esta
forma? Lamentablemente, es probable que ambas explicaciones sean plausibles.
La forma ‘vos’ únicamente está presente en seis de los libros analizados: Caminos,
¡Arriba!, Puntos en breve, Spanish for life, ¡Ven conmigo! y Dos mundos, como una nota al
margen y nunca en los cuadros de conjugación verbal. En Caminos, en una nota para el pro-
fesor, se especifica que el voseo se utiliza en Argentina, Costa Rica, Paraguay, Uruguay y otros
lugares de América Latina. ¡Arriba! consigna la existencia del voseo en Costa Rica,
Argentina, Uruguay, partes de Colombia y otras regiones hispanoamericanas, como un susti-
tuto de ‘tú’; no obstante, en el capítulo en que se habla de estos países, los diálogos no hacen
uso del voseo.
También en Spanish for life se incluye en el capítulo ambientado en Argentina una
referencia al margen sobre el ‘vos’ como sustituto de ‘tú’; en la nota para el profesor se acla-
ra en cuáles países se encuentra el fenómeno: en América del Sur (Argentina, Uruguay,
Paraguay, partes de Bolivia, Chile, Ecuador, Colombia y Venezuela) y Centroamérica (con
exclusión de Panamá), y para ejemplificar incluye dos oraciones: “La gente dice: ‘¿Cómo
estás vos? Vos hablás muy bien el español’”(Brown 2000: 257). Además de la obvia artifi-
cialidad de los ejemplos (se incluye el pronombre únicamente para hacer más evidente lo
“exótico” de la construcción), el afirmar que el pronombre ‘vos’ es un sustituto de ‘tú’ lo colo-
ca en un nivel de suplencia, como si se tratara de una forma alternativa a la original y no
-como lo es en realidad- como un elemento equivalente en cuanto a la referencia deíctica (se
emplea con un interlocutor singular).
Quizás sea en Puntos en breve en donde encontramos el tratamiento más innovador al
respecto. En una nota para el profesor, los autores recomiendan: 
Si hay hispanohablantes en su clase que usen o estén familiarizados con el voseo (por ejemplo, que
digan vos sos, vos hablás, vos vivís), pídales que le expliquen a la clase la diferencia entre tú, Ud. y
vos y que den ejemplos del voseo. Si desea ampliar esta actividad, pídales a dos estudiantes hispano-
hablantes que lleven a cabo una breve conversación (quizás representando los papeles de amigos que
se encuentran en la calle). Luego, invite a dos otros (sic) a repetir la misma conversación usando el
voseo (Pérez-Gironés 2002: 40).
Evidentemente, la limitante de este ejercicio reside en la sujeción a la presencia en la
clase de hispanohablantes que voseen y a la decisión del profesor de tratar este aspecto.
Seguidamente, el mismo libro le solicita al docente que les recuerde a los alumnos que ‘vos’
se usa en lugar de ‘tú’ en algunos países (Argentina, Uruguay y Costa Rica; en la página 267
agrega a la lista Colombia y Ecuador), y, en la lección sobre el imperativo, recomienda incluir
en la explicación y las actividades las formas de ‘vos’.
Dos mundos es el único de los libros de texto examinados que presenta las formas de
conjugación propias del voseo monoptongado, en notas al pie de página distribuidas a lo largo
de todos los capítulos que incluyen cuadros de conjugación4. Sin embargo, es bastante vago
en la mención de las regiones voseantes (dice que se encuentra en algunos lugares de América
Latina, incluyendo Argentina y Centroamérica) y aclara inmediatamente: “Todo el mundo que
usa vos (...) también entiende el tú” (Terrell 1998: 26)5. Los autores de este método explicitan
las razones para esperar tan solo una competencia pasiva en cuanto al voseo y a ‘vosotros’:
“Los pronombres regionales vos y vosotros no aparecerán en los ejercicios y actividades de
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Dos Mundos porque usted los aprenderá rápidamente si viaja a regiones donde se usan con fre-
cuencia” (Ibídem). Sin embargo, como se vio anteriormente, los paradigmas de ‘vosotros’ se
hallan junto a los de las demás formas pronominales, mientras que los de ‘vos’ se incluyen en
notas al pie de página, lo que de hecho revela una jerarquización tipográfica relativa a la
importancia de una forma frente a la otra. 
Creemos que ‘vosotros’ se incluye en estos libros por un asunto de tradición que
marca esta forma como prestigiosa (está respaldada por la literatura clásica española), como
perteneciente a la variedad de español considerada como el ideal de lengua. Esta noción,
indiscutiblemente aún presente en la actitud de muchos puristas y personas comunes, es la
misma que hace incluir en los paradigmas verbales que se enseñan en la escuela en muchos
países hispanoamericanos las formas de ‘vosotros’ y a excluir las de ‘vos’ en los países o
áreas voseantes6.
El tercer aspecto anunciado, la generalización extrema acerca de los usos de ‘tú’ y
‘usted’, no es menos merecedora de nuestra atención. Elaborando una sinopsis de las explica-
ciones que se consignan en los textos, ‘tú’ se utiliza en el trato informal o familiar con gente
con quien se emplearía el nombre de pila/gente a la que se conoce bien, con amigos, personas
de la misma edad o posición social, compañeros de estudio, colegas, niños, parientes y mas-
cotas. Por su parte, ‘usted’ se usa en el trato formal o respetuoso con gente con quien se usa-
ría el apellido/gente a la que no se conoce bien, desconocidos (excepto niños), personas no
muy cercanas o en puestos de autoridad, gente mayor que el hablante, vendedores y en el trato
de hijos a padres. Todas estas explicaciones se presentan con un valor absoluto; en otras pala-
bras, se afirma que ese es el uso, sin matizaciones ni comentarios de ninguna clase, como
cuando en Gente se asevera que “a los niños siempre se les tutea” (Martín Peris 2003: 157).
En Gente se agrupan todos estos elementos en factores: a) el grado de conocimiento
y familiaridad, b) la jerarquía y c) la edad, y se aclara que todos ellos “se combinan e interre-
lacionan de modo que la casuística es bastante compleja” (Martín Peris 2003: 157). Aparte de
esta declaración de que, efectivamente, el fenómeno es más complicado de lo que las simples
recetas con fines pedagógicos –esperamos- dejan ver, es nuevamente en Puntos en breve en
donde al estudiante se le dice: 
(...) en general, tú se usa para referirse a amigos cercanos o a miembros de su familia, mientras que usted
se usa con gente con la que el hablante tiene una relación más formal o distante. Las situaciones en las cua-
les tú y usted se usan también varían entre los diferentes países y regiones (Pérez-Gironés 2002: 40). 
En este último punto insisten los autores más adelante, en una nota para el profesor,
en la cual le piden al docente enfatizar la diferencia entre ambas formas y señalar que sus con-
textos de uso difieren mucho entre los países hispanohablantes y las generaciones: “En algu-
nos países (por ejemplo: España, Puerto Rico y Cuba), la gente es mucho más liberal en cuan-
to al uso de tú que en otros (por ejemplo: Colombia, Honduras o Costa Rica)” (Ibídem)7. 
Exceptuando los libros mencionados, es evidente que la gran mayoría de los autores
de estos textos generalizan en extremo las reglas pragmáticas de empleo de las formas de tra-
tamiento ‘tú’ y ‘usted’. Efectivamente, tal como responsablemente se hace en Puntos en breve,
lo que se debe presentar es un modelo práctico y básico del uso de tales formas, pero, a la vez,
se debe dejar en claro que existen variedades dialectales y sociolectales en las que no se apli-
can tan tajantemente las distinciones reseñadas. También habría que resaltar la aclaración que
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se realiza en, por ejemplo, Plazas, acerca del uso que comúnmente se hace en Colombia de la
forma ‘usted’ referida a, incluso, amigos.
Como afirma Quesada Pacheco (2000a: 89-90),
(...) al margen del uso de vos o tú como tratamiento en el plano de la solidaridad, se asoma usted con el
mismo valor en regiones como Honduras, Costa Rica, Panamá (zona occidental, donde convive con vos),
Colombia, Venezuela, Bolivia (Oriente), Argentina (noroeste) y Chile (...). En las regiones donde se emplea
hay una neutralización pronominal, de manera que usted vale tanto para el plano de la solidaridad como
del distanciamiento, y se utiliza para todo tipo de personas y en cualquier situación. 
Este mismo lingüista nos aclara que las situaciones difieren mucho de región en
región: en Honduras, esta neutralización es propia de zonas rurales o en situaciones de enojo,
como también sucede en El Salvador; en regiones de Bolivia implica la idea de afecto entre
padres e hijos; en Buenos Aires se usa con los niños; en Chile se emplea con los hijos y entre
los cónyuges; en Costa Rica, “se da entre parientes y no parientes, entre urbanos y rurales, en
el trato cariñoso y cuando se está enojado o contento. Es también el tratamiento que se da a
los animales” (Ibídem). 
En otras palabras, en muchas regiones del mundo hispanohablante, las reglas consigna-
das en los textos analizados no describen la realidad de uso. El problema no está en la exposi-
ción simple y básica, con una clara finalidad didáctica indispensable sobre todo en los niveles
más elementales, sino en la generalización en términos absolutos del tipo “ siempre es así”,
“nunca se usa”, “siempre se emplea”, con lo cual se le hace creer al discente que las formas y
usos estudiados son los únicos esperables o, peor aún, los únicos legítimos. Ya está visto que
ni siquiera se debe generalizar que a los niños y a las mascotas siempre se les tutea, pues para
ambos casos existen áreas en donde no es así. 
En una actividad como la que se presenta en Dos mundos, en la que se le pide al estu-
diante que decida cuál forma de tratamiento emplear (‘tú’ o ‘usted’) cuando habla con, por
ejemplo, un amigo de la universidad o una niña de diez años, es obvio que, si lo que se pre-
tende es que escoja la forma apropiada que utilizaría un hablante nativo, el aprendiz va a ele-
gir la que se ajuste a los parámetros dados en el libro y, muy probablemente, creerá que eso
debe ser así en cualquier región hispanohablante. Se llevará una gran sorpresa cuando escu-
che que, por poner un caso, un costarricense de su misma edad le ustedee a su amigo univer-
sitario, a la niña y -lo que será aún más impactante- a su perro8.
La enseñanza de las formas de tratamiento en español no es, a todas luces, una cuestión
fácil de resolver, sobre todo cuando lo que entra en juego es mucho más que la simplificación
pedagógica: existen prejuicios infundamentados; criterios puristas anacrónicos; prestigios
elaborados a partir de nociones elitistas de la lengua (como el de que la formas literarias tie-
nen mayor valor que las coloquiales); desconocimiento de la variación dialectal, sociolectal
y estilística de la lengua; concepciones equivocadas sobre “lo estándar” y, por lo tanto, “lo
enseñable”. Todos estos factores confabulan en contra de argumentos más válidos, tales como el
estadístico (hay más personas voseantes que las que utilizan la forma ‘vosotros’), la previsión
de situaciones comunicativas distintas a las estudiadas en clase (existen tantas posibilidades
–si no es que más- de que un estudiante de español viaje a un país o región voseante como las
hay de que viaje a España), o la sinceridad y responsabilidad didácticas (es lícito centrarse en
el estudio y práctica de unas formas determinadas, pero jamás lo es negar la existencia de otras
formas o usos).
SÁNCHEZ: Variación morfosintáctica y enseñanza del español...138
2.1.2. Los ‘tiempos’ verbales
Los llamados “tiempos verbales”9 representan el tema gramatical estrella en las cla-
ses y los libros de texto de español como lengua extranjera (y como segunda lengua). Tres son
las formas que deseamos destacar aquí: el pretérito perfecto compuesto de indicativo, el futu-
ro de indicativo y el pretérito imperfecto de subjuntivo10.
En cuanto al pretérito perfecto compuesto, el principal problema lo encontramos en la
explicación de uno de sus usos (normalmente el primero que se expone y ejemplifica): este
tiempo se usa para denotar un pasado reciente o inmediato, como en el siguiente ejemplo: “He
roto mi compromiso con Juan y estoy saliendo con Miguel” (Ascarrunz 1993: 160).
En Dicho y hecho no se habla de eventos ocurridos en un pasado reciente, pero sí de
acciones cuyas consecuencias se sienten en el presente, para lo cual dan los siguientes ejem-
plos:“¿Has comido?” y “He terminado el proyecto”, casos claros del llamado pasado reciente.
Spanish for life lo consigna para la expresión de una acción completa en el pasado reciente,
pero cuyos efectos continúan en el presente: “Ya he comido”, “Me he levantado tarde”.
En Caminos (Renjilian-Burgy 1999: 381), por su parte, no se dan explicaciones sobre
el uso de esta forma verbal, pero por los ejemplos no queda totalmente claro si se trata de un
pasado reciente o del aspecto durativo, como se puede notar en el siguiente fragmento de un
diálogo:
TOMÁS: ¿Qué has hecho hoy, Mario?
MARIO: He tenido un día muy bueno. He trabajado en mi proyecto sobre el medio ambiente, he ido a
la tienda de comestibles y he cocinado una cena muy sabrosa para mi novia.
En ninguno de los libros analizados se menciona la diferencia de uso de esta forma
verbal en los distintos dialectos del español. Su valor en cuanto a evento limitado al pasado
(normalmente un pasado reciente) es propia de España y los países andinos (Perú y Bolivia),
pero no del resto de Hispanoamérica, en donde posee un valor aspectual durativo o denota un
evento pasado que se proyecta o continúa hasta la actualidad (Quesada Pacheco 2000a,
DeMello 1997). En suma, en el español peninsular, la oposición entre el pretérito simple y el
compuesto es temporal, mientras que en el español hispanoamericano es, generalmente, de
tipo aspectual (Moreno de Alba 1993).
De este modo, los ejemplos citados se considerarían empleos atípicos en gran parte
del mundo hispanohablante, aunque no –de ninguna manera- ilegítimos. Otra vez, el pro-
blema se debe a una excesiva generalización o un desconocimiento profundo de la variación
idiomática11.
Así, para México, Lope Blanch (2000) afirma que el pretérito perfecto simple indica
un acontecimiento perfectivo y puntual, mientras que el compuesto denota uno imperfectivo
o reiterativo; para este lingüista, la distancia temporal en relación con el momento de la enun-
ciación no tiene relevancia para la elección de una u otra forma, como sí sucede en la norma
castellana. Por su parte, en lo concerniente a los llamados tiempos de pretérito, De Kock
(1997) llama la atención hacia el hecho del menor porcentaje de uso del perfecto compuesto
en el habla culta de ocho ciudades hispanoamericanas (Buenos Aires, Bogotá, Caracas, Lima,
México, Santiago de Chile y San Juan de Puerto Rico) frente al habla culta de Madrid12. En
lengua literaria, la diferencia es aún más notoria entre América (9,11% de empleo de esta
forma frente al pretérito simple y el imperfecto) y España (39, 37%).
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Quesada Pacheco (2000b) consigna para Centroamérica el uso del pretérito simple
para cualquier tipo de acción pasada, y el compuesto para acciones pasadas proyectadas hasta
el presente (“He estado enfermo desde el lunes”) o para el énfasis o topicalización de una
acción pasada (“Venía distraído por el camino y me he tropezado con un caballo”). En
Venezuela, Sedano y Bentivoglio (2000) aseguran que el pretérito simple se emplea para
acciones concluidas, sean recientes o muy anteriores, mientras que el compuesto sirve para
expresar una situación no concluida del todo o con relevancia presente (“Siempre me ha gus-
tado viajar”). Por último, para Argentina, Donni de Mirande (2000) manifiesta que en la zona
litoral-pampera se prefiere el pretérito simple, pero que en la región central se emplea más el
compuesto. Para este mismo país, Lipski (1994) señala que el pretérito simple se suele usar,
en vez del compuesto, en situaciones en las cuales es clara la continuidad en el presente: “Juan
no llegó todavía”.
Con respecto al futuro de indicativo (el futuro sintético), cabe observar que todos los
textos lo presentan como un alternante de la perífrasis ‘ir a + infinitivo’ (el “futuro informal”,
según Dos mundos) o como una forma que se refiere a un futuro más lejano que el indicado
por esta. También se le denomina el “verdadero futuro” (Contigo), a pesar de que es un hecho
más que documentado de que se trata de una forma poco frecuente en la conversación espon-
tánea con este valor (Quesada Pacheco 2000a, Moreno de Alba 1993, Lope Blanch 1970, los
diferentes apartados en Alvar 2000). Por ejemplo, para el habla culta de México, Moreno de
Alba (1977b) nos da los siguientes porcentajes para las formas verbales con valor de futuro
absoluto: ‘ir a + infinitivo’: 51%, presente de indicativo: 25,8%, futuro sintético: 23,2%.
Esta forma se utiliza, especialmente, en el registro escrito13 con valor de futuro, y en
el oral con el valor modal de conjetura, inferencia, probabilidad o dubitación con respecto al
presente; es decir, en este segundo caso no se trata de un “verdadero futuro”.
Desgraciadamente, solamente en Dicho y hecho y en Dos mundos se especifica, en una nota,
que su uso es menor que el de ‘ir a + infinitivo’ con el sentido de futuro. Hay que reconocer
que, por lo menos, varios de los textos examinados incluyen el valor modal dentro de sus
empleos (Dicho y hecho, Charlemos un poco, ¡Arriba!, Horizontes, Dos mundos).
Por último, el pretérito imperfecto de subjuntivo también es tema de variación en
español; en particular, el hecho de que posee dos alomorfos, en apariencia, en variación libre:
-ra ~ -se. Empero, aunque el empleo de una forma o la otra no conlleve cambio de significa-
do, el uso está determinado por motivos dialectales y estilísticos. Todos los libros estudiados
consignan el paradigma respectivo con la forma -ra y, algunos, anotan que –se es otra posibi-
lidad, sin aclarar en qué lugar o situación (Caminos, ¡Claro que sí!), o afirman que se oye úni-
camente en España (Plazas, Así es, Horizontes, En Contacto). En Charlemos un poco, se dice
que la forma con -se es menos frecuente y se encuentra en partes de América Latina y España. 
El hecho de que en Hispanoamérica prevalecen las formas en –ra no se pone en duda
(Quesada Pacheco 2000, Vaquero 1998, Alvar 2000), pero la afirmación de que se utiliza más
en España es ya un lugar común entre los profesores de español como segunda lengua.
Desafortunadamente, se trata de un dato erróneo: tanto en España como en América, la forma
en  -ra supera en frecuencia de uso a la forma en -se. En España, los estudios de habla culta
de Madrid y Sevilla consignan un porcentaje de 85% de uso de -ra frente a -se (DeMello
1997). Además, no está claro que sea generalizable tampoco el dato de que en toda
Hispanoamérica prevalecen las formas en -ra, sobre todo en vista de que el factor ‘grado de
formalidad del discurso’ no ha sido estudiado a profundidad a este respecto14.
SÁNCHEZ: Variación morfosintáctica y enseñanza del español...140
En este mismo apartado, vale la pena analizar la estructura que se presenta para las
cláusulas hipotéticas en pasado irreal. De los cuatro libros que incluyen este tema, solamente
uno (Horizontes) da como alternantes en igualdad de condiciones las construcciones ‘Si +
pluscuamperfecto de subjuntivo + condicional perfecto’ y ‘Si + pluscuamperfecto de subjun-
tivo + pluscuamperfecto de subjuntivo’. En los otros tres, En contacto, Dos mundos y
Charlemos un poco, se describe únicamente la primera posibilidad: “Si hubiera ganado las
elecciones, el candidato habría hecho varios cambios para mejorar la situación económica”
(Terrell 1998: 540). 
El dato es relevante cuando se sabe que el uso del pluscuamperfecto de subjuntivo en
el resultado (la apódosis) en lugar del condicional perfecto es general tanto en España como
en Hispanoamérica: en el habla culta de varias ciudades importantes de las dos regiones pre-
valece en hasta un 90% por sobre el empleo del condicional (DeMello 1997). ¿Por qué privi-
legiar, entonces, la construcción menos frecuente en desmedro de la más utilizada? 
Además, afirmaciones como la que se hace en Dos mundos (Terrell 1998: 540) sobre
la poca frecuencia de uso cotidiano de este tipo de cláusulas con pluscuamperfecto de sub-
juntivo (“Estas formas no se oyen frecuentemente en la conversación ordinaria, pero son
comunes en la escritura y el habla más formal”) resultan inexactas y basadas en una impresión
difícilmente corroborable.
2.1.3. Los pronombres relativos y de objeto
En cuanto a los pronombres relativos, el aspecto que inmediatamente salta a la vista al
examinar los libros de texto concierne a las explicaciones sobre el uso de ‘que’ y ‘quien’ y, en
menor medida, ‘el cual’. La mayoría de los textos se limitan a indicar cuáles son los distintos
pronombres relativos y su uso según los condicionamientos sintácticos (‘quien’ se usa en cláu-
sulas no restrictivas y después de preposición) y semánticos (‘quien’ se refiere a personas, mien-
tras ‘que’ puede referirse también a animales y cosas). En Repase y escriba se afirma que el rela-
tivo ‘que’ es más común en el registro oral y Horizontes señala que simplemente se usa más, sin
mayores detalles. Es de lamentar, por consiguiente, la ausencia de explicaciones más detalladas
y exactas sobre este aspecto morfosintáctico, sobre todo cuando se piensa que, para este punto,
la mayoría de los estudiantes ya ha superado el nivel elemental de manejo de la lengua. 
Como lo hace ver De Kock (1997), la cuestión del empleo de un relativo u otro no
solamente está determinada por los condicionamientos señalados, sino, especialmente, por el
registro empleado; en su estudio de las variedades madrileñas, este autor encuentra que el rela-
tivo ‘que’ supera con creces la frecuencia de uso de ‘quien’ y ‘el cual’ en la escritura, y que
estos últimos están casi ausentes en el habla espontánea culta (seis apariciones de ‘quien’ y
una de ‘el cual’, frente a 379 de ‘que’ y 218 de ‘el que’). Para Costa Rica, Solano Rojas (1990)
encontró el predominio casi absoluto del nexo ‘que’ (98,98%) sobre los otros relativos (cual,
quien, donde, cuando, como, cuanto) y otras formas nexuales en el habla culta. En un estudio
de nuestra autoría sobre los mismos materiales del habla culta costarricense, de 177 cláusulas
de relativo, únicamente seis emplearon un pronombre distinto a ‘que’; es decir, como relati-
vo, ‘que’ se utilizó en un 96,61% de los casos (Sánchez Avendaño 2001).
Mención aparte merece el relativo ‘cuyo’, tratado en tres de los libros: Repase y escriba,
En Contacto y Charlemos un poco. En ninguno de ellos se menciona que se trata de una forma
Filología y Lingüística XXX (2): 131-154, 2004 141
en desuso en el español moderno oral de todas las regiones (Quesada Pacheco 2000); por
ejemplo, Solano Rojas (1990: 201-2) únicamente halló un caso de ‘cuyo’ en el habla culta cos-
tarricense, en un discurso formal de una persona que ocupó altos puestos públicos, razón por
la cual esta lingüista afirma que este elemento no forma parte del habla de Costa Rica. De
Kock (1997) no lo encontró ni una sola vez en los materiales para el estudio del habla culta
de Madrid, pero sí en textos de prosa informativa.
Pese a su desuso, los tres libros de español mencionados lo incluyen como un relati-
vo más, sin especificar que es propio del registro escrito formal y de ninguna manera un equi-
valente exacto del inglés ‘whose’, como lo consigna Repase y escriba: “Los jóvenes cuyos
padres beben, tienen muchos problemas” (Canteli 1998: 410).
Constituye un grave error, entonces, que los libros de texto no mencionen la diferen-
cia implicada en el uso de los pronombres relativos según se esté hablando o se esté escri-
biendo, con lo que quizás se podrían evitar fosilizaciones de fenómenos de divergencia
lingüística en el caso de los anglohablantes que aprenden español, los cuales comúnmente uti-
lizan el relativo ‘quien’ cuando producen cláusulas restrictivas referidas a seres humanos.
En lo concerniente a los pronombres de objeto directo e indirecto, salta a la vista la
total concordancia de los libros estudiados: el paradigma que se enseña es el etimológico. De
hecho, el uso de ‘lo, la, los, las’ como pronombres de objeto directo y de ‘le, les’ en función
de objeto indirecto es el único que se muestra en la mayoría de los libros examinados
(Charlemos un poco, Plazas, Así es, Caminos, Dicho y hecho, ¡Ven conmigo! y Spanish for
life). Sin embargo, varios incluyen, asimismo, una referencia sucinta al empleo de ‘le, les’ en
función de complemento directo relativo a hombres en España (Contigo, En contacto, Dos
mundos, Puntos en breve, Horizontes) y relativo a personas en regiones de América Latina
(Puntos en breve, Horizontes), sin especificar de cuáles áreas en concreto se trata.
Efectivamente, el leísmo es propio del centro y norte de España, pero se ha consigna-
do para algunas regiones hispanoamericanas: el Caribe, Bolivia y Ecuador (Vaquero 1998), en
el español andino de Perú (Caravelo 2000), en Paraguay dentro del habla coloquial y con refe-
rente de persona (Garrido 1992), y en ciertos contextos en Costa Rica y Uruguay (Quesada
Pacheco 2000). Si bien, DeMello (1997) hace ver que las circunstancias en las que se utiliza
‘le’ o ‘lo’ pueden ser más complejas de lo que normalmente se dice, como en el caso de su uso
con el verbo ‘enseñar’.
2.1.4. Los determinantes: demostrativos y posesivos
En cuanto a los determinantes demostrativos, es absoluta la presencia del paradig-
ma tripartito, acompañado de la explicación relativa a la distancia con respecto a los hablan-
tes: ‘este’ (cerca del hablante), ‘ese’ (cerca del oyente, a cierta distancia del hablante, a una
distancia corta, ‘nearby’), ‘aquel’ (lejos del hablante y del oyente, a una gran distancia,
‘over there’): ¡Arriba!, Dicho y hecho, Caminos, Contigo, En Contacto, Dos mundos,
Horizontes, Puntos en breve. En Charlemos un poco, se presenta también este paradigma,
pero simplemente se dice que ‘este’ indica lo más cerca del hablante y ‘ese’ y ‘aquel’, la
noción de lejanía.
La tendencia anterior a incluir este sistema de tres miembros la explica con maestría
José De Kock (1997:14): 
SÁNCHEZ: Variación morfosintáctica y enseñanza del español...142
Sabido es que en español existen tres pronombres demostrativos: este, aquel y ese, que se hacen corres-
ponder, a grandes rasgos, con tres modos señalativos, cerca, lejos, entre los dos, más o menos paralelos, a
su vez, con las tres personas verbales: primera, tercera y segunda. Estamos ante un hermoso esquema, con
el que las gramáticas españolas están muy encariñadas porque el español es, en esta circunstancia, reflejo
del latín, lo que la mayoría de las lenguas colindantes y emparentadas no pueden pretender. Y sin embar-
go, de la teoría al empleo efectivo hay más que un trecho y entre el registro escrito y el hablado media un
abismo.
Spanish for life aclara en una nota que en América Latina la tendencia es utilizar
‘este’ y ‘ese’ mucho más que ‘aquel’; por el contrario, los españoles dicen más ‘este’ y
‘aquel’, pues para ellos ‘ese’ conlleva un sentido peyorativo. Según el estudio de De Kock
(1997), esta afirmación resulta falsa. Sólo para el habla culta madrileña, este lingüista
encontró que, efectivamente, se usan predominantemente dos formas con valor demostrati-
vo distintivo: ‘este’ y ‘ese’, el segundo mucho más frecuentemente que el primero (‘ese’:
270 apariciones, frente a ‘este’: 120, y aquel: 19). En el registro escrito, a partir del análi-
sis de un corpus de 19 textos, el mismo autor halló una diferencia notable: también se usan,
sobre todo, dos demostrativos, pero en este caso se trata de ‘este’ y ‘aquel’, mientras que
‘ese’ aparece en forma neutra (‘eso’) con antecedentes imprecisos o en locuciones (p.e. ‘por
eso’) o en un valor como el de ‘este’15. 
Aunque desconocemos la existencia de estudios sobre este tema en las variedades
hispanoamericanas, el sistema –al menos para algunas regiones- parece ser bipartito: ‘este’
(+cercanía del hablante) y ‘ese’/’aquel’ (-cercanía del hablante). En todo caso, lo que salta
a la vista en este caso particular es la necesidad de incorporar la distinción entre formas
más comunes del registro oral frente a las más usuales en el escrito; además, llama la aten-
ción el ceñimiento tan evidente de estos libros de texto a las descripciones gramaticales
tradicionales del español, aun cuando estas sean inexactas, anacrónicas o extremadamente
generales.
Los adjetivos y pronombres posesivos nos muestran, de la misma manera, la confu-
sión entre formas propias de un registro o área geográfica que se explican sin aclarar su extensión.
El caso extremo de generalización está representado por Caminos, en cuyo caso se incluyen
las formas ‘su, sus’ sin indicar nada más que su traducción al inglés. Por lo general, los demás
libros incluyen un paradigma como el siguiente:
Cuadro 1: Adjetivos posesivos
Pronombre personal Posesivo antepuesto
yo mi, mis
tú tu, tus
él / ella / usted su. sus
nosotros / as nuestro / a, nuestros / as
vosotros / as vuestro / a, vuestros / as
ellos / ellas / ustedes su, sus
Filología y Lingüística XXX (2): 131-154, 2004 143
Al lado de este sistema, todos los libros examinados incluyen al margen una indica-
ción sobre la posible ambigüedad de las formas ‘su, sus’ en cuanto a la identidad del posee-
dor, solucionada usualmente por el contexto o, si no, aclarada por medio de la fórmula ‘de +
sustantivo o pronombre’: “Es su libro. El libro es de Paco” (Zayas-Bazán 2001: 88). Sin
embargo, De Granda (1978) muestra que, para el español atlántico (concepto que incluye a las
hablas hispanoamericanas, canarias y meridionales de la Península), la pérdida de ‘vosotros,
vuestro’ del paradigma pronominal-posesivo provocó una reestructuración en el sistema total,
de tal forma que el sistema de posesivos en muchas variedades habladas del español sería el
siguiente:
Cuadro 2: Formas posesivas del español atlántico
Lo más notable de este sistema es la eliminación de la ambigüedad de la forma ‘su,
sus’, pues por lo general se ha especializado para la expresión del poseedor ‘usted’. En los
demás casos, en lugar de ‘su, sus’ se recurre a formas analíticas (‘de + pronombre’). Este cam-
bio se presenta incluso en el caso de ‘nosotros’.
Es clara, entonces, la inexactitud de las explicaciones sobre los adjetivos (y pronom-
bres) posesivos de los libros estudiados, pues todas ellas pecan de generalización de las for-
mas usualmente consignadas en las gramáticas, posiblemente más propias del registro escrito
que del oral de todas las regiones hispanófonas: en muchos lugares, ‘su’ no es el posesivo de
‘él, ella, usted, ellos, ellas, ustedes’, sino únicamente de ‘usted’, como se ha documentado para
el habla de Costa Rica (Sánchez Corrales 1987) y de Canarias, Colombia, Ecuador, México y,
en general, de América (De Granda 1978).
2.1.5. Otros elementos gramaticales
El libro Puntos en breve es el único que menciona otros elementos de variación mor-
fosintáctica, algunos muy extendidos, pero altamente estigmatizados o atacados por los gru-
pos puristas del idioma. Por ejemplo, se refiere a la tendencia en algunos dialectos de añadir
una -s final en la segunda persona singular (tú) del pretérito: hablaste - hablastes; sin embar-
go, afirma que es preferible no hacerlo. También consigna la existencia de las formas ‘dijieron’ y
‘trajieron’ en lugar de ‘dijeron’ y ‘trajeron’, respectivamente, pero aclara que las últimas son
las aceptadas en el uso formal. También consigna ‘haiga’ por ‘haya’ en el habla cotidiana, la
primera no aceptada en el uso formal.
Pronombre personal Posesivo antepuesto
yo mi, mis
tú / vos tú, tus
él / ella de él / de ella
usted su, sus
nosotros de nosotros / as
ellos / ellas de ellos / de ellas
ustedes de ustedes
SÁNCHEZ: Variación morfosintáctica y enseñanza del español...144
Asimismo, hace alusión a la pluralización de ‘haber’ en su significado existencial en
el habla popular: “Habían muchas personas”, mas añade que la forma singular es la aceptada.
Lo mismo afirma de las construcciones ‘me se’ y ‘te se’ por ‘se me’ y ‘se te’ en algunas áreas
rurales de América Latina y los Estados Unidos: las segundas son las aceptadas. Como se ve,
aunque este libro no recomienda su uso, al menos incorpora una breve mención de aspectos
muy comunes en las hablas del mundo hispánico16.
Otros elementos de variación muy generalizados no se mencionan en ninguno de los
textos, a pesar de la importancia de su reconocimiento para los aprendices de español que
algún día se puedan enfrentar con hablantes que los empleen: el ‘hasta’ exclusivo extendido
desde México hasta Venezuela (Quesada Pacheco 2000a), Ecuador (Carrasco 1991) y la costa
norte de Perú (Caravedo 2000), como en “Se abre hasta las 9” (a partir de las 9); el empleo de
‘se los/las’ por ‘se lo/la’ documentado en muchas de las ciudades más importantes de
Hispanoamérica (México, Bogotá, Caracas, La Habana, San José, Santiago de Chile y Buenos
Aires, entre otras, según DeMello 1997), por ejemplo, “Me llegó una carta. Se las voy a leer”;
o el uso de ‘le’ por ‘les’ en toda América (Quesada Pacheco 2000a), como en “Le regalé varios
juguetes a mis sobrinos”.
Dos de estos tres últimos casos en los que los libros analizados son totalmente omi-
sos representan buenos ejemplos de variación en los que la comprensión del mensaje puede
verse perjudicada por el desconocimiento por parte de los discentes de la existencia de tales
fenómenos. Un estudiante al que siempre se le han enseñado el ‘hasta’ con el sentido de fin
o conclusión (el ‘hasta’ inclusivo) o el uso de ‘se los’ con ‘los’ referido a un objeto directo
plural podría tener dificultades para entender los enunciados reales, pronunciados en situa-
ciones reales con interlocutores hispanohablantes nativos reales, o pensar que o bien él no
es lo suficientemente avanzado como creía o su profesor de español no le dijo toda la ver-
dad sobre el asunto.
3. El extremo opuesto: la diversidad incomprensible
Al incorporar las variedades dialectales en la clase y en los materiales didácticos, tam-
bién habría que evitar la sobreexposición de los alumnos a la diversidad. Es un extremo en el
que es fácil caer si no se han planteado con claridad los objetivos de la actividad. Esto es, no
se trata de darle al estudiante la sensación de que no podrá comprender la variedad de espa-
ñol coloquial de ninguna parte, pues está condenado a hablar como un no nativo en una espe-
cie de español “sin tierra”. Los materiales deben estimular la tolerancia hacia la diversidad, no
crear la idea de que las variedades regionales son crípticas y, por lo tanto, no merecedoras de
su consideración. 
Un claro ejemplo de lo que estamos diciendo se encuentra en la sección “Español a
domicilio” de la revista alemana ECO, destinada a desarrollar las habilidades lingüísticas en
español de los aprendices germanohablantes. Aunque muy bien intencionada, esta sección
peca algunas veces de presentar una visión indescifrable de la variedad, incluso para un his-
panohablante nativo no perteneciente a la región estudiada. El siguiente ejemplo servirá para
mostrar nuestro punto:
Filología y Lingüística XXX (2): 131-154, 2004 145
Un malón la muerte
María: Hola, ¿cómo estái?
Lorena: El descueve. Ayer estuve en un malón la muerte. Había ene gallos y gallas conocidas. Cacha, tam-
bién estaba el pololo de Sofía. ¿Te acuerdas de él? El chupamedias del colegio. Lo pillé chanchito pin-
chando con una galla súper siútica y gansa. Y llevaba un terno súper picante. Me tinca que Sofía ni cacha
que tiene.
M.: Sí, sí me acuerdo de él. La pobre Sofía. Bueno, y ¿qué había de comer y tomar?
L.: La comida estaba riquísima. Tenían hartos tipos de canapés: de loco, macha, piure, etc. Y para tomar
había pisco-sour, vaina y cola de mono. Comí tanto que me dolió la guata toda la noche y llegué súper
tarde a la pega, ya que no me podía levantar del sueño que tenía. Oye, ¿por qué no vienes a mi casa y aquí
seguimos copuchando? Y, además, me podrías ayudar a preparar el asado para la noche. Voy a hacer unos
ricos anticuchos y una buena chicha.
M.: Claro, con gusto te puedo ayudar. Pero tardaré un poco más de lo normal, ya que mi hermano chocó
el auto y me toca tomar una micro o una liebre. ¿Y quién viene al asado?
L.: Ene gente. El Pelao, Pablo con su grupito, y también Claudia con su guagüita recién nacida. Tengo ene
ganas de conocerla. Dicen que es un plato.
M.: ¡Qué macanudo! Así la puedo conocer también. Pero, qué lata que viene el Pelao (...)
A todas luces, el verosímil que propone el diálogo corresponde a lo que Rosenblat
(1971) llama “la visión del turista”: en el diálogo se destaca únicamente lo diferencial, lo
extraño, al extremo de dar la sensación de estar leyendo un texto en otro idioma. Claramente,
se escogieron para el diálogo los elementos más “exóticos” del habla chilena y se pusieron
todos juntos, en una combinación que quizás a un hablante nativo de esta variedad le sonaría
poco natural. 
En otras palabras, la variación idiomática se incluye en estos materiales, pero para
hacer resaltar la desviación en relación con el supuesto estándar aprendido por los estudian-
tes. Además de ello, obsérvese cómo la mayoría de los elementos son de tipo léxico (palabras,
locuciones) y cómo los diálogos son rígidos, sin las características reales de la oralidad, o sea,
son diálogos literarios (propios de, por ejemplo, una obra teatral).
4. Conclusiones: la enseñanza de la variación dialectal
En este trabajo nos centramos en los libros publicados a partir de la década del noven-
ta en los Estados Unidos. Como dijimos en su momento, la decisión no fue arbitraria, sino que
respondía a dos factores: el auge de la publicación de textos para la didáctica de segundas len-
guas en este país (especialmente en cuanto al español) y la utilización de dichos libros en cen-
tros de enseñanza del español como L2 en Costa Rica. Es claro que el segundo factor merece
una reflexión de nuestra parte: ¿por qué emplear, como libros de texto o de referencia, mate-
riales publicados para la enseñanza del español como lengua extranjera para una población
muy concreta? 
La enseñanza del español en Costa Rica a hablantes no nativos corresponde a lo que
se denomina la didáctica de una segunda lengua, pues aquí este es el idioma de la comunica-
ción cotidiana y oficial en la mayoría de las regiones. No parece lógico, entonces, recurrir a
textos para su enseñanza como lengua extranjera, debido a que la situación de aprendizaje es
diametralmente distinta: en primer lugar, la variedad de español no corresponde a la de los
libros; en segundo lugar, es posible la interacción diaria con hispanohablantes nativos que de
seguro les proveerán un input mucho más rico y efectivo a los aprendices; en tercer lugar, los
 
SÁNCHEZ: Variación morfosintáctica y enseñanza del español...146
materiales didácticos para la enseñanza del español pueden elaborarse a partir de la realidad
circundante (programas de televisión, periódicos, grabaciones, etc.).
Además, como ya se mencionó, estos libros están dirigidos a una población muy espe-
cífica, razón por la cual casi todos ellos dan las explicaciones y los ejemplos traducidos al
inglés, un elemento más para considerar la inadecuación de dichos materiales para la situación
en la que se enseña el español como L2 en Costa Rica17. En todo caso, que la referencia a la
diversidad lingüística sea más conveniente tratarla en la enseñanza del español como segunda
lengua o como lengua extranjera es aún una cuestión por dilucidar en futuras investigaciones
de campo.
Parece obvio pensar, no obstante, que la referencia a tal diversidad sea más fácil tratar-
la en situaciones de aprendizaje del idioma en la región donde se habla cotidianamente, por
cuanto los aprendices están en contacto directo con el habla real de hablantes nativos reales en
situaciones auténticas, lo cual ya de por sí conlleva a una relación con usos distintos de la len-
gua: los jóvenes no hablan igual que sus padres, ni las mujeres igual que los hombres, ni la varie-
dad de la clase es la misma que se oye en las noticias o en los autobuses, etc. De esta forma, es
probablemente más sencillo hacer notar a los aprendices que la lengua es heterogénea por defi-
nición, e introducir en la clase nociones breves sobre las distintas formas del léxico, la gramáti-
ca, la pronunciación o la pragmática según variables geográficas, sociales y estilísticas.
Sin embargo, el hecho de que se esté enseñando español en un país donde se conce-
biría como lengua extranjera no justifica la promoción de la idea de que la lengua es un todo
homogéneo, con reglas de acatación indiscriminada, con una gramática monolítica.
Como queda evidenciado, la ausencia (voluntaria o por desconocimiento) de explica-
ciones verdaderas o, cuando menos, no planteadas en términos absolutos, sobre el empleo de
determinados rubros lingüísticos en español es más que patente en los libros de español como
lengua extranjera examinados. Es necesario tener en mente que la mayoría de los libros per-
tenecen al nivel inicial de aprendizaje del idioma, pero lo cierto es que muchos estudiantes
siguen estos cursos y luego, para los niveles avanzados, llevan cursos de historia, literatura o
lenguaje para propósitos especiales (p.ej. español comercial), así que nunca recibirán ninguna
instrucción sobre nociones de variación lingüística.
No se trata –insistamos en ello- de convertir los libros de texto en manuales de dia-
lectología hispánica para especialistas, sino en despojarse de ciertos datos y explicaciones
repetidos hasta el cansancio (pero no por esto menos falsos) sobre el funcionamiento del espa-
ñol, como la manida costumbre de asegurar que es en España donde se emplea tal o cual
forma, sin que esto sea cierto o se haya verificado en muchos casos.
Es clara la necesidad de exponer a los estudiantes a diversas variedades del idioma
con el fin de ayudarlos a desarrollar una competencia, al menos pasiva18, de sobrevivencia y
alejarlos de las ideas engañosas y prejuiciadas de que existe “una forma correcta de decir las
cosas” o “una única manera de emplear un determinado rubro gramatical”, concepciones que,
en todo caso, actúan en desmedro de la eficiencia y la eficacia comunicativa de los aprendi-
ces cuando tienen que enfrentarse al habla real (debiéramos decir, más bien, las hablas reales)
de una comunidad lingüística concreta. En la enseñanza del español como segunda lengua o
como idioma extranjero, vale la pena tener presente a Max L. Wagner, quien caracterizó el
español de América como “variedad dentro de la unidad y unidad dentro de la diferenciación”
(citado por Lope Blanch 2000). Es decir, enseñamos lo que de común tiene el sistema, pero
sin perder de vista su heterogeneidad inherente a toda lengua viva.
Filología y Lingüística XXX (2): 131-154, 2004 147
En este sentido, debemos insistir, como autores de libros y como profesores de espa-
ñol como segunda lengua o lengua extranjera, en la necesidad de incorporar referencias a la
variación idiomática en aspectos tales como el voseo y el ‘vosotros’ en los paradigmas de con-
jugación y en los pronominales, en la aclaración de cuándo un elemento es propio del registro
escrito o del oral (como pasa con los pronombres relativos), entre otros casos particulares19.
Todo ello con el fin de no caer, en la medida de lo posible, en explicaciones excesivamente
generales o falsas encubiertas con argumentos pedagógicos falaces. 
Rickford (1996) señala dos razones para estudiar los dialectos en la clase de idiomas
(maternos o extranjeros). El primero es preparar mejor a los estudiantes para la comprensión
de las variedades vernáculas de una lengua extranjera (cabría incluir aquí también el caso de
las segundas lenguas) que pueden encontrar al entrar en contacto con hablantes nativos de
esta. La segunda razón es incentivar una conciencia sobre la variación social y regional del
idioma, lo cual puede incrementar la sensibilidad hacia la diversidad y riqueza de las comu-
nidades de habla en las que se emplea la lengua. En este segundo punto, es necesario hacerles
notar que las diferencias dialectales son, generalmente, sistemáticas y regulares, y que no se
deben a descuido o pereza de los hablantes, como comúnmente se escucha en nuestro medio.
Es cierto que determinados dialectos o formas conllevan mayor prestigio, pero no es menos
verdadero que esto es así como resultado de factores políticos y sociales externos a la lengua,
como lo señala acertadamente el mismo Rickford.
Si hemos de concebir el español como diasistema (Sánchez Corrales 1993), en reco-
nocimiento de su verdadera naturaleza heterogénea pero también unitaria, hemos de evitar
afirmar que se está enseñando, por un lado, “el uso cotidiano de la gente educada en vez del
español literario, formal” al lado que se incluye ‘cuyo’ como un pronombre relativo sin men-
cionar su desuso en el registro oral de todas las regiones -como se hace en Repase y escriba-
y, por otro, excluir ese uso real de muchas regiones hispanohablantes y centrarse en los usos
propios del registro escrito. 
Es indispensable distanciarse un poco de la trillada justificación de que se está ense-
ñando la variedad estándar. Como bien lo nota Moreno Fernández (1998), el llamado “espa-
ñol estándar” no está bien definido, pues en principio debería ser una variedad desprovista de
cualquier elemento que no pertenezca a la generalidad del sistema; esto es, no puede seguirse
identificando el estándar con la norma castellana, a partir de la cual se han elaborado los pro-
nunciamientos académicos. Mientras no se tenga un panorama claro y definido con criterios
objetivos sobre lo que sí podría considerarse un español estándar, o una norma estadística, el
argumento de que determinados rubros idiomáticos (como el voseo) no deben incorporarse a
la clase carece de fundamento científico.
Asimismo, habría que evitar el engaño de que, por ambientar cada lección en un
país hispanohablante distinto, se está incluyendo el uso real cotidiano, cuando, por ejem-
plo, se conjugan los verbos en la forma ‘vosotros’ en los capítulos dedicados a Perú o
México y se hace hablar de ‘tú’ a los argentinos en los diálogos supuestamente ambienta-
dos en su país (Plazas).
El problema de fondo quizás consiste en no haber definido previamente el macrodia-
lecto que se desea o se necesita enseñar: ¿el peninsular o el atlántico? (Vila Pujol 1994)20. Por
esta misma razón, en todos los libros analizados se incluye el ‘vosotros’ para su reconocimien-
to (competencia pasiva), pero pocos mencionan el leísmo también propio de las variedades
peninsulares. ¿No habría que desarrollar, en este caso también, una competencia pasiva si
SÁNCHEZ: Variación morfosintáctica y enseñanza del español...148
hemos de ser consecuentes con nuestra propuesta? También esta es la causa de que un libro
como Puntos en breve, que se caracteriza por incorporar un buen repertorio de elementos de
variación en todos los niveles y con indicaciones claras del lugar donde se emplean, incluya
las palabras ‘computadora’ y ‘ordenador’, sin señalar que la segunda es exclusiva de España.
A todas luces, son cuestiones que no parecen haberse reflexionado en el proceso de escritura
de los libros.
La propuesta de inclusión de las variedades dialectales de Vila Pujol (1994) es muy
clara en indicar la necesidad de esclarecer qué se va a enseñar. Para ella, en cuanto a la cuestión
primaria de si se debe enseñar la variedad del español peninsular de prestigio o el atlántico de
prestigio, la decisión debe tomarse con el criterio principal del lugar donde los aprendices uti-
lizarán la lengua. En este sentido, cobran mayor fuerza las observaciones que realizamos sobre
la inadecuación de los libros de texto estadounidenses al incorporar la enseñanza privilegiada
de la forma ‘vosotros’. 
Además del macrodialecto, Vila Pujol llama la atención sobre la importancia de
incorporar referencias sobre otras subvariedades de uso geográfico más restringido, espe-
cialmente cuando se enseña español en lugares donde estas están muy diferenciadas de la
que se emplea en la clase. Para ella, esta comparación entre la variedad de la clase y la varie-
dad ambiental es necesaria para desarrollar una competencia pasiva por parte de los apren-
dices, de forma que estos no se sientan incapaces de desenvolverse competentemente tan
pronto como salgan del aula.
Tampoco se ha reflexionado sobre la distinta frecuencia de uso de los diversos recur-
sos lingüísticos del español de acuerdo con el registro oral o escrito. Bien lo afirma De Kock
(1997: 16):
La confusión puede ser grande y los despropósitos múltiples si, en la enseñanza del español, lengua extran-
jera, no se llama la atención sobre las diferencias entre registros. Ni es de desear aprender a escribir el espa-
ñol tal como se habla -¡en la realidad!- ni tampoco esforzarse en hablar como los escritores escriben. Es
aconsejable, por consiguiente, mantener separados ambos registros. Comoquiera que, por razones didácti-
cas, en la enseñanza no es sensato hacer avanzar, a un tiempo, la gramática de dos registros harto distin-
tos, es preferible otorgar prioridad a uno de ellos.
Ya vimos un ejemplo claro de este defecto didáctico seudofacilitador cuando nos referimos a
la inclusión del relativo ‘cuyo’ sin ninguna aclaración.
Como consecuencia de todo lo que hemos mencionado y mientras la variación idio-
mática no sea tomada en cuenta con toda la seriedad que amerita, a lo sumo se les seguirán
presentando a los estudiantes “curiosidades dialectales”, “formas exóticas” generadas, sin
duda, en el calor del trópico, al margen del aprendizaje real de la lengua. Y lo más triste de
ello es que tal vez ni siquiera estas sean exactas, como el epígrafe de este artículo, en el que
se nos acusa a los costarricenses de encajarle las combinaciones de sufijos –ico/-ica a todo
cuanto se nos ponga por el frente: comidicas, camicas y estudianticos incluidos21. 
Notas
1. Esta nota dialectal de antología se la debo a mi amiga y colega Ana Elena Castillo, a quien le quedo pro-
fundamente agradecido. Deseo dejar constancia de mi agradecimiento, asimismo, al Dr. Jorge Murillo
Medrano, quien tuvo la amabilidad de revisar este trabajo y sugerirme algunos cambios importantes.
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2. La lista completa de los libros examinados en este trabajo se encuentra en la segunda sección de la biblio-
grafía.
3. Así, Quesada Pacheco (2000: 82) la consigna para el discurso religioso, mientras que Rocío Caravedo
asevera que en Perú se puede escuchar en sermones, arengas y discursos y que, en todo caso, “no se trata
propiamente del plural de ‘tú’, como forma de tratamiento no deferencial, sino más bien de una forma
plural, indiferenciada respecto del tipo de tratamiento, que caracteriza situaciones solemnes o de mucha
formalidad y que connota un estilo elevado no coloquial” (Alvar 2000: 162).
4. Aunque se debe notar que, al menos en la edición de 1998, faltan las conjugaciones respectivas para ‘ser’,
‘tomar’ y los verbos regulares de la primera conjugación en presente de indicativo.
5. En esta cita, y en las próximas escritas originalmente en inglés, damos una traducción libre.
6. Por otra parte, se suele ignorar el hecho de que, como afirma Quesada Pacheco (2000:86), “exceptuan-
do las Antillas, todos los países de América presentan algún tipo de voseo y, por lo menos, en alguna de
sus regiones: México (Chiapas y Tabasco), Guatemala, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Costa Rica,
Panamá (occidente), Colombia, Venezuela (zona andina), Ecuador (sierra principalmente), Perú (sierra),
Bolivia, Paraguay, Uruguay, Argentina y Chile”. Asimismo, hay que tener claro que el voseo no presen-
ta los mismos paradigmas de conjugación ni recibe la misma valoración social en todas estas regiones.
Al respecto, véase Lipski 1994.
7. Esta misma “libertad” para tutear en España se menciona en Horizontes como una tendencia en la actua-
lidad a usar el ‘tú’ en esta nación.
8. Mención aparte hay que hacer de las regiones con un sistema tripartito: usted-tú-vos, en las que cada una
de estas formas de tratamiento es adecuada según la mayor o menor cercanía entre los hablantes, como
sucede en Guatemala y El Salvador. Se trata, en general, de un continuum de formalidad máxima (usted),
media (tú) y mínima o nula (vos). Para más datos al respecto, véase Quesada Pacheco (2000) y Alvar
(2000), entre otros.
9. Destacamos con comillas lo de tiempos verbales, pues nos ceñimos a la crítica que, con rigurosidad cien-
tífica y espíritu esclarecedor, exponen del tiempo verbal en español Roja y Veiga (2000).
10. A pesar de la inexactitud de esta nomenclatura, empleo los nombres dados por el Esbozo de una nueva
gramática de la lengua española (1973), no porque me parezcan acertados, sino porque son los más
conocidos en nuestro medio.
11. Valga aclarar que en Dos mundos, por ejemplo, a todas luces se trata del valor típicamente hispanoame-
ricano de esta forma. Lo mismo habría que decir de Puntos en breve.
12. En un estudio particular al respecto, Moreno de Alba (1977a) resalta el uso más restringido de esta forma
verbal en México frente a su alta frecuencia de empleo en España, tanto en el registro oral (10,2% de uso
del perfecto compuesto, frente a 45,1% del imperfecto y 41,9% de perfecto simple), como, en general,
también en el registro escrito hispanoamericano (8,9% frente a 39,3% en las obras de Benavente).
13. Sin embargo, Moreno de Alba (1977a) cita el trabajo estadístico de Bull sobre el español hispanoameri-
cano, en el que se exponen los siguientes porcentajes: 2,26% en el registro escrito y 0,98% en el regis-
tro oral (porcentajes sobre el total de formas verbales empleadas). A simple vista se nota el reducido
empleo del futuro sintético también en la escritura.
14. Menciono este factor como uno de tantos posibles todavía no investigados. Mi impresión es que, en Costa
Rica al menos, el uso de la forma con –se podría estar motivado por la formalidad que el hablante quie-
re imprimirle a su discurso.
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15. Tampoco parece acertada, al menos no para todos los dialectos peninsulares, la explicación de que ‘ese’
tenga un valor despectivo. Para el español de Córdoba, Diana Ranson (Serrano 1999) describe valores
muy diversos de este y los otros demostrativos, aun cuando van pospuestos, posición para la cual Gili
Gaya había declarado su significado peyorativo. De Kock (1997) afirma que, para el habla culta de
Madrid, ‘ese’ no tiene ninguna connotación despectiva. 
16. De hecho, es bastante insistente en incluir notas sobre aspectos del español del suroeste de Estados
Unidos, como la existencia de ‘nadien/naidien’ por ‘nadie’ y ‘muncho’ por ‘mucho’.
17. Una anécdota puede servir para ejemplificar mejor este problema. En una mesa redonda en la que se
presentó una primera versión de este trabajo, una asistente intervino para relatar que, al entrar a un chat
francés en el cual alguien preguntó cuál era el mejor país de América Latina para aprender español, los
participantes le indicaron que en cualquiera daba lo mismo, pues de todos modos en todos se empleaban
libros de texto en inglés hechos en Estados Unidos, así que lo mejor era buscar el país que fuera más
barato.
18. Ciertamente, se supone que, en la enseñanza de segundas lenguas, se persigue una competencia activa.
Sin embargo, creo que el dominio activo de muchas variedades idiomáticas regionales no debe ser un
objetivo de la didáctica de lenguas, no solo porque implicaría una labor agotante y hasta contraprodu-
cente, sino porque ni siquiera es común que un hablante nativo de una lengua domine todas sus varieda-
des. El ideal de enseñanza de las lenguas (maternas o segundas) debería ser –en nuestra concepción- la
tolerancia, respeto y comprensión de la mayor cantidad posible de variedades regionales y sociales, y la
competencia activa en varias modalidades estilísticas.
19. Si bien hemos señalado aquí algunos de sus problemas, Plazas, Dos mundos y Puntos en breve constitu-
yen buenos ejemplos de textos que se preocupan por la inclusión de diversos elementos de variación.
20. No es que exista una descripción detallada de estos dos macrodialectos señalados por Vila Pujol, pero sí
parece acertado tomar esta distinción como punto de partida. En términos lingüísticos, contamos con iso-
glosas generales que nos permitirían contraponerlos: en gramática, la inexistencia de la forma ‘vosotros’
en el paradigma verbal y pronominal de uso cotidiano en el español atlántico; en fonología, el seseo de
esta misma macrorregión. Si partimos de estos dos hechos, por lo menos, tendremos una idea sobre qué
pronunciación y cuáles modelos de conjugación verbal enseñar. En todo caso, la cuestión de las macro-
variedades no es de fácil resolución; sobre todo si se recuerda la polémica discusión sobre la distinción
entre español americano y español peninsular.
21. Aquí es indispensable realizar una última aclaración. Es propio de muchos dialectos caribeños la disimi-
lación fonética del sufijo diminutivo –it. Esta disimilación se da cuando la raíz de la palabra termina en
/t/, razón por la cual la [t] del sufijo cambia a [k] (escrito «c»). Así, ‘gatito’ se diría en muchas regiones
‘gatico’. En Costa Rica, este fenómeno parece haber tenido mucha mayor extensión y empleo décadas
atrás, aunque todavía muchos hablantes, especialmente mayores o de zonas rurales, realizan la disimila-
ción. En el habla de las generaciones más jóvenes, subsisten algunas formas como ‘poquitico’. Según
algunos autores, el antiguo uso ampliamente extendido de las formas diminutivo-cariñativas (con –it o
con –ik) en el habla costarricense es el motivo de que se nos conozca con el gentilicio de ‘ticos’ (princi-
palmente por el antiguo apelativo de ‘hermanitico’) (Gagini 1975). Sin embargo, un costarricense nunca
usaría las formas ‘camica’ o ‘comidica’, pues no cumplen con el requisito de presentar una [t] final en la
raíz. Es más que obvio el desconocimiento de la realidad lingüística costarricense del que escribió tal
nota dialectal.
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