Costa Rica | 2021 Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 1 Siglas ATIC Área de Tecnologías de la Información y Comunicación BID Banco Interamericano de Desarrollo CENAREC Centro Nacional de Recursos para la Educación Inclusiva CIAP-MNC-CE Comisión Interinstitucional Administradora del Proyecto Marco Nacional de Cualificaciones de las Carreras de Educación CIDE Centro de Investigación y Docencia en Educación Colypro Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes CONAPDIS Consejo Nacional de Personas con Discapacidad CONARE Consejo Nacional de Rectores CONESUP Consejo Nacional de Enseñanza Superior Privada CSE Consejo Superior de Educación CSUCA Consejo Superior Universitario Centroamericano DET División de Educación para el Trabajo DGSC Dirección General del Servicio Civil ET-MNC-CE Equipo Técnico del Marco Nacional de Cualificaciones de las Carreras de Educación INAMU Instituto Nacional de las Mujeres INIE Instituto de Investigaciones en Educación MCESCA Marco de Cualificaciones para la Educación Superior Centroamericana MEP Ministerio de Educación Pública MNC-CE-CR Marco Nacional de Cualificaciones para carreras de Educación en Costa Rica MNC-EFTP-CR Marco Nacional de Cualificaciones de la Educación y Formación Técnica Profesional de Costa Rica OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OIT Organización Internacional para el Trabajo ONEEI Observatorio de la Educación Especial Inclusiva OPES Oficina de Planificación de la Educación Superior PISA Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes 2 PLANES Plan Nacional de Educación Superior SEC Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de la Educación Costarricense SINAES Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior TEC Instituto Tecnológico de Costa Rica UACA Universidad Autónoma de Centroamérica UAM Universidad Americana UC Universidad Católica de Costa Rica UCA Universidad de Cartago Florencio del Castillo UCIMED Universidad de Ciencias Médicas UCR Universidad de Costa Rica UH Universidad Hispanoamericana UIA Universidad  Internacional de las Américas UISIL Universidad Internacional San Isidro Labrador ULATINA Universidad Latina de Costa Rica ULICORI Universidad Libre de Costa Rica UNA Universidad Nacional UNADECA Universidad Adventista de Centroamérica UNED Universidad Estatal a Distancia UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNIBE Universidad de Iberoamérica UNIRE Unidad de Rectores de las Universidades Privadas USAM Universidad San Marcos USL Universidad Santa Lucía UTN Universidad Técnica Nacional INEINA Instituto de Estudios Interdisciplinarios de la Niñez y la Adolescencia 3 Colaboradores Ana Patricia Vázquez Chávez, CENAREC. Charla: Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Jaime Fornaguera, Centro de Investigación en Neurociencias, UCR. Charla: Aportes de la neurociencia en el aprendizaje escolar y su abordaje en la formación docente. Tatiana Cartín Quesada, Dirección de Vida Estudiantil, MEP. Charla: La formación docente con enfoques de Derechos Humanos. Ana Helena Chacón Echeverría, Gobierno de la República. Charla sobre política pública con enfoque en derechos humanos. Richard Navarro Garro. Dirección de Desarrollo Curricular, MEP. Charla: Política Educativa y Curricular en la formación docente. Maybel Quirós Acuña. Dirección de Desarrollo Curricular, MEP. Charla: Política Educativa y Curricular en la formación docente. Grettel Oses Gutiérrez, CONADPIS. Asesoría tema de discapacidad. Zaida Molina Bogantes. Asesoría Técnica Curricular. Gilberto Alfaro Varela. Asesoría Técnica. Laura de los Ángeles Jiménez Umaña, CONARE. Análisis y criterio evaluativo de información. Alfredo Ortega Cordero, MEP. Participación en plan piloto. Mónica de Jesús Chacón Prado, UNED. Participación en plan piloto. Natalia Salas Quirós, UNED. Validador de matriz de criterios y participación en plan piloto. Sjur Bergan, Consejo Europeo. Conferencia Marco Nacional de Cualificaciones para Carreras de Educación: aprendizaje a partir de experiencias internacionales. Rodolfo Bonifaz, Ministerio de Educación de Chile. Asesoría. Xavier Vanni, Ministerio de Educación de Chile. Asesoría. Francisco Alarcón Alba, CSUCA. Conferencia Marco Nacional de Cualificaciones para Carreras de Educación: aprendizaje a partir de experiencias internacionales. Fabio Hernández Díaz, División Académica, CONARE. Participación en la CIAP. Fabio Flores Rojas, Dirección de Carrera Docente, DGSC. Participación en la CIAP. Guiselle Garbanzo Vargas, Ex Decana de Educación, UCR. Participación en la CIAP. Alexander Cox Alvarado, CONARE. Participación en el Equipo Técnico. Carlos Briceño Villegas, Dirección de Carrera Docente, DGSC. Participación en el Equipo Técnico. Minor Cedeño Vindas, MEP. Participación en el Equipo Técnico. Agradecimientos 4 Instituto de Investigaciones en Educación, UCR. Exposiciones de los equipos de investigadores. Centro de Investigación y Docencia en Educación, UNA. Instituto Nacional de la Mujeres. Apoyo técnico con relación al enfoque de género. Comisión de Decanos y Decanas de Educación, CONARE Magda Cecilia Sandí Sandí, UCR Pablo García Delgado, TEC Sandra Ovares Barquero, UNA Linda Madriz Bermúdez, UNED Francisco González Calvo, UTN Lorena Méndez Álvarez, CONARE Comisión de Asesores Legales del MNC-CE-CR Ana Beatriz Arias Moreira, coordinadora, CONARE. Gastón Baudrit Ruiz, CONARE. Kattia Mora Cordero, SINAES. Elizabeth Chaves Salas, CONESUP. Carlos Rodríguez González, CSE. Francine Barboza Topping, COLYPRO. Nancy María Quesada Vargas, MEP. Cristian Chinchilla Monge, UNIRE. Comisión de Divulgación y Comunicación MNC-CE-CR Samantha Coto Arias, COLYPRO. Carla Arce Sánchez, COLYPRO. Vanessa Solano Agüero, CONARE. Julio César Oviedo Aguilar, SINAES. Karol Ríos Cortés, Facultad de Educación UCR, Comisión de Decanos y Decanas de Educación. Katherine Díaz Rojas, MEP. Guadalupe González Alvarado, MEP. Vera Brenes Solano, Estado de la Educación. Mauricio Azofeifa Murillo, CONESUP. Dyalah Calderón DeLaO, CSE. MaryLys Orozco Sánchez, Fundación Yamuni Tabush. Comisión para la incorporación de la perspectiva de los derechos de las personas con discapacidad en la formación universitaria Katalina Perera Hernández, División Académica, CONARE. Nuria Méndez Garita, CONESUP. Paola Loría Herrera, CONAPDIS. Lorena Méndez Álvarez, CONARE. Subcomisión. Grettel Oses Gutiérrez, CONAPDIS. Subcomisión. Yolanda Sánchez Víquez, CONESUP. Subcomisión. 5 Apoyo técnico Cristina García Wille, CSE. Melissa Mora Pineda, COLYPRO Iván Rojas Barrantes, ATIC, CONARE David Hernández Hernández, ATIC, CONARE Jorge Adolio Cascante, ATIC, CONARE Erick Zamora Solano, ATIC, CONARE Geovanni Chavarría Mora, SINAES Apoyo económico Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes, COLYPRO. Consejo Nacional de Rectores, CONARE. Andrea González Yamuni. Fundación Yamuni Tabush 6 Comisión Interinstitucional Administradora del Proyecto MNC- CE-CR (CIAP) Katalina Perera Hernández, coordinadora, CONARE Alberto Calvo Leiva, MEP Nuria Méndez Garita, CONESUP Leonardo Garnier Rímolo, CSE Isabel Román Vega, Estado de la Educación Laura Ramírez Saborío, SINAES Fernando López Contreras, COLYPRO Rosa Monge Monge, UNIRE Olman Luis Jiménez Corrales, DGSC Sandra Ovares Barquero, Comisión de Decanos y Decanas de Educación, CONARE Equipo Técnico de la CIAP Alberto Calvo Leiva, coordinador, MEP Melba Sofía Fallas Zúñiga, coordinadora, CONARE Rocío Ramírez González, COLYPRO Jorge Quesada Lacayo, COLYPRO Johanna Jiménez Bolaños, CONARE Carlomagno Gonzalo Sánchez, CONARE Ana Elissa Monge Figueroa, CONARE María Alexandra Ulate Espinoza, MEP Irene Salazar Carvajal, CSE Dyalah Calderón DeLaO, CSE Grettel Alfaro Rojas, CONESUP Ana Catalina Vindas Villalobos, UNIRE José Miguel Rodríguez García, SINAES Edith Fonseca Sandoval, DGSC Equipo Curricular del MNC-CE-CR Melba Sofía Fallas Zúñiga, coordinadora, CONARE Ana Elissa Monge Figueroa, CONARE Grettel Alfaro Rojas, CONESUP Ana Catalina Vindas Villalobos, UNIRE Rocío Ramírez González, COLYPRO Johanna Jiménez Bolaños, CONARE Autores de las “Tendencias en la formación de profesionales en educación para la carrera de Enseñanza del Inglés” y los “Resultados de aprendizaje esperados” Instituto de Investigaciones en Educación, UCR Verónica García Castro Carlos Alberto Murillo Miranda Sistematización de las “Tendencias en la formación de profesionales en educación para la carrera de Enseñanza del Inglés” Silvia Camacho Calvo Créditos 7 Pares revisores de los resultados de aprendizaje Rommy Acuña Ramírez, UNED Alfredo Ortega Cordero, MEP Marianella Granados Sirias, MEP Participantes de la consulta internacional de los resultados de aprendizaje Sjur Bergan, Consejo Europeo Eleonora Villegas, Departamento de Enseñanza y Aprendizaje, Universidad de Boston Participantes de la consulta nacional de los resultados de aprendizaje Universitario académico Jaime Fornaguera Trías, UCR Henry Sevilla Morales, UNA José David Rodríguez Chaves, UNA Rommy Alejandra Acuña Ramírez, UNED Xinia María Calvo Cruz, UNED Danelly Alejandra Salas Ocampo, Universidad en Ciencias Administrativas San Marcos Carlos Mauricio Del Cid Guevara, Universidad Latina de Costa Rica Entes y actores de la sociedad con vinculación en el tema educativo Grettel María Oses Gutiérrez, CONAPDIS Olman Luis Jiménez Corrales, DGSC Minor Oldemar Vargas Gutiérrez, MEP Yerlin Jara Amores, MEP Rigoberto Corrales Zúñiga, MEP Andrea Cruz Badilla, MEP Jenny Rivera Espinoza, MEP Luis Diego Soto Delgado, MEP Marianella Granados Sirias, MEP Ivannia Arias Zúñiga, MEP Randall Centeno Hernández, MEP Ronald Vargas Chavarría, MEP Rodolfo Hernández Valerio, MEP Humberto Sanabria Picado, MEP Seidy Nájera Núñez, MEP Sandra Araya Acuña, MEP Sistematización y análisis de resultados de la consulta nacional e internacional Dyalah Calderón DeLaO, CSE Edición de textos Johanna Jiménez Bolaños, CONARE Rocío Ramírez González, COLYPRO Jorge Quesada Lacayo, COLYPRO 8 Revisión filológica Óscar Aguilar Sandí Diseño, diagramación e impresión Colypro 9 Índice 10 Presentación 13 Introducción 18 Marco de referencia 21 Metodología del MNC-CE-CR 29 Tendencias actuales en la formación de profesionales en educación para la carrera de Enseñanza del Inglés 58 Resultados de aprendizaje esperados 69 Orientaciones para la implementación del MNC-CE-CR en el diseño y la actualización de planes de estudio de las carreras vinculadas 86 Anexos Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 10 El contexto actual en que nos desarrollamos nos pone de manifiesto un escenario complejo, en que la flexibilidad y la capacidad de adaptarnos ante las condiciones cambiantes y la incertidumbre se convierten en una imperante necesidad. El incesante cambio marca la vida y las relaciones del ser humano con todo lo que le rodea. Estas permanentes transiciones han pasado como olas desenfrenadas que llevan a reflexionar y replantear, constantemente, nuestro quehacer en práctica- mente todas las áreas. La acelerada evolución de la sociedad del conocimiento, por ejemplo, ha conllevado que la generación y el acceso a la información se amplíen dramáticamente, permitiendo no solo poder obtener lo que se busca, a una veloci- dad pasmosa, sino también proveer información con esa misma facilidad. Esto trae consigo, ineludiblemente, grandes retos, entre los cuales se destaca la necesidad de robustecer las habilidades de discernimiento y filtrado de la información, que permitan distinguir, con claridad, aquello que resulta confiable y válido. Al mismo tiempo, la revolución tecnológica, la democratización, el acceso a la edu- cación y la crisis climática obligan a estar más conscientes de nuestra incidencia en todos los ámbitos y dinámicas en el planeta. Vivimos en un paraje en que las fronteras entre los países, poco a poco, se vuelven más permeables; el flujo de inmigrantes es mayor y, por ende, las sociedades y los pueblos se caracterizan por las dinámicas interculturales, que reclaman la convivencia de personas con costumbres y creencias distintas, así como la experimentación de perspectivas diversas y, en ocasiones, hasta no imaginadas. Aunado a lo anterior —¡por si fuera poco!—, el contexto pandémico de COVID-19 ha marcado nuevas realidades en prácticamente todos los ámbitos e hizo más visi- bles nuestros rezagos y debilidades como sociedad. Hoy nos resultan más evidentes y urgentes de abordar la inequidad y el acceso a las tecnologías, la diversidad social, económica y emocional y, desde luego, esto deriva en la necesidad de repensar el contexto y la calidad educativa. Para hacer frente a lo descrito, en materia educativa se hace necesario apostar por sistemas flexibles de cara a una transformación que implica reformas políticas y cu- rriculares, así como el robustecimiento de la formación docente que suscite educar para el desarrollo humano y la ciudadanía planetaria, para el respeto a la diferencia, para la libertad y uso de la criticidad, para valorar y participar, para la autonomía, la conservación del medio ambiente y la paz. Es preciso que la persona docente de hoy cuente con una serie de características que le permitan no solo no quedar rezagada frente a un estudiantado retador, sino que le habiliten para incitar a la transformación, a la adaptabilidad, al mejoramiento de la calidad del proceso educativo y al ensanchamiento de la visión de mundo. Ese Presentación Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 11 docente que propicie una educación para la convivencia, con un profundo respeto por la vida y la diferencia, que aliente la creatividad, la criticidad y la innovación. En este contexto, aunado al interés por la mejora continua, la formación docente se coloca en el centro del debate de la calidad educativa en Costa Rica. Así, el compromiso histórico que desde la política y estrategia nacional se ha tenido con la educación ha derivado en un interés permanente por promover la calidad de la formación de los futuros educadores. Este interés se ha sumado a los resultados del análisis de una serie de factores asociados al fortalecimiento de los procesos de con- tratación y evaluación de profesionales en educación, al mejoramiento de los resulta- dos nacionales que se obtienen en las pruebas PISA, a la superación de brechas que, en cuanto a calidad educativa, han señalado organismos internacionales como la OCDE, así como a la poca cantidad de carreras de educación acreditadas. Consciente de su papel activo y fundamental en el desarrollo nacional, en el 2019, el Consejo Nacional de Rectores (CONARE) presentó al Gobierno de la República y a la comunidad nacional el documento Desafíos de la educación en Costa Rica y aportes de las universidades públicas, como un plan de acción para fortalecer la calidad de la educación. Surge, entonces, la iniciativa del Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación, partiendo de que la formación inicial es consustancial a los principios y valores que configuran las relaciones entre las personas, así como la evolución de los pueblos, y de que está relacionada con el desarrollo de las personas, la identidad, la cultura y la sociedad. El Marco Nacional de Cualificaciones de las Carreras de Educación en Costa Rica (MNC-CE-CR) constituye el conjunto de aspiraciones denominadas resultados de aprendizaje, que orientan la formación de las personas docentes de cara al asegu- ramiento de la calidad para enfrentar los retos y realidades de este siglo con la dis- posición a innovar y a estar receptivos a los cambios. Estos resultados de aprendizaje se han diseñado cuidadosamente a partir de un proceso de investigación, diseño y validación que ha involucrado el trabajo de especialistas, tanto a nivel nacional como internacional, así como la labor permanente de un equipo de trabajo tesonero y comprometido. Los resultados de aprendizaje para cada una de las 12 carreras seleccionadas en esta etapa se plasman detalladamente en este documento que ha sido claramente diseñado como un marco orientador para la puesta en marcha, modificación y rediseño curricular. Se establecen aquí los resultados de aprendizaje esperados para las carreras de: Educación de la Primera Infancia, Educación Primaria, Educación Espe- cial, Enseñanza del Español, Enseñanza del Inglés, Enseñanza del Francés, Enseñanza de las Ciencias (Física, Química, Biología), Enseñanza de la Matemática y Enseñanza de los Estudios Sociales y Educación Cívica, Docencia, Administración Educativa y Orientación. Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 12 Este documento plantea un marco de referencia y metodológico, así como las ten- dencias en formación de profesionales en cada una de las carreras mencionadas y sus resultados de aprendizaje esperados. Se expone, además, una serie de orienta- ciones y recomendaciones para la implementación del MNC-CE-CR en el diseño y la actualización de planes de estudio de las carreras vinculadas y los desafíos para su ejecución. El camino recorrido y las metas alcanzadas a lo largo del proceso de consolidación de este documento han sido únicamente posibles gracias al involucramiento de insti- tuciones altamente comprometidas con la calidad de la formación docente. El com- promiso de múltiples instituciones y organizaciones, tanto públicas como privadas, ciertamente ha marcado un hito para la vinculación intersectorial en Costa Rica y ha permitido el desarrollo exitoso de las etapas de la propuesta que se plasma en este Marco. No cabe duda de que la cooperación, la interinstitucionalidad y el acom- pañamiento de referentes nacionales e internacionales deben continuar para asegu- rar la buena marcha del MNC-CE-CR. Ha sido precisamente este interés común que ha caracterizado la cooperación e integración interinstitucional la clave para lograr que el conjunto de aspiraciones y orientaciones plasmadas en este documento se constituya en fundamento para su implementación y el aseguramiento de la calidad educativa de nuestro país. Katalina Perera Hernández Coordinadora de la CIAP-MNC-CE-CR Jefa de la División Académica de la OPES, CONARE Eduardo Sibaja Arias Director de la OPES, CONARE Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 13 Introducción La permanente preocupación por pro- mover la calidad de la formación de los futuros profesionales en educación, la baja cantidad de carreras acreditadas, la oportunidad de mejora de los instru- mentos para la contratación y evalua- ción de profesionales en educación, los resultados de las pruebas PISA y tam- bién los resultados de los diagnósticos y señalamientos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económi- cos​ (OCDE), han llevado precisamente a todas las instancias dedicadas a la educación y a la coordinación educa- tiva en Costa Rica a preocuparse fuerte- mente por este tema de la formación de los docentes. En el año 2011 desde el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) se impulsaron acciones para la armo- nización y promoción de la movilidad educativa. Se inició un proceso para la creación de un Marco de Cualifi- caciones para la Educación Superior Centroamericana (MCESCA), el cual establece que un marco de cualifica- ciones es “un instrumento de referencia que describe los resultados de apren- dizaje que se esperan al término de los distintos niveles de formación en el conti- nuo educativo, con el fin de contar con estándares de calidad” (CSUCA, p. 17, 2018). En el año 2018, al ser el MCESCA una estrategia para impulsar la armonización académica regional de la educación superior en América Central, el Con- sejo Nacional de Rectores (CONARE) lo adoptó como referente para la formu- lación de todos los planes de estudio de las universidades estatales (Acuerdo CNR 338-2018). Posteriormente, en el año 2019, la División Académica de la Oficina de Planifi- cación de la Educación Superior (OPES) del CONARE planteó la iniciativa de elaborar un Marco Nacional de Cualifi- caciones específico para las carreras de Educación, ante actores sociales vincu- lados con la formación y contratación de profesionales en docencia en pri- mera infancia, primaria y secundaria, ini- cialmente. En este mismo año, las cinco universi- dades públicas de Costa Rica: la Uni- versidad de Costa Rica, el Instituto Tecnológico de Costa Rica, la Universi- dad Nacional, la Universidad Estatal a Distancia y la Universidad Técnica Nacio- nal, instituciones signatarias del CONARE, se comprometieron a colaborar con el mejoramiento de la educación costa- rricense, mediante el documento Desafíos de la educación en Costa Rica y aportes de las universidades públicas. Entre los compromisos adquiridos, indi- cados en este documento, en relación con las políticas docentes, está la cons- trucción de un marco nacional de cua- lificaciones docente. Estos desafíos se presentan al Gobierno de la República y a la comunidad nacional mediante un plan de acción para fortalecer la cali- dad de la educación. Es así como, en el 2019, el CONARE coordina la construcción del Marco Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 14 Nacional de Cualificaciones para Carre- ras de Educación en Costa Rica (MNC- CE-CR), la cual ha sido posible gracias a la participación de: universidades públi- cas y privadas, profesionales en ejercicio, academia, instituciones relacionadas con el campo de la educación y desa- rrollo profesional, entes rectores en edu- cación y acreditación, entre otros. Para lograr la elaboración del MNC- CE-CR se conformó la Comisión Interins- titucional Administradora del Proyecto (CIAP), integrada por representantes de: el Ministerio de Educación Pública (MEP), el CONARE, la Comisión de Decanas y Decanos de Educación, la Unidad de Rectores de las Universidades Privadas (UNIRE), el Consejo Superior de Edu- cación (CSE), el Consejo Nacional de Enseñanza Superior Universitaria Privada (CONESUP), Estado de la Educación, el Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), la Dirección General de Servicio Civil y el Colegio de Licenciados y Profesores en Letras, Filosofía, Ciencias y Artes (Colypro); esto apoyado por un Equipo Técnico integrado por representantes de los actores antes mencionados. De esta manera, el MNC-CE-CR se cons- tituye como una oportunidad de pro- mover la calidad de la formación de los futuros profesionales en educación, armonizar los planes y programas de estudio de las carreras universitarias, así como orientar los criterios para la creación de instrumentos para la con- tratación, la evaluación formativa, el desarrollo profesional y el diseño de mod- elos de seguimiento y acompañamiento profesional. Este consiste en un conjunto de resul- tados de aprendizaje esperados para cada una de las carreras vinculadas en su primera edición, a saber: Educación de la Primera Infancia, Educación Pri- maria, Educación Especial, Enseñanza del Español, Enseñanza del Inglés para el III Ciclo de la Educación General Básica y IV Ciclo de la Educación Diversifi- cada en espacios formales e informales, Enseñanza del Francés para el III Ciclo de la Educación General Básica y IV Ciclo de la Educación Diversificada en espacios formales e informales, Enseñanza de las Ciencias Naturales (incluye las asignatu- ras de Enseñanza de la Física, Enseñanza de la Química, y Enseñanza de la Bio- logía), Enseñanza de las Matemáticas, Enseñanza de los Estudios Sociales y la Educación Cívica, así como Docencia, Administración Educativa y Orientación. La institucionalización del MNC-CE-CR, la promoción de su implementación, actualización y evaluación, así como ampliar sus alcances al resto de carre- ras de educación aún no vinculadas se considera como un proceso dinámico y continuo, desarrollado a través de etapas que considerarán el análisis de las necesidades, la participación de los actores involucrados y la evaluación permanente de sus resultados y avan- ces que permitirán definir nuevas estrate- gias de acción. En este sentido, el MNC-CE-CR busca la articulación interinstitucional, el formar parte de las políticas más amplias que incidan en la búsqueda de la excelen- cia académica en las carreras de edu- cación, el mejoramiento de la formación inicial y el desarrollo profesional docente y la calidad de la educación. De esta forma, para el Consejo Supe- Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 15 rior de Educación —que tiene a su cargo la dirección general de la enseñanza ofi- cial, de acuerdo con el artículo 81 de la Constitución Política de la República y, según el artículo 2 de la Ley 1362, “participa activamente en el estable- cimiento de planes de desarrollo de la educación nacional, en el control de su calidad y busca, no solo su desarrollo armónico, sino su adaptación constante a las necesidades del país y a los reque- rimientos de la época” —, se espera que el MNC-CE-CR coadyuve en la calidad de los procesos formativos de docentes en las universidades, favoreciendo así tanto a estudiantes de Educación en curso como a docentes en servicio, a alcanzar los resultados de aprendizaje y así avanzar en la construcción de un sistema de aseguramiento de la calidad. Para el Ministerio de Educación Pública (MEP), como órgano del Poder Ejecu- tivo en el ramo de la educación, cuya función es administrar todos los elemen- tos que integran aquel ramo, el MNC- CE-CR es un aporte de alta incidencia; se configura como un referente de calidad para la formación inicial de las perso- nas docentes que tendrán en sus manos el desarrollo del currículo nacional y el fomento de la formación humana para la vida, por medio del desarrollo de habi- lidades, destrezas, competencias, acti- tudes y valores. Se espera que el MNC-CE-CR sea parte de los referentes para la construcción de la prueba de idoneidad establecida en el artículo 55 de la Ley del Estatuto del Servicio Civil de Costa Rica (Ley 1581). Su contenido es pertinente para la defi- nición de lo que debe saber, saber ser y saber hacer un buen docente, requisitos fundamentales para promover y atraer los mejores candidatos al MEP. Desde una visión práctica el MNC- CE-CR establece hitos para el desarrollo progresivo de la calidad de las perso- nas docentes en ejercicio, con especial énfasis en dos ejes: el diseño de pro- gramas de formación enfocados en la mejora continua, y la gestión y evalu- ación del desempeño docente. El aporte que realiza el MNC-CE-CR al diseño de programas de formación del MEP es altamente relevante, pues esta- blece desde sus descriptores las posibles rutas de formación que deben ser toma- das en cuenta para hacer ofertas de actualización a docentes en ejercicio, o bien planes de formación inicial para aquellos que recién empiezan la carrera docente. Asimismo, el MNC-CE-CR adqui- ere especial significado en las actua- lizaciones que el MEP realice al Modelo de Gestión y Evaluación del Desempeño Docente, pues los resultados de apren- dizaje por área disciplinar se convierten en elementos que articulan la gestión esperable con la realidad contextual docente. El Consejo Nacional de Enseñanza Supe- rior Universitaria Privada (CONESUP), entidad a la que, de acuerdo con la Ley 6693, entre algunas de sus funciones le compete “Autorizar la creación y el funcionamiento de las universidades privadas… Aprobar los planes de estu- dio y sus modificaciones… Ejercer vigi- lancia e inspección de las universidades privadas, de acuerdo con el regla- mento”, considera que su participación en el MNC-CE-CR es vital dado que “la sociedad costarricense exige y merece el esmerado cumplimiento de los más Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 16 altos estándares de calidad en la edu- cación universitaria privada, para que contribuya efectivamente al desarrollo integral de la persona humana y a la for- mación del capital humano que incre- mente la ventaja comparativa nacional en el concierto internacional de las naciones” (Reglamento General CONE- SUP). El Consejo Nacional de Rectores (CONARE), como ente coordinador del Sistema de Educación Universitaria Estatal, encargado de establecer los mecanismos que aseguren su adecuada planificación y desarrollo (creado me- diante el Convenio de Coordinación de la Educación Superior Universitaria Estatal en Costa Rica, suscrito por las uni- versidades estatales el 4 de diciembre de 1974 y reformado el 20 de abril de 1982), en virtud de que sus principales funciones son “evaluar, crear y cerrar carreras dentro de las instituciones sig- natarias de acuerdo con lo que esta- blece el capítulo II de este Convenio” (artículo 3, inciso 2, 1982), considera que el MNC-CE-CR representa un referente fundamental para el cumplimiento de dichas funciones. Esto por cuanto los pro- cesos de planificación, reforma y actu- alización curricular de los programas y planes de estudio de las universidades estales deben formularse en concor- dancia con la responsabilidad social y el compromiso de la educación supe- rior universitaria con la excelencia en la formación académica profesional, con el desarrollo integral de la persona humana, su contribución a la sociedad costarricense, así como su proyección a nivel internacional, brindando la opor- tunidad de promover la calidad de la formación de los futuros profesionales en Educación. El Sistema Nacional de Acreditación de la Educación Superior (SINAES), entidad que tiene como fines planificar, organi- zar, desarrollar, implementar, controlar y dar seguimiento a un proceso de acre- ditación que garantice continuamente la calidad de las carreras, los planes y programas ofrecidos por las instituciones de educación superior (le confiere per- sonalidad instrumental la Ley N.º 8256, del 02 de mayo de 2002), reconoce la importancia del desarrollo de marcos de cualificaciones en la educación supe- rior, ya que son instrumentos que permi- ten orientar el alcance de resultados de aprendizaje para las carreras universita- rias, y facilitan que los países atiendan las necesidades de formación de cali- dad locales integrando una perspectiva internacional. Para el Colegio de Licenciados y Pro- fesores en Letra, Filosofía, Ciencias y Artes (Colypro) de acuerdo con su Ley Orgánica 4770 y sus reformas, artículo 2, se indican como sus fines: a) Promover e impulsar el estudio de las letras, la filo- sofía, las ciencias, las artes, lo mismo que la enseñanza de todas ellas. e) Con- tribuir al progreso de la educación y la cultura, mediante actividades propias o en cooperación con las universidades públicas y privadas, otras entidades e instituciones afines. Adicionalmente, la resolución 1386-1990 de la Sala Consti- tucional establece que “[a] los colegios profesionales se les asigna como norma el control objetivo de las condiciones de ingresos en la profesión y la potestad disciplinaria sobre sus miembros”, por lo que esta entidad regula el ejercicio profesional docente de acuerdo con lo Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 17 establecido en los artículos 3, 4 y 5 de la ley citada. Frente al panorama descrito, el Colypro respalda su participación en el MNC-CE- CR con el interés de desarrollar acciones para velar por el ejercicio competente de la profesión y promover la excelen- cia académica en las carreras de edu- cación; además, propiciar la formu- lación de políticas públicas y el desarrollo de otros temas de interés nacional para la sociedad costarricense; el desarrollo de acciones formativas dirigidas a las personas colegiadas, para fortalecer su idoneidad profesional, y el desarrollo de alianzas estratégicas con los grupos de interés del Colegio que beneficien tanto el accionar de la organización como el servicio a la población colegiada. La Dirección General del Servicio Civil mediante su Área de Carrera Docente ha brindado el apoyo técnico especia- lizado propio de su quehacer, facil- itando orientación y asistencia en mate- ria de sus competencias, y considera que permite una articulación armoniosa entre los resultados de aprendizaje iden- tificados en el MNC-CE-CR y la práctica laboral docente que en el Régimen de Servicio Civil se habilita, en función del título II del Reglamento al Estatuto de Servicio Civil. Este rol ha sido fundamen- tal en este proceso investigativo y, sin duda, ha marcado la caracterización del Servicio Civil como un importante socio estratégico en este esfuerzo país. Para la Asociación Unidad de Rectores de las Universidades Privadas de Costa Rica, órgano de discusión académica y de defensa de la libertad de enseñanza, con un firme compromiso con la exce- lencia en la formación de nuevos pro- fesionales, el MNC-CE-CR constituye un referente fundamental para la toma de decisiones de las universidades privadas que la conforman y que se vin- culan con las carreras comprendidas en este marco. Adicionalmente, el MNC- CE-CR es una herramienta de trabajo que coadyuvará en la elaboración o la actualización de los planes de estu- dio ya aprobados para cada una de las carreras vinculadas al proyecto. Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 18 Marco de referencia La Clasificación Internacional Normal- izada de la Educación (CINE) es la estruc- tura para organizar la información en educación y formación llevada a cabo por la Organización de las Naciones Uni- das para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En particular, el MNC- CE-CR hace referencia al nivel 6 CINE de la UNESCO. El MCESCA establece el nivel 6A como bachillerato universitario y el nivel 6B es la licenciatura. A partir de allí, el MNC-CE-CR indica los resultados de aprendizaje que se espera que una persona alcance al culminar estos nive- les de formación. El MNC-CE-CR se basa en tres elemen- tos: los resultados de aprendizaje, los descriptores y las cualificaciones. ¿Qué son resultados de aprendizaje? Se toma como base el concepto asum- ido en el MCESCA, a saber, los resulta- dos de aprendizaje son: Enunciados acerca de lo que se espera que el estudiante sea capaz de hacer, comprender o demostrar una vez terminado un proceso de aprendizaje (Manual del Sistema Europeo de Transferencia de Crédi- tos). Describen de manera integrada los conocimientos, habilidades y acti- tudes que los estudiantes adquirirán en un proceso de formación. Dichos resultados deben ser observables o medibles, y se redactan usando un verbo dinámico, es decir que se refi- era a una acción, no a un estado (CSUCA, 2018, p. 15). Características de los resultados de aprendizaje El Equipo Técnico del MNC-CE-CR (GRA- MNC-CE-2020, 2020, p. 6) ha identificado una serie de características que deben cumplir los resultados del aprendizaje. Estos deben ser: Definidos con claridad para ser com- prendidos por estudiantes y docentes, evitando la ambigüedad. Observables y evaluables, denotando criterios claros para su evaluación. Factibles y alcanzables al término del periodo de aprendizaje, al tiempo que supongan un reto que despierte el interés por aprender. Idóneos, relevantes y pertinentes con respecto a la carrera que se imparte. ¿Qué son los descriptores del MNC- CE-CR? EL MNC-CE-CR armoniza sus dimen- siones con los descriptores del Marco de Cualificaciones de la Educación Supe- rior Centroamericana (CSUCA, 2018, p. 31). Según este, los descriptores son ca- tegorías que caracterizan a los niveles del marco de cualificaciones, ejempli- fican la naturaleza y características de la cualificación en cada nivel, y su com- paración demuestra el cambio de un nivel a otro. Proporcionan puntos claros de referencia en cada nivel y descri- ben los resultados de aprendizaje que cubren la mayoría de las cualificaciones existentes. Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 19 Los resultados de aprendizaje están agrupados en los cinco descriptores propuestos por el MCESCA, los cuales se contextualizan a las carreras de edu- cación desde el punto de vista peda- gógico y disciplinar. El MNC-CE-CR contiene los siguientes descriptores (CSUCA, 2018): 1. Saberes disciplinarios y profesio- nales. 2. Aplicación de conocimientos, análisis de información y resolución de problemas e innovación. 3. Autonomía, responsabilidad per- sonal, profesional, social y toma de decisiones. 4. Comunicación. 5. Interacción profesional, cultural y social. Saberes disciplinarios y profesionales. Dominio teórico epistemológico, axio- lógico, metodológico y técnico del campo disciplinar, así como los cono- cimientos de otras disciplinas requeridos para el trabajo multidisciplinar e interdis- ciplinar. Aplicación de conocimientos, resolución de problemas e innovación. Capacidad para abordar situaciones o tareas parti- culares, plantear soluciones a problemas en distintos contextos y complejidades y proponer innovaciones con base en análisis de información. Es la puesta en práctica de los conocimientos y habili- dades adquiridos. Autonomía con responsabilidad per- sonal, laboral y social. Habilidad para tomar decisiones en los ámbitos per- sonal, laboral, social, y sobre su propio aprendizaje, tomando en cuenta su impacto en los seres humanos y el am- biente, en el marco de los valores, la ética y el derecho en contextos multi- culturales. Comunicación. Habilidad para estructu- rar argumentos y mensajes adecuados a diversos públicos, en varios lenguajes y formatos, transmitiéndolos con claridad, rigurosidad y precisión haciendo uso de tecnologías disponibles. Interacción profesional, cultural y social. Habilidad para relacionarse y colabo- rar en grupos profesionales, disciplinares, multidisciplinares e interdisciplinares, con base en las dinámicas de las tradiciones culturales, organizacionales, sociales, políticas y religiosas mediante relaciones empáticas y de respeto mutuo. Capaci- dad para liderar equipos de trabajo para el logro de objetivos en contextos diversos. ¿Qué es una cualificación del MNC- CE-CR? La cualificación es “cualquier título, diploma u otro certificado emitido por una autoridad competente que da fe de que se han alcanzado unos resulta- dos de aprendizaje, normalmente tras haber completado con éxito un plan de estudios reconocido” (CSUCA, p. 15, 2018). En Costa Rica, de acuerdo con el Con- venio para Crear una Nomenclatura de Grados y Títulos de la Educación Superior Universitaria Estatal (CONARE, 2013), las cualificaciones de la educación supe- rior universitaria se encuentran definidas en tres niveles: pregrado (diplomado y profesorado), grado (bachillerato uni- Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 20 versitario, licenciatura) y posgrado (especialidad profesional, maestría y doctorado académico). El MNC-CE-CR contempla los resultados de apren- dizaje esperados para el nivel de grado bachillerato universitario y licenciatura, a saber: Bachillerato universitario: Corresponde al nivel CINE 6A, cuyo grado académico se otorga a las personas que cumplen los requisitos de un programa universi- tario que se caracteriza por otorgar de 120 a 144 créditos y una duración míni- ma de ocho ciclos lectivos de quince semanas o su equivalente. Licenciatura: Corresponde al nivel CINE 6B, cuyo grado académico se otorga a las personas que cumplen los requi- sitos de un programa universitario, que se caracteriza por otorgar como mínimo 30 créditos a 36 créditos máximo, y cuya duración mínima debe ser de dos ciclos lectivos de quince semanas o su equiva- lente, esto cuando el plan de estudios de la licenciatura está sustentado sobre el plan de estudios de un bachillerato universitario. En el caso del MNC-CE-CR, las cualifi- caciones de las carreras de educación de grado de licenciatura se sustentaron sobre la base del planteamiento de los resultados de aprendizaje del bachille- rato universitario de la misma carrera. En el caso de la cualificación de la ca- rrera de Administración Educativa, los resultados de aprendizaje esperados se sustentaron sobre la base de cualquier bachillerato universitario en Educación. Respecto a la carrera de Docencia, se plantearon resultados de aprendizaje para el tracto de formación de licencia- tura sobre el plan de un bachillerato uni- versitario que no corresponde a ninguna carrera de educación, cuyo ámbito de acción (educación técnica profesional, educación secundaria, educación uni- versitaria u otro) quedará definido en el objeto de estudio de la profesión esta- blecido en el plan de estudios. Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 21 Metodología del MNC-CE-CR El diseño de la metodología aplicada estuvo a cargo del Equipo Técnico del MNC-CE-CR. Las acciones establecidas en este proceso fueron avaladas por la Comisión Interinstitucional Administra- dora del Proyecto en la sesión 08-2020 del 19 de noviembre de 2019. El Equipo Técnico diseñó la ruta de tra- bajo general para el desarrollo de una metodología que permitiera realizar la construcción de los resultados de apren- dizaje esperados para cada una de las carreras vinculadas al MNC-CE-CR. Se realizaron tres grandes actividades: a. Mapeo de titulaciones de la oferta educativa, de actores y revisión de las metodologías realizadas en proyectos previos. b. Estudio piloto para la construcción de los resultados de aprendizaje. c. Metodología para la construcción de resultados de aprendizaje de las carreras de educación. Mapeo de titulaciones de la oferta educativa, de actores y revisión de las metodologías realizadas en proyectos previos Para realizar el mapeo de las carre- ras vinculadas al MNC-CE-CR se tomó como base la información de la oferta académica brindada por la División Académica del CONARE, el CONESUP y el Proyecto Estado de la Educación con datos del 2019. Los perfiles de las ca- rreras asociadas constituyeron un refe- rente, considerado posteriormente en el estado de la cuestión de cada carrera. El mapeo de actores asociados a las carreras de educación consistió en la identificación de los entes involucrados en la formación inicial de docentes. Se incluyen las universidades que forman docentes, además de las que imparten Administración Educativa y Ciencias de la Educación con énfasis en Orientación. Asimismo, se detallaron las asociaciones que agrupan a los profesionales, aca- demias especializadas en el área del conocimiento, y organismos nacionales e internacionales que aportan en mate- ria de formación y desarrollo profesional, así como políticas públicas en el campo de la educación. El mapeo constituyó una herramienta para generar procesos de vínculo con actores claves en fases posteriores, como fueron la consulta de pares expertos, consulta nacional e internacional. Finalmente, se realizó una revisión de las metodologías aplicadas en proyectos previos a nivel nacional e internacional, la sistematización de las buenas prácti- cas, las principales recomendaciones y aspectos relevantes a ser considerados para la elaboración de los resultados de aprendizaje esperados. Estudio piloto para la construcción de los resultados de aprendizaje Durante el proceso de elaboración de la metodología, el Equipo Técnico decidió realizar el estudio piloto con la carrera de Enseñanza del Inglés, en el Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 22 periodo comprendido entre noviembre 2019 y abril 2020, el cual buscó validar el proceso de construcción de resulta- dos de aprendizaje esperados, así como armonizar un metalenguaje y someter a comprobación el instrumental técnico elaborado. Una vez que se realizó el proceso de construcción de resultados de apren- dizaje esperados, así como la metodo- logía seguida, se procedió a revisar los insumos y analizar las acciones de segui- miento considerando los aprendizajes del proceso. Metodología para la construcción de resultados de aprendizaje esperados de las carreras de educación El planteamiento metodológico pro- puesto consta de tres fases, las cuales comprenden: una revisión documen- tal, la construcción de los resultados de aprendizaje esperados, la consulta a pares revisores y consulta nacional e internacional. Para el desarrollo de la metodología del MNC-CE-CR se contó con la par- ticipación de equipos consultores de alto nivel con experticia en el área dis- ciplinar para cada una de las carreras vinculadas al proyecto. La selección fue llevada a cabo por la Comisión Interins- titucional Administradora del Proyecto MNC-CE-CR. El proceso de construcción y revisión de los resultados de aprendizaje esperados estuvo apoyado por el Equipo Técnico y el Comisión Curricular del mismo, con- formada por especialistas en el área de currículo representantes de los entes e instituciones participantes en el proyecto. Fase 1. Revisión documental Para cada una de las carreras vincu- ladas al proyecto se requirió consultar información relevante para determi- nar las principales tendencias de la for- mación docente en el campo disciplinar a nivel nacional e internacional, con énfasis en las buenas prácticas en la for- mación universitaria, y crear un marco de referencia que respaldara la cons- trucción de los resultados de aprendizaje propuestos. El conjunto de evidencias obtenidas en esta fase de trabajo se sistematiza en la siguiente sección del documento, con- siderando los elementos desplegados a continuación: Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 23 Ilustración 1: Revisión documental para la construcción de resultados de aprendizaje esperados por carrera Revisión Documental Tendencias internacionales Referentes internacionales Currículo nacional Política educativa y curricular Fundamentación pedagógica Normativa nacional Proyectos e investigaciones en relación a la formación docente Perfiles profesionales del MEP Perfil de egreso de las carreras de Educación Mapeo de perfiles y carreras Fuente: Equipo Técnico del MNC-CE-CR. A partir del análisis de la normativa nacio- nal, referentes internacionales, el mapeo de carreras y perfiles, así como de prin- cipales hallazgos de investigaciones en materia de formación docente y entre- vistas a actores claves en aquellos casos donde fue necesario, se contó con los insumos para la consolidación de las principales tendencias en el ámbito de la formación de profesionales en edu- cación para cada una de las carreras vinculadas al proyecto. Fase 2. Construcción de resultados de aprendizaje esperados Los resultados de aprendizaje específ- icos para cada carrera de educación se elaboraron siguiendo una serie de lineamientos generales establecidos por el Equipo Técnico del MNC-CE-CR mediante la Guía de trabajo para el planteamiento de resultados de apren- dizaje para el Marco Nacional de Cua- lificaciones para Carreras de Educación (GRA-MNC-CE-2020). Esta guía contiene una serie de recomendaciones para la construcción de los resultados de apren- dizaje, basados en los cinco descriptores tomados del MCESCA. La guía de trabajo para el plan- teamiento de resultados de aprendizaje ofrece conceptos básicos de forma esquematizada, además propone pro- cedimientos para redactar los resulta- dos de aprendizaje de las carreras de educación en atención a las demandas del sistema educativo y de las tenden- cias nacionales e internacionales en la formación de docentes. Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 24 Como parte del proceso de construcción de los resultados de aprendizaje espera- dos, el Equipo Técnico desarrolló charlas virtuales con profesionales de diversas áreas de conocimiento relevantes en relación con la formación y ejercicio docente, tales como Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), aportes de la neurociencia en la educación, el enfo- que en derechos humanos en el ámbito de la educación, entre otros. Con los insumos y acompañamiento del Equipo Técnico cada equipo de trabajo por carrera desarrolló la matriz base de resul- tados de aprendizaje esperados. Fase 3. Proceso de consulta y validación Esta fase se divide en dos subprocesos: la consulta de pares revisores y la con- sulta nacional e internacional, las cuales se detallarán a continuación: Fase 3a. Consulta de pares revisores Una vez elaborada la primera propuesta de los resultados de aprendizaje espe- rados para cada una de las carreras, se procedió al proceso de consulta de pares revisores y posteriormente a la vali- dación nacional e internacional. La consulta de pares revisores se concibió como un proceso de valoración crítica que realizaron representantes institucio- nales del sector universitario público y privado, así como representantes del Ministerio de Educación Pública. En total se contó con la participación de 74 per- sonas, las cuales emitieron sugerencias y recomendaciones explícitas mediante un instrumento autoadministrado cons- truido para tal fin. La consulta de pares revisores se asumió como un proceso consultivo que buscó revisar la precisión, la congruencia y la pertinencia de los resultados de apren- dizaje esperados, así como la inclusión del enfoque de derechos humanos para cualificaciones de nivel de grado: bachillerato universitario y licenciatura, con una mirada prospectiva e integral de la realidad. Construcción resultados de aprendizaje esperados Triangulación de información Revisión curricular y por contenidos Armonización del estilo de redacción Comisión de Currículo ET MNC-CE-CR Equipos consultores por carrera Revisión de pares por carrera Fuente: Equipo Técnico del MNC-CE-CR. Ilustración 2: Construcción de resultados de aprendizaje con revisión de pares Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 25 Posterior al proceso de pares revisores, el Equipo Técnico generó un informe con los principales hallazgos del proceso de consulta. Este informe sustenta la toma de decisiones sobre la validación o desestimación de las mismas. A con- tinuación, se detalla la fase de consulta de pares revisores, misma que con- llevó acciones de planificación, diseño de instrumentos, capacitación y vin- culación con los pares y, finalmente, la sistematización de los resultados. a. Elaboración de indicadores de cum- plimiento El Equipo Técnico estableció cinco cri- terios, los cuales fueron los requisitos mínimos de cumplimiento que se con- sideraron para la construcción de los resultados de aprendizaje esperados. Se detallan de esta manera: Tabla 1: Definición de criterios para la revisión de pares de los resultados de aprendizaje esperados por carrera Criterio Definición operacional 1. Pertinencia Los resultados de aprendizaje responden a las necesidades de formación presentes y futuras, y permiten la armonización en los diferentes contextos. 2. Congruencia Se refiere a las relaciones entre los diferentes resultados de apren- dizaje con los descriptores del MCESCA y la secuencia y con- catenación entre los resultados de aprendizaje según el nivel de cualificación. 3. Precisión Los enunciados utilizan palabras que expresan de forma exacta, sin dudas, los conceptos actualizados, concisos, claros, apropia- dos desde el punto de vista pedagógico y disciplinar. 4. Enfoque de derechos humanos El enfoque de derechos humanos se refiere al marco concep- tual y legal que sustenta la vivencia y disfrute de los derechos en el ámbito educativo como sistema protector de los derechos de todas las personas, independientemente de su sexo, naciona- lidad, edad, etnia, condición social, discapacidad, orientación sexual e identidad de género. Fuente: Equipo Técnico del MNC-CE-CR. Para cada uno de los criterios de cum- plimiento se desarrollaron los indicadores (ver anexo 1) que permitieron valorar la característica específica buscada en los tres niveles de observancia, a nivel de resultado de aprendizaje, por nivel de descriptor y a razón de grado de cualifi- cación según correspondiera. El conjunto de indicadores establecidos fue sometido a validación de contenido a partir de criterio de experto. A partir de la validación, se desarrolló un instru- mento virtual autoadministrado que fue testeado por el Equipo Técnico y ajustado a cada carrera según la canti- dad de resultados de aprendizaje espe- rado por cada uno de los descriptores. Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 26 b. Inducción a pares revisores Para cada grupo de pares revisores, se gestionaron charlas de inducción vía remota, en las cuales se desarrollaron las siguientes temáticas: • Introducción general sobre los propósitos del proyecto nacional, y las principales tendencias en mar- cos de cualificación a nivel interna- cional. • Información sobre la metodología y construcción de los resultados de aprendizaje esperados del Marco Nacional de Cualificaciones para Carreras de Educación de Costa Rica. • Inducción para aplicación de instrumento virtual autoadminis- trado para cada una de las carre- ras. c. Aplicación de instrumento autoad- ministrado El instrumento autoadministrado con- templó el envío del documento digital por correo electrónico a cada par revi- sor por carrera. Se otorgó un periodo de 22 días naturales para completar el instrumento; asimismo se brindó el segui- miento y acompañamiento técnico a través de atención de consultas por dife- rentes medios. d. Sistematización de las observaciones y toma de decisiones Durante el proceso se generaron recomendaciones y sugerencias de mejora que fueron sistematizadas y compiladas en un único documento de hallazgos, lo cual permitió la toma de decisiones y llevar una trazabilidad de los cambios realizados al documento base de resultados de aprendizaje espe- rados sometido a consulta. La Comisión Curricular del Equipo Técnico revisó los cambios propuestos y propició mejoras sustantivas según crite- rios curriculares dispuestos para ese fin. El resultado de este proceso concluyó con una matriz de resultados de aprendizaje esperados con revisión de pares que fue llevada al proceso de consulta nacional e internacional. Fase 3b: Consulta nacional e internacio- nal La consulta nacional e internacional se diseñó como un proceso de valoración crítica que realizaron entes involucra- dos en la formación inicial de docentes. Además, se solicitó criterio a las asocia- ciones que agrupan a los profesionales, organizaciones gremiales, entes espe- cializados en el área del conocimiento atinente con las carreras de educación, y organismos nacionales e internaciona- les que aportan en materia de formación y desarrollo profesional docente. El objetivo fue someter a consulta la pro- puesta del MNC-CE-CR, con base en los criterios de precisión, congruencia y pertinencia de los resultados de apren- dizaje, así como la inclusión del enfoque de derechos humanos para los niveles de cualificación de bachillerato univer- sitario y licenciatura, además de iden- tificar las oportunidades de mejora del proyecto con base en el instrumental diseñado. El proceso de consulta nacional e inter- nacional se desarrolló en tres momentos: Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 27 Ilustración 3: Proceso de consulta nacional e internacional Consulta Nacional e Internacional Desarrollo de logística y definición de actores vinculados Aplicación instrumento autoadministrado Sistematización de las observaciones por carrera Fuente: Equipo Técnico del MNC-CE-CR. Para cada una de las carreras vincu- ladas al MNC-CE-CR se establecieron los actores vinculados a los procesos de formación y desarrollo profesional, así como de interés para la disciplina a nivel nacional e internacional. Los entes a nivel internacional que participaron en el proceso de consulta fueron: Orga- nización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNE- SCO), Organización Internacional del Trabajo (OIT), representante del Depar- tamento de Educación del Consejo de Europa, la Universidad de Harvard y la Universidad de Boston, Massachusetts. Una vez identificadas las instancias de consulta, se procedió a la gestión y apli- cación de un instrumento autoadminis- trado enfocado en dos públicos meta: el sector académico universitario y el sec- tor empleador y de organizaciones e instituciones vinculadas al campo de la educación. Para cada uno de ellos se establecieron indicadores tomando los criterios establecidos en el proceso de consulta de pares revisores (ver anexo 2). Durante el proceso, se generaron recomendaciones y sugerencias de mejora; además se indicaron las princi- pales fortalezas y desafíos del proyecto. La información fue sistematizada y com- pilada en un informe de hallazgos por carrera, lo cual permitió la toma de decisiones y llevar una trazabilidad de los cambios realizados. La Comisión Curricular del Equipo Técnico del MNC-CE-CR revisó los cam- bios propuestos y propició mejoras sus- tantivas según criterios curriculares dispuestos para ese fin. El resultado de Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 28 este proceso concluyó con la matriz de resultados de aprendizaje esperados que conforma el MNC-CE-CR. El diseño del MNC-CE-CR ha implicado no solo un visible compromiso nacional sino también una construcción concep- tual y una sistematización orientada a la práctica, congruente con referentes nacionales e internacionales. Referencias bibliográficas Asamblea Legislativa (1981). Ley N.º 6693. Ley de Creación del Consejo Nacional de Enseñanza Superior Uni- versitaria Privada. San José, Costa Rica. http://www.conesup.mep.go.cr/infor- macion-general/ley-y-reglamento Camacho C. & Medina, C. (2012). La aprobación del marco español de cua- lificaciones para la educación superior y la empleabilidad del alumnado univer- sitario.  REJIE: Revista Jurídica de Inves- tigación e innovación Educativa, (5), 67-86. Consejo Nacional de Rectores (CONARE) (2005). Convenio para crear una nomen- clatura de grados y títulos de la edu- cación superior estatal, homologada por CONESUP. San José, Costa Rica: CONARE-OPES. Consejo Nacional de Rectores (CONARE) (2012). Compendio de leyes, decretos y convenios de la educación superior uni- versitaria estatal. San José, Costa Rica: CONARE-OPES. Consejo Nacional de Rectores (CONARE) (2013). Lineamientos para la creación de nuevas carreras o la modificación de carreras ya existentes. Aprobado en la sesión N.º 27-2013, artículo 3, inciso g) y h), celebrada el 22 de octubre de 2013. San José, Costa Rica. Consejo Nacional de Rectores (CONARE) (2020). Proyecto Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación. San José, Costa Rica. Consejo Nacional de Rectores (CONARE) (2020). Guía de trabajo para el plan- teamiento de resultados de aprendizaje para el Marco Nacional de Cualifica- ciones para Carreras de Educación (GRA-MNC-CE-2020). San José, Costa Rica. Consejo Superior Universitario Cen- troamericano (CSUCA) (2018). Marco de Cualificaciones para la Educación Superior Centroamericana (MCESCA): resultados de aprendizaje esperados para los niveles técnico superior universi- tario, bachillerato universitario, licencia- tura, maestría y doctorado. Ciudad de Guatemala: Editorial Serviprensa. Díaz, F., Lule, M., Pacheco, D., Saad, E. & Rojas, S. (2008). Metodología de diseño curricular para educación superior. México: Editorial Trillas. Presidencia de la República y Ministe- rio de Educación Pública (MEP) (1981). Reglamento General del CONESUP. https://conesup.mep.go.cr/informa- cion-general/ley-y-reglamento Programa Estado de la Nación (2021). Octavo Informe Estado de la Educación. San José, Costa Rica: CONARE-PEN. Universidad Estatal a Distancia (UNED) (2013). Glosario de términos curricu- lares para la Universidad Estatal a Dis- tancia. San José, Costa Rica: Promade, UNED-CR. Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 29 Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 30 Tendencias en la formación de profesionales en educación para la carrera de Enseñanza del Inglés Tendencias en la formación de profe- sionales en educación para la carrera de Enseñanza del Inglés El presente escrito se basa en una revisión documental que toma en cuenta la nor- mativa nacional, referencias internacio- nales y mapeo de carreras y perfiles en la enseñanza del inglés en Costa Rica. Asimismo, no pierde de vista que “en un mundo globalizado, donde todo parece hacerse en función de las leyes del mer- cado, no podemos olvidar que la edu- cación debe buscar principalmente el pleno desarrollo de las personas y el fortalecimiento y mantenimiento de la paz” (Ministerio de Educación Pública, 2016, p. 12). Tendencias internacionales La Declaración de Incheon fue desarrollada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), el Banco Mundial, el Fondo de Población de las Naciones Unidas (UNFPA), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la organización de las Naciones Unidas dedicada a promover la igualdad de género (ONU Mujeres) y la Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR). La declaración tiene como objetivo universal proteger el planeta, poner fin a la pobreza y garantizar paz y prosperidad para el año 2030 a través de una educación inclusiva, equitativa y de calidad que promueva aprendizaje a lo largo de la vida (PNUD, 2020). El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) de la Declaración de Incheon es “Garantizar una educación inclu- siva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje para todos” (PNUD, 2020, p. 7) partiendo de principios como los siguientes: la edu- cación es un derecho fundamental y un derecho habilitador, la educación es un bien público, y la igualdad de género está estrechamente relacionada con el derecho a la educación de todas las personas. Es necesario tomar en cuenta un con- texto amplio de desarrollo para lograr el ODS 4 donde la educación sea dinámica y esté preparada para adaptarse a nue- vas tecnologías, migración, inestabilidad política, problemas ambientales, desas- tres naturales, aumento del desempleo, desigualdad creciente y amenazas a la paz y seguridad, entre otras. El año 2030 es el objetivo para lograr cumplir las metas a nivel mundial de la Declaración de Incheon, incluyendo el ODS 4. En la siguiente lista se encuentran las metas que se enmarcan en el ODS 4: • Velar por la finalización de la pri- maria y la secundaria, la cual debe ser gratuita y obligatoria. Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 31 • Velar por el acceso universal y de calidad a la educación de la primera infancia y preescolar. • Velar por el acceso en condiciones de igualdad para la formación técnica, profesional y superior de calidad. • Aumentar el número de jóvenes con competencias para acceder al empleo y al emprendimiento. • Eliminar disparidades de género. Garantizar el acceso en condi- ciones de igualdad a personas con discapacidad, pueblos indígenas y niñez en condición vulnerable. • Garantizar que todos los jóvenes y adultos tengan competencias de lectura, escritura y aritmética. • Brindar conocimientos teóricos y prácticos para promover el desarrollo sostenible, la cultura de paz, igualdad de género, ciudada- nía mundial y valoración de la diver- sidad cultural (PNUD, 2020). Para que esas metas previas se logren, se establecen medios de aplicación para modificar políticas nacionales y regionales tales como: a. Construir y adecuar entornos e instalaciones de aprendizaje para que sean seguros, accesibles, inclu- sivos y eficaces. b. Aumentar la cantidad de becas para países en desarrollo. c. Aumentar la oferta de personas docentes calificadas. Estas metas van acompañadas de estrategias indicativas relevantes para este Marco Nacional de Cualificaciones. • Formular estrategias que ten- gan en cuenta la perspectiva de género para atraer a los mejores candidatos, y más motivados, a la enseñanza, y velar por que se les envíe a donde más se necesitan. • Examinar, analizar y mejorar la calidad de la formación de los docentes (previa al empleo y en el servicio) y ofrecer a todos ellos una capacitación de calidad antes del primer empleo y una formación pro- fesional y respaldo permanentes. • Elaborar un marco de califica- ciones para los docentes, los forma- dores de docentes, los supervisores de docentes y los inspectores. • Formular y aplicar políticas de gestión del personal docente inclusivas, equitativas y que ten- gan en cuenta la perspectiva de género, las cuales deberán abar- car la contratación, la formación, la asignación, la remuneración, el desarrollo profesional y las condi- ciones laborales; y mejorar tanto el estatus de los docentes y edu- cadores como la calidad de la enseñanza. • Permitir a los docentes adquirir aptitudes tecnológicas adecua- das para utilizar las TIC y las redes sociales, así como competencias básicas en materia de medios de comunicación y de análisis crítico de las fuentes; y capacitarlos sobre cómo responder a las necesidades educativas especiales de ciertos alumnos. • Idear y poner en marcha sistemas eficaces de retroalimentación para Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 32 respaldar la buena enseñanza y el desarrollo profesional de los docentes, garantizando que la for- mación repercuta positivamente en la labor de estos últimos. • Fortalecer la dirección de las escuelas a fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. • Crear o reforzar mecanismos para un diálogo social institucionalizado con docentes y sus organizaciones representativas, velando por que participen de lleno en la formu- lación, aplicación, seguimiento y evaluación de la política educa- tiva (PNUD, 2020, p. 55). El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) es un están- dar internacional que define las com- petencias lingüísticas en seis niveles: A1 y A2 (usuarios básicos), B1 y B2 (usuarios intermedios) y C1 y C2 (usuarios avanza- dos) y rescata que el idioma se entienda como un vehículo para la comuni- cación y no solo como una materia a estudiar (Council of Europe, 2020). Hay que mencionar que el nivel C2 no tiene la intención de homologar a los usuari- os(as) no nativos con hablantes nati- vos de un idioma, debido a que es una tarea imposible. El MCERL promueve el desarrollo lingüístico para la comunicación en el día a día, consciente de que los usuarios(as) del idioma son agentes sociales; por lo tanto, cuenta con descriptores lingüísticos en las habilidades de escucha, lectura, escritura, oral y comprensión audiovisual. Los descriptores se basan en lo que los usuarios pueden hacer cuando utilizan el idioma extranjero para promover reflexión y motivación (Council of Europe, 2020). Asimismo, el MCERL promueve el desarrollo de estrategias y actividades comunicativas receptivas y productivas para un desarrollo lingüístico comunicativo. Las estrategias y actividades recepti- vas reciben y procesan estímulos que activan esquemas para comprender dichos estímulos y su intención comuni- cativa. Las estrategias receptivas toman en cuenta deducir significado del con- texto, identificar señales, realizar inferen- cias, entre otras. La comprensión oral y la comprensión de lectura forman parte de las actividades receptivas. Las estrategias productivas incluyen planificación, monitoreo, reparación, entre otras. Las actividades productivas toman en cuenta la producción oral y escrita. El MCERL es el referente mundial en la enseñanza y aprendizaje de inglés y se ha utilizado para informar reformas curriculares y pedagógicas (Council of Europe, 2020). Uno de sus objetivos es promover y facilitar la cooperación entre instituciones educativas, profeso- ras(es) de idioma extranjero, diseñado- ras(es) de cursos, entes examinadores, entre otros, para coordinar esfuerzos en materia de enseñanza y aprendizaje de idiomas extranjeros. Acertadamente el Ministerio de Edu- cación Pública de Costa Rica utiliza los parámetros del MCERL para determi- nar los niveles lingüísticos que se quieren alcanzar en inglés en los distintos ciclos lectivos de la educación pública. Dichos niveles lingüísticos están publicados en los programas de estudio de inglés del Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 33 MEP. Por otro lado, el Centro Nacional de Excelencia para la Pedagogía de Idio- mas es una institución que trabaja con investigadoras(es) y docentes univer- sitarias, docentes de Inglés, personas expertas en educación y pedagogía de idiomas y con una red de escuelas y colegios para promover y mejorar la enseñanza de lenguas extranjeras en el Reino Unido. Es financiado por el Departamento de Educación del gobi- erno británico, el cual quiere poner en práctica las recomendaciones de la Revisión pedagógica de la enseñanza de lenguas extranjeras modernas (2016), la cual señala la urgencia que tiene el Reino Unido de mejorar el dominio de idiomas extranjeros en su población. Este centro publica artículos sobre la enseñanza y aprendizaje de inglés como lengua extranjera, gamificación para la enseñanza del inglés, boletines de investigación sobre temas actuales en la enseñanza del inglés, materiales de acceso abierto sobre evaluación de inglés como lengua extranjera, entre otros. Debido a la importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras, el Consejo de Centros de Enseñanza (Teaching Schools Council) del Departamento de Edu- cación del gobierno británico en el año 2016 realizó una revisión pedagógica de la enseñanza de lenguas extranjeras y propuso una serie de lineamientos para mejorar la experticia pedagógica y didáctica de quienes enseñan idiomas. Algunas de los lineamientos de dicha revisión que se toman en cuenta en la preparación de docentes de lengua extranjera y para la aplicación en el aula son los siguientes: • Que los docentes de lengua extranjera tengan un repertorio fuerte de técnicas didácticas para la enseñanza de vocabulario. Se recomienda hacer énfasis en la enseñanza, práctica, refuerzo y uso de vocabulario en la lengua meta (Bauckham, 2016, p. 9). Además, menciona la importancia de diferentes técnicas didácticas para la enseñanza de gramática. • Que el contenido que se enseñe a través de la lengua extranjera estimule el conocimiento de la cultura, historia y literatura de sus hablantes (Bauckham, 2016, p. 3), y que los aprendices tengan la opor- tunidad de interactuar con hablan- tes nativos de la lengua extranjera en persona y en video. • Que en la formación inicial se promueva el conocimiento y exper- ticia pedagógica necesarios para enseñar una lengua extranjera (Bauckham, 2016). La experticia pedagógica incluye saber organi- zar los elementos del lenguaje que se van a enseñar en secuencias claras y cómo introducir, practicar, consolidar, reforzar y evaluar dichos elementos (Bauckham, 2016, p. 5). • Que el enfoque profesional de los docentes sea la metodología de la enseñanza; es decir, deben poseer un conocimiento pedagógico y didáctico alto de la disciplina que van a enseñar. Asimismo, deben dominar con amplitud cómo se evalúan las distintas habilidades en Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 34 la lengua extranjera. • Que se provea una instrucción explícita e implícita de fonética donde los estudiantes aprendan la relación entre los fonemas y grafe- mas de la lengua extranjera. Este conocimiento es clave para garan- tizar una pronunciación inteligible en el idioma extranjero. • Que se comprenda el papel y la naturaleza de la memoria de tra- bajo, la memoria a largo plazo, la práctica significativa y la automa- tización aplicada a la pedagogía de lenguas (Bauckham, 2016, p. 19). Esta revisión pedagógica hace hincapié en que la enseñanza de idiomas extran- jeros de alta calidad va de la mano de un elevado conocimiento pedagógico del lenguaje, el cual es clave para el éxito de los alumnos(as) (Bauckham, 2016, p. 7), y que el enfoque profesional de los docentes es la metodología de la enseñanza. Es decir, se requiere que sean pedagógica y didácticamente proficientes en la lengua que imparten. La Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente en el año 2019 publicó un reporte, en desarrollo, sobre la enseñanza y los enseñantes de inglés en Latinoamérica (Fiszbein & Stanton, 2019). Algunas de las propuestas del reporte son: • Requisitos de ingreso para los cen- tros de formación docente que ofrecen la carrera de enseñanza del inglés. • Acompañamiento práctico obligatorio de la mano con el teórico desde las etapas iniciales de la formación docente y que una tercera parte de la cantidad de horas totales del plan de estudios se destine a las prácticas docentes. La mayoría de las carreras de Enseñanza del Inglés en Costa Rica no cuentan con requisitos de ingreso, lo cual ha sido un acierto, debido a que muchas personas que no llegan con un manejo alto del idioma pueden ingresar a la carrera y mejorar su dominio lingüístico. En las carreras de Enseñanza del Inglés en Costa Rica existe un componente práctico obligatorio; sin embargo, no en todas las universidades se recurre a prác- ticas docentes desde los primeros años de formación. Sin embargo, en la Uni- versidad de Costa Rica los futuros profe- sores(as) de inglés tienen acercamiento al aula de secundaria desde el primer año de la carrera. En el documento Desafíos de la Educación en Costa Rica (CONARE, 2019) se menciona el éxito que han tenido programas de mentoría docente en otras latitudes y la necesi- dad de implementar un programa de mentoría universitaria para docentes en servicio del MEP. Es necesario prepa- rar a las personas docentes a cargo de realizar las mentorías en programas y cursos de actualización y capacitación. Por otro lado, en el año 2017 la OCDE reporta que la educación es uno de los campos de especialización más importantes del país. Además, indica que las personas costarricenses están alcanzando niveles más altos en educación superior que en el pasado, y concluye que personas con educación terciaria van a tener mayor retribución salarial. Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 35 En su reporte del año 2018, la OCDE brinda tres conclusiones muy concisas sobre el país. Primero, las mujeres alcanzan mayores niveles de educación que los hombres y, a pesar de esto, tienen menor empleabilidad que los hombres. Segundo, la culminación de la secundaria en personas entre las edades de 25 y 34 años mejoró sustancialmente. Tercero, las personas costarricenses con grados de maestría y doctorado reciben un salario promedio 3 veces mayor en comparación con las personas que no ostentan dichos grados académicos. La OCDE (2019) señala que solamente un tercio de la población adulta joven del país ha logrado un título (en su mayoría bachillerato universitario) en educación terciaria. En el año 2020, la OCDE hace énfasis en el aumento de demanda de educación terciaria en Costa Rica; sin embargo, esos porcentajes se mantienen bajos comparados con los 37 países que son parte de la OCDE. Por ejemplo, solo el 31% de las personas de 25-34 años en Costa Rica alcanza un título en educación superior en comparación con el 45% entre los países miembros de la OCDE. Tendencias nacionales La enseñanza del inglés se oficializa en Costa Rica en el año 1901. La mayoría de docentes en esa época eran nativos del idioma y utilizaban métodos tradicionales de enseñanza (Marín Arroyo, 2012), como el método de traducción gramatical, que se basa en el aprendizaje de gramática y traducción de textos. En el año 1931, debido a la escasez de profesoras(es) de Inglés en el país, se crea el convenio “International Friendship League” para promover la llegada de docentes extranjeros que enseñaran inglés (Marín Arroyo, 2012). En 1958 la Universidad de Costa Rica (UCR) crea un programa de profesorado para la formación de profesoras(es) de Inglés y además se crea la oficina de la Asesoría de Inglés del Ministerio de Edu- cación Pública (MEP) (Marín Arroyo, 2012). Desde la creación del programa de pro- fesorado de la UCR se empiezan a dar cambios en la enseñanza del inglés, así como capacitaciones a los docentes. Estos cambios se concretan en el año 1972 con nuevos programas de Inglés impulsados por el MEP. El país continuó desarrollando nuevas iniciativas para mejorar la enseñanza del inglés, y en 1987 se promueve el enfoque comu- nicativo con el uso del idioma para la comunicación oral (Marín Arroyo, 2012). En 1989 se crean los Liceos Experimen- tales Bilingües, lo cual refleja el interés del país por promover la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés. En el año 1995 inicia el Programa de Estudios de Lenguas Extranjeras para el Desarrollo (PROLED), que vino a incenti- var la enseñanza del inglés en escuelas públicas (Marín Arroyo, 2012). La inclusión de la enseñanza de inglés en la primaria pública es un esfuerzo por promover el aprendizaje del idioma desde edades tempranas para luego consolidarlo en la secundaria. Entre los años 2006 y 2010 surge una meta importante de mejorar la enseñanza del inglés en Costa Rica: el Plan Nacional de Inglés, con metas que se resaltan en el Tercer Informe del Estado de la Edu- cación (2010). A corto y mediano plazo Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 36 la meta era capacitar a 75 000 costarri- censes para que alcanzaran los niveles de B1, B2 y C1 según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL). Mientras que la meta a largo plazo, para el año 2017, consistía en implementar un programa de Inglés en secundaria que llevará al 25% de egre- sados a alcanzar un nivel de C1, un 50% un nivel de B2 y un 25% un nivel de B1. La enseñanza del inglés en Costa Rica ha pasado por muchas transformaciones para su mejoramiento. Por ejemplo, en el 2011 el acuerdo 05-11 del Consejo Superior de Educación aprueba el programa de Literatura en Lengua Inglesa para los colegios bilingües del país. El decreto señala que se aprueba el programa siempre rigiéndose por el respeto al artículo 30 del Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes. En dicho programa se hace referencia a la importancia de la literatura para enseñar ciudadanía y principios éticos; además, señala la relevancia de la exposición cultural que obtienen las personas estudiantes y los beneficios que podría generar incentivar la lectura a lo largo de sus vidas. El enfoque metodológico propuesto es el comunicativo, donde el rol principal es de la persona estudiante siendo activa, creativa, reflexiva manteniendo su autonomía. En cuanto a la persona docente, debe tener un rol de facilitadora, mediadora y guía. Un aspecto importante mencionado en el programa es la relevancia de implementar las cuatro macrodestrezas lingüísticas (escucha, lectura, escritura y comunicación oral) con la literatura. Recientemente, una de las principales transformaciones ha sido un nuevo plan de estudios que se publicó en el 2016 e incluye las necesidades de la población del siglo XXI y las destrezas necesarias para lograr una comunicación efectiva en el idioma inglés. Este nuevo programa surge como respuesta a una necesaria actualización de contenidos y está diseñado dentro del Marco de Educación para una Nueva Ciudadanía, el cual se enfoca en tres pilares: desarrollo sostenible, ciudadanía digital y ciudadanía global. Además, adopta una metodología de aprendizaje basado en tareas (task- based learning) donde se resalta la persona estudiante con un rol activo, de desarrollo de sus competencias comunicativas, conocimiento de las culturas angloparlantes, y su potencial como ciudadana local y global. El rol de la persona docente es de facilitadora, y el plan de estudios nos indica de una manera detallada el perfil esperado: debe de tener conocimiento de lengua B2/C1 según el MCERL, políticas educacionales en Costa Rica, currículo, evaluación, problemas locales y globales, metodologías para la enseñanza del inglés, investigación- acción, implicaciones del accionar humano con el medio ambiente, y conocimiento de las tecnologías de información (Ministerio de Educación Pública, 2016). Hoy en día sabemos que en Costa Rica una persona que habla inglés es probable que se vea beneficiada por un aumento salarial del 20.6%, 0.8% menos horas de trabajo semanal, 2.5% más posibilidades de disfrutar de vacaciones pagadas y 2.7% más posibilidades de obtener licen- cia por enfermedad pagada que sus contrapartes no bilingües (Abarca & Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 37 Ramírez, 2017). En Costa Rica hablar el idioma inglés podría garantizar mejores condiciones laborales debido a que el motor del dinamismo económico se basa en el turismo y la subcontratación de servicios (Abarca & Ramírez, 2017); por lo tanto, la enseñanza y apren- dizaje del inglés son una de las priori- dades de los gobiernos actuales. Esto ha llevado a iniciativas nacionales como Costa Rica Multilingüe (2008), Alianza para el Bilingüismo (2018) y Ruta para el Bilingüismo (2020), las cuales promueven un país bilingüe para el año 2040. Actualmente, el MEP solicita un nivel de usuario C1 para todas y todos los docentes de inglés que quieran optar por una plaza en propiedad y establece un requisito de idioma mínimo de B2 para los docentes en condición de interinazgo. En el año 2008 el MEP testeó el nivel de inglés de 3193 docentes en servicio y la mayoría, 31%, estaba en el nivel de usuario básico A2, según el MCERL. Solo el 14% se colocaron en la banda C1. Debido a estos resultados, el MEP capacitó en las cuatro habilidades lingüísticas (escucha, lectura, escritura y comunicación oral) con aproximadamente 140 horas a los docentes ubicados en A1 y A2. En el año 2009 comenzó la capacitación de los docentes que se ubicaron en las bandas intermedias (B1 y B2), y durante los años 2010 y 2011 continuó ofreciendo entrenamiento lingüístico (Mora, 2012). Una segunda evaluación de docentes de Inglés en servicio (n=3.133) en el 2015 mostró un avance sustantivo en las habilidades lingüísticas de los docentes: esta vez la mayoría se ubicó en la banda intermedia B2 (M=31.80) y algunos alcanzaron el nivel avanzado C1 (M=27. 50). Pese al avance, el país aún contaba con docentes de Inglés en las bandas de usuario básico A2 (M=18.80) y A1 (M=1.90) (Díaz, 2016) (figura 1). Estos resultados demuestran que los docentes de Inglés del país tenían un bajo nivel de dominio del idioma que enseñaban; sin embargo, los resultados también señalan que, a través de la for- mación continua, los docentes en servi- cio mejoraron sus habilidades lingüísticas (Díaz, 2016). Lastimosamente, no se encontraron estudios por parte del MEP sobre el conocimiento en didáctica del inglés de estos docentes. El nivel lingüístico no es el único componente por tomar en cuenta en quienes enseñan inglés. Las dimensiones pedagógica y didáctica también son indispensables en una enseñanza efectiva de inglés como idioma extranjero. Dichas dimensiones son constructos continuos, multidimensionales, que se desarrollan Figura 1. Resultados de la prueba de dominio de inglés de docentes en servicio 1% 13% 21% 65% A1 A2 B2 C1 Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 38 a lo largo de la carrera docente y que pueden variar según las necesidades del contexto donde se enseña. Definir los componentes de cada dimensión es una tarea compleja: requiere investigación que abarque las características sociales y culturales del lugar donde se enseña el idioma extranjero. Sin embargo, Dadvand y Behzadpoor (2020) proponen un marco conceptual para caracterizar algunos de los componentes de ambas dimensiones. La dimensión pedagógica toma en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos: • Conocimiento del tema disciplinar: gramática, morfología, expre- siones idiomáticas, pronunciación, patrones de entonación, compren- sión de lectura, estrategias de lec- tura, escritura en inglés, estrategias de escritura, comunicación oral en inglés, escucha en inglés, estrate- gias de escucha, entre muchas otras. • Conocimiento de cultura y diferen- cias culturales: cultura local, cultura anglosajona, diferencias entre la cultura anglosajona y la cultura en el primer idioma, entre otras. • Conocimiento de los estudiantes: habilidades lingüísticas, intereses y motivación, relaciones afectivas y apropiadas entre estudiantes y docentes, entre otras. • Conocimiento del contexto educa- tivo: contenido y objetivos del currí- culo, políticas educativas, recursos didácticos disponibles, entre otras. • Conocimiento sobre democracia, equidad y diversidad: contexto sociopolítico y cultural del lugar donde se enseña, discriminación y marginalización, dinámicas de poder asociadas con el uso del len- guaje, entre otras. • Conocimiento del ser profesional: profesionalidad, conocimiento base para el desarrollo profesional. La dimensión didáctica toma en cuenta lo siguiente: • Conocimiento de la enseñanza de una segunda lengua: métodos, enfoques, técnicas, planeamiento, conocimiento tecnológico para la enseñanza, entre otras. • Conocimiento de la evaluación de una segunda lengua: cono- cimiento teórico sobre pruebas y procedimientos evaluativos, cono- cimiento básico sobre realización de pruebas, métodos para evaluar progreso y logros, y conocimiento sobre “exam/test washback”, que se refiere al grado en el que una prueba influye en las cosas que hacen tanto personas docentes como estudiantes, que del con- trario no harían en la clase (Messick, 1996). • Conocimiento de manejo de clase: manejo del tiempo, manejo de la disciplina, entre otras (Dadvand & Behzadpoor, 2020). Respecto a las políticas educativas nacionales y la enseñanza del inglés, el 11 de marzo del año 2008 se crea el pro- grama Costa Rica Multilingüe a través del decreto ejecutivo Nº 34425-MEP-COMEX, que declara al idioma inglés de interés nacional. El decreto considera que es interés del Estado “dotar a la ciudada- nía de las competencias lingüísticas que Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 39 le permitan un mayor desarrollo personal y profesional” (Decreto 34425-MEP-CO- MEX, p.1), lo cual se complementa con políticas de comercio exterior y promo- ción de inversiones en el país. Por lo tanto, el programa nace no solo para mejorar el nivel lingüístico en el país, sino también para atraer inversión extranjera privada. Asimismo, el decreto llama al Ministerio de Educación Pública, al Instituto Nacio- nal de Aprendizaje (INA) e institutos de idiomas a plantear programas y proyec- tos orientados a capacitar al país en el conocimiento de lenguas extranjeras. El MEP se convirtió en el ente ejecutor del programa, lo que lo llevó a desarrollar propuestas para mejorar la enseñanza y aprendizaje de inglés en el país en tres áreas: diagnóstico de docentes de Inglés y capacitación, cambios en los programas de estudio e inversión en infraestructura física y tecnológica (Calderón & Mora, 2016). Para poder brindar capacitaciones a los docentes de Inglés se creó el convenio MEP-CONARE en el año 2016 bajo el “Proyecto de Mejoramiento Lingüístico para Docentes de Inglés”, el cual involucró a las cinco universidades públicas del país. En el año 2016 también se implementaron nuevos programas de estudio de Inglés en primaria y secundaria con el objetivo de brindar contenidos actualizados que promueven las cuatro habilidades lingüísticas (escucha, lectura, habla y escritura). La nueva política educativa “La per- sona: centro del proceso educativo y sujeto transformador de la sociedad” (Ministerio de Educación Pública, 2017) establece el respeto a la multicultur- alidad y pluriculturalidad, lo que a su vez promociona el respeto al proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras y sus culturas. Una de las len- guas extranjeras que más se estudia en el sistema educativo costarricense es inglés; sin embargo, también se estudia francés, portugués, italiano, alemán y otras más. El eje del desarrollo sostenible de la política educativa se basa en cua- tro dimensiones que plantea la UNE- SCO, y una de ellas es la “mediación pedagógica y ambientes adecuados para el aprendizaje activo” (Ministerio de Educación Pública, 2016, p. 16). Esta dimensión señala procesos educativos interactivos, centrados en cada estudi- ante, promotores de la exploración y la acción transformadora” (Ministerio de Educación Pública, 2016, p. 16). Para que los docentes de Inglés logren crear el tipo de procesos educativos mencio- nados anteriormente es indispensable que tengan conocimiento de didácti- cas específicas para la enseñanza del inglés y que sepan ejecutarlas en el aula. Además, en el año 2018 se crea la Alianza para el Bilingüismo (ABi), en el marco de la declaratoria de la enseñanza del inglés como prioridad nacional. Esta es una alianza entre el gobierno de Costa Rica, el MEP, el INA y empresas privadas para capacitar a miles de personas en el idioma inglés del año 2018 al 2022 (Casa Presidencial, 2019). Uno de los princi- pales objetivos es tener una población capacitada en el idioma inglés que pueda entrar al mercado laboral con más herramientas para desempeñarse en ese idioma. Una de las metas de la ABi es que el INA capacite a 35 mil personas en el idioma Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 40 inglés en el periodo 2018-2022. Esta, sin duda alguna, es una meta ambiciosa, y ha generado cambios en los programas de Inglés del INA, los cuales se actualiza- ron en el año 2019 para promover “la movilidad social, la productividad y la competitividad nacional” (Casa Presi- dencial, 2019, p. 1). Como parte de la ABi, el INA firmó el convenio Marco de Cooperación con el Consejo de Pro- moción de la Competitividad, con el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social (MTSS) en el año 2019 para fortalecer la enseñanza y aprendizaje del inglés con empresas privadas. En el año 2020 el Gobierno de Costa Rica lanzó la Ruta para el Bilingüismo: siete ejes estratégicos para tener una población bilingüe en Costa Rica. Se definen así: • Primer eje: Universalizar un segundo idioma en preescolar, primaria y secundaria, lo cual implica un pro- ceso de ampliación de cobertura en todas las modalidades y niveles del sistema educativo. • Segundo eje: Fortalecer el perfil de contratación docente para preescolar, primaria y secundaria. Esto se logrará a través de la modificación de requisitos para otorgar las categorías profesionales para la enseñanza del inglés y la modificación del Manual de puestos docentes y de especialidades del Servicio Civil, entre otras acciones. • Tercer eje: Actualizar la malla curricular, por medio de un pro- ceso de revisión y modificación en las ofertas educativas de inglés que se requieran, aumentando también las lecciones de inglés en los niveles y modalidades que lo ameriten. • Cuarto eje: Hacer uso de tec- nologías digitales para el apren- dizaje de una segunda lengua, mediante softwares, procesos de capacitación, equipamiento tec- nológico y el aumento de la banda de conectividad. • Quinto eje: Fortalecer la gestión administrativa y curricular en los diferentes niveles: central, regional e institucional, enfatizando en la ejecución de los planes anuales de trabajo. • Sexto eje: Ubicar la evaluación del dominio lingüístico del estudian- tado, por medio de herramientas de evaluación en primaria y cer- tificación del dominio lingüístico en secundaria. Séptimo eje: Formular un plan de segui- miento, monitoreo y evaluación para valorar el cumplimiento de las metas propuestas y ejercer la toma de deci- siones (Ministerio de Educación Pública, 2020). Así, la Política Educativa de Promoción de Idiomas (MEP, 2021) reflexiona en su estado de la cuestión sobre el nivel lingüístico del estudiantado. En el año 2019, la Escuela de Lenguas Modernas de la UCR evaluó el dominio lingüístico del inglés de estudiantes en su último año secundaria. Los resultados muestran que un 1% del estudiantado se encontraba en el nivel A1 del MCERL, 69% en el nivel A2, 25% en el nivel B1, 4% en nivel B2 y 1% en el nivel C1; es decir, una gran mayoría se ubica en el nivel A2 del MCERFL (MEP, 2021). Al comparar estos Resultados de Aprendizaje de la Carrera de Enseñanza del Inglés 41 resultados con los del año 2009 se nota una mejoría, dado que en el nivel A1 hay una reducción de aproximadamente 6%. En cuanto a los niveles A2 y B1, hubo mejoría en la cantidad de estudiantes que entraron a engrosar esta banda. Otro de los componentes fundamentales de la nueva transformación curricular del MEP es el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): “un marco que promueve la flexibilización del currículo al asumir la variabilidad individual como norma y no como excepción” (Ministerio de Educación Pública, 2016, p. 31). Este diseño, por lo tanto, promueve ambientes de aprendizaje variados que tomen en cuenta las diferencias individuales. Para garantizar un proceso de enseñanza aprendizaje que promueva dichas diferencias, se requiere un conocimiento alto de las didácticas específicas del inglés como lengua extranjera. Por lo tanto, es indispensable que los docentes de Inglés sepan aplicar efectivamente distintas técnicas didácticas para garantizar/lograr escenarios inclusivos. Una de las transformaciones curriculares para implementar la política educativa de “educar para una nueva ciudadanía” es la dimensión sobre formas de relacionarse con otras personas. Las habilidades que se promueven en dicha dimensión son “el dominio de la lengua materna y otros idiomas para comprender y producir mensajes en una variedad de situaciones y por diversos medios, de acuerdo con determinado propósito” (Ministerio de Educación Pública, 2016, p. 36). Es decir, la nueva política curricular promueve el dominio de idiomas que no sean el materno a un nivel alto para poder comunicarse en distintas situaciones donde el estudiantado sea capaz de: • Interpretar diferentes tipos de men- sajes visual y oral de significados. • Descifrar valores, conocimientos, actitudes e intenciones en las diver- sas formas de comunicación con- siderando su contexto. • Crear a través del código oral y escrito diversas obras de expresión con valores estético y literario res- petando los cánones gramaticales (Ministerio de Educación Pública, 2016, p. 54). Para que los estudiantes logren desarrollar las habilidades mencionadas anteriormente en un idioma extranjero es crucial que el docente de Inglés pueda enseñar el idioma efectivamente, y para esto la experticia en didácticas específicas del idioma extranjero es fundamental. Los docentes de Inglés como lengua extranjera tienen que ser mediadores y facilitadores que coloquen a sus educandos en el centro del proceso educativo y les desarrollen las habilidades lingüísticas. Uno de los principales retos de la transformación curricular de educar para una nueva ciudadanía es la mediación pedagógica propicia para construir conocimientos (Ministerio de Educación Pública, 2016, p. 25) y uno de los pilares de la transformación curricular es la ciudadanía planetaria con identidad nacional. Se entiende la ciudadanía planetaria como “la conexión e interacción inmediata entre personas en todo el mundo, en cualquier lugar y momento, gracias a los avances producidos por las tecnologías móviles” Marco Nacional de Cualificaciones para las Carreras de Educación 42 (Ministerio de Educación Pública, 2016, p. 19). Un dominio alto del idioma inglés como lengua extranjera contribuye a desarrollar interacciones inmediatas con una gran cantidad de personas alrededor del mundo; por ende, promover el conocimiento avanzado del idioma inglés en las aulas costarricenses fomenta una ciudadanía planetaria con identidad nacional y va de la mano con la dimensión cognitiva para desarrollar una educación encaminada a ese fin. Para mitigar la brecha entre la teoría y la práctica en la enseñanza del inglés, algunos países están implementando no solo las prácticas docentes en la formación inicial, sino también inves- tigación en el aula (Freeman, 2020). Es necesario que docentes de Inglés sean capaces de investigar fenómenos lingüísticos, pedagógicos y didácticos que ocurren en el aula. En el documento Desafíos de la Edu- cación en Costa Rica y aportes de las universidades públicas, publicado por el Consejo Nacional de Rectores (CONARE, 2019), se enfatiza que incrementar la cobertura neta de la educación diver- sificada como mínimo al 80% es uno de los principales desafíos en la secundaria pública. La cobertura del 80% garan- tizaría que las personas matriculadas en distintos sistemas educativos de edu- cación diversificada reciban clases de Inglés. Otro señalamiento que se hace es que la educación superior está desarticulada y esto, sin duda alguna, no es beneficioso para el país. Dicha desarticulación se puede percibir en la falta de programas de educación continua interinstitucio- nales orientados a mejorar la enseñanza y aprendizaje de inglés en Costa Rica. En relación con las políticas docentes, el documento menciona que un aspecto a mejorar sustancialmente es la formación inicial del personal docente. Otro desafío que requiere atención inmediata es la selección docente para trabajar en el MEP. La misma carece de un proceso adecuado para seleccio- nar a sus profesionales. A modo de ilus- tración, el MEP no cuenta con un perfil de ingreso docente, lo que dificulta la selección adecuada de su personal; desconoce si el cuerpo docente tiene los conocimientos y habilidades para aplicar el diseño cur