UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA CULTURAL MEDIANTE EL FOLCLOR LITERARIO: REFRANES, FRASES Y BOMBAS Trabajo final de investigación aplicada sometido a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Español como Segunda Lengua para optar por el grado y título de Maestría Profesional en Español como Segunda Lengua MA. GABRIELA CAMPOS MURILLO Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica 2024 ii DEDICATORIA A mi hijo, Mateo, quien cada día, con curiosidad, me pregunta: Mamá, ¿cuántas páginas te faltan? iii AGRADECIMIENTO Agradezco a Dios y a la vida por permitirme concluir este ciclo. Agradezco a mi hijo, un niño inteligente con deseos de aprender, quien me recuerda que es necesario avanzar. A mi madre, Alejandra, una mujer luchadora y de aprendizaje constante, cuyo apoyo ha sido incondicional. A mi esposo, Jorge, gracias por motivarme y ayudarme a crecer. A mi padre, Luis y mis hermanos por estar presentes y ayudarme cuando lo he necesitado. Gracias a mi centenaria abuela por motivarme a descubrir el secreto de la longevidad, pues este 27 de agosto cumple 101 años. A toda mi familia, amigos y compañeros que me han ayudado, impulsado y con risas me han motivado a perseverar y liberar el estrés :D, gracias; que bueno ha sido coincidir en este camino. El apoyo de cada persona en este proceso ha sido valioso; pero el del Dr. Jorge Chen Sham, ha sido invaluable: un maestro de años, académico admirable, profesor brillante y con un gran sentido de compromiso; gracias por su guía, por sus palabras, por creer en mí en todo momento, gracias por su tiempo y correcciones, por todo gracias. Agradezco a los lectores, a la doctora Patricia Guillén Solano por su guía, gestiones y acertados comentarios; al máster Luis Serrato Pineda, gracias por aceptar formar parte de este equipo y mejorar esta investigación con su aporte. Gracias a todos por su generosa colaboración. Gracias a la profesora, la M.Ed. Mauren González Jones, por creer en el aporte que esta propuesta daría a sus estudiantes, gracias por confiar en mí para cederme su grupo; gracias por ajustar su cronograma para que esto fuera posible; pero sobre todo, gracias por estar presente y ayudarme en cada momento. A la profesora de danza folclórica, la máster Guadalupe León, gracias por el amor y la pasión transmitida en cada paso. iv A mis estudiantes, estén donde estén, les envío grandes abrazos y les agradezco la generosidad de sus corazones para recibir este conocimiento centenario del que me enamoré un día, gracias por su escucha atenta y participación curiosa; gracias por aceptar y navegar en una marea azul de elementos folclóricos. A todos gracias por estar en mi vida, por transitar conmigo este tramo, sin ustedes esto no sería posible. v “Esta tesis fue aceptada por la Comisión de Programa de Estudios de Posgrado en Español como Segunda Lengua de la Universidad de Costa Rica, como requisito parcial para optar por el grado de título de Maestría Profesional en Español como Segunda Lengua” ____________________________________________ M.L. Laura Casasa Núñez Representante de la Decanatura Sistema de Estudios de Posgrado ____________________________________________ Dr. Jorge Chen Sham Profesor Guía ____________________________________________ Dra. Patricia Guillén Solano Lectora ____________________________________________ M.L. Luis Serrato Pineda Lector ____________________________________________ Dra. Annette Calvo Shadid Representante de la Directora del Programa de Posgrado ____________________________________________ María Gabriela Campos Murillo Postulante vi TABLA DE CONTENIDO DEDICATORIA ................................................................................................................ ii AGRADECIMIENTO ....................................................................................................... iii HOJA DE APROBACIÓN ................................................................................................. v TABLA DE CONTENIDO ............................................................................................... vi RESUMEN ....................................................................................................................... ix ABSTRACT ...................................................................................................................... xi RESUMO ........................................................................................................................ xiii LISTA DE TABLAS ........................................................................................................ xv LISTA DE FIGURAS ..................................................................................................... xvi LISTA DE ABREVIATURAS ....................................................................................... xvii CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 1 1.1 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 1 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .............................. 3 1.3 OBJETIVOS ............................................................................................................. 4 1.3.1 OBJETIVO GENERAL ...................................................................................... 4 1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................. 4 1.4 ESTADO DE LA CUESTIÓN .................................................................................. 4 1.4.1 BALANCE ....................................................................................................... 22 CAPÍTULO II. MARCO CONCEPTUAL ........................................................................ 23 2.1 CULTURA ............................................................................................................. 24 2.2 FOLCLORE ............................................................................................................ 29 2.3 PAREMIAS ............................................................................................................ 32 2.3.1 REFRANES ..................................................................................................... 38 2.4. FRASEOLOGÍA .................................................................................................... 43 2.5 COPLA O BOMBA ................................................................................................ 48 CAPÍTULO III. MARCO METODOLÓGICO ................................................................. 62 3.1 SECUENCIA DIDÁCTICA .................................................................................... 62 3.2 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ......................................................................... 65 vii 3.3 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES E INTELIGENCIA CULTURAL ........................ 68 3.4 BALANCE ............................................................................................................. 77 CAPÍTULO IV. UNIDAD DIDÁCTICA.......................................................................... 79 4.1 LAS ZONAS AZULES: INTRODUCCIÓN A LA MACROUNIDAD ................... 79 4.2 MACROUNIDAD: VIVIR 100 AÑOS, EL SECRETO DE GUANACASTE.......... 89 4.3 UNIDADES DIDÁCTICAS.................................................................................... 95 4.3.1 UNIDAD DIDÁCTICA 1. EL REFRÁN (COMER). “PANZA LLENA, CORAZÓN CONTENTO” ........................................................................................ 95 4.3.2 UNIDAD DIDÁCTICA 2. EL REFRÁN (FE-REZAR). “A DIOS ROGANDO, CON EL MAZO DANDO” ..................................................................................... 110 4.3.3 UNIDAD DIDÁCTICA 3. EL REFRÁN (CUIDAR) “EL QUE CUIDA LA TIERRA, CUIDA LA VIDA”…………………………………..…. ......................... 131 4.3.4 UNIDAD DIDÁCTICA 4. LA BOMBA.¡GÜIPIPÍA! ..................................... 151 4.3.5 UNIDAD DIDÁCTICA 5. LA FRASE. ¡UYUYUY BAJURA! ...................... 168 CAPÍTULO V. EJECUCIÓN DE LA PRÁCTICA ......................................................... 185 5.1 GENERALIDADES ............................................................................................. 185 5.2 DIARIO DE CLASE ............................................................................................. 193 5.2.1 UNIDAD 1. PANZA LLENA CORAZÓN CONTENTO [28 DE SETIEMBRE DE 2023] ................................................................................................................. 196 5.2.2 UNIDAD 2. A DIOS ROGANDO CON EL MAZO DANDO [5 DE OCTUBRE] ............................................................................................................ 205 5.2.3 UNIDAD 3. EL QUE CUIDA LA TIERRA, CUIDA LA VIDA [12 DE OCTUBRE] ............................................................................................................ 217 5.2.4 UNIDAD 4. ¡GÜIPIPÍA! [26 DE OCTUBRE] ............................................... 231 5.2.5 UNIDAD 5. ¡UYUYUY BAJURA! [31 DE OCTUBRE] ............................... 244 CAPÍTULO VI. CONCLUSIONES................................................................................ 254 CAPÍTULO VII. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................ 259 7.1 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 259 CAPÍTULO VI. ANEXOS ............................................................................................. 278 7.1 ANEXO 1. FOLLETO DE EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE ........................... 278 viii 7.2 ANEXO 2. ACTIVIDAD DE EQUIVALENCIAS ................................................ 279 7.3 ANEXO 3. REFLEXIÓN. UNIDAD 1. LA COMIDA .......................................... 282 7.4 ANEXO 4. CRISTO REDENTOR DE LA GRAN NICOYA ................................ 289 7.5 ANEXO 5. LA COFRADÍA DE NUESTRA SEÑORITA VIRGEN DE GUADALUPE DE NICOYA ...................................................................................... 290 7.6 ANEXO 6. EL CRISTO NEGRO .......................................................................... 291 7.7 ANEXO 7. EL TEMPLO DE SAN BLAS ............................................................. 292 7.8 ANEXO 8. EJEMPLO DE LA ACTIVIDAD DE LAS EQUIVALENCIAS. UNIDAD 2 ................................................................................................................. 293 7.9 ANEXO 9. REFLEXIÓN. UNIDAD 2. LA FE .................................................... 294 7.10 ANEXO 10. CUIDAR. IMÁGENES PARA DEDUCIR VALORES ................... 302 7.11 ANEXO 11. LOS SECRETOS DE LA PAMPA GUANACASTECA ................. 303 7.12 ANEXO 12. REFLEXIÓN. UNIDAD 3. EL CUIDO .......................................... 304 7.13 ANEXO 13. VIDEOS DE BOMBAS, DESAFÍOS Y RETAHÍLAS .................... 311 7.14 ANEXO 14. REFLEXIÓN. UNIDAD 4. ¡BOMBA! ........................................... 312 7.15 ANEXO 15. LETRA Y MÚSICA DE LA CANCIÓN LA GRAN NICOYA ....... 321 7.16 ANEXO 16. REFLEXIÓN. UNIDAD 5. SONRISAS, BOMBAS, GRITOS Y DANZAS .................................................................................................................... 322 8.17 ANEXO 17. REFLEXIÓN . UNIDAD 5. SONRISAS, BOMBAS, GRITOS Y DANZAS .................................................................................................................... 329 ix RESUMEN La investigación Estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia cultural mediante el folclor literario: refranes, frases y bombas, enfocada en la zona azul costarricense, la península de Nicoya, Guanacaste, planteó propuestas para la adquisición de la cultura meta (C2) y el desarrollo de una inteligencia o competencia cultural que, mediante la asociación estudiante y C2, generó un aprendizaje significativo y con ello una praxis pedagógica cultural transformadora vinculada con los aprendizajes, lo cual logró la creación de nuevos espacios de comprensión cultural. Las estrategias didácticas se distribuyeron en cinco unidades, cuyos ejes temáticos corresponden a los investigados por Dan Buettner; de tal manera, el refrán se estudió en tres unidades, cada una con un tema particular asociado a las zonas azules: la comida, sus prácticas culinarias y herencias indígenas; el rezar y cómo las manifestaciones religiosas vinculan a las personas con sus ancestros y descendientes en una mezcla de tradición, fe y esperanza, manifestados a través de festejos, bailes y comida; la tercera unidad aborda el cuidado de la tierra donde nacimos y que nos alimenta, el cuidado de los animales que generan fuentes de trabajo y el cuidado de la familia, círculo de apoyo. En la cuarta unidad, se estudiaron las bombas y el ¡güipipía!, grito del sabanero, reflejo de la tierra que ha cuidado y que lo vio nacer, y su figura, memoria de un pueblo que sobrevive por centurias. La última unidad, con la frase por estudio, fue el cierre del aprendizaje, donde el baile, la comida, las bombas y el grito del sabanero confluyen en un ágape que muestra la vinculación y la vivencia de la C2, a través de la fraternidad y el sentido de comunidad. Partiendo de lo anterior, mediante estrategias didácticas y una pedagogía transformadora, se logró potenciar el desarrollo y la práctica de seis destrezas: comprensión auditiva y lectora, expresión oral y escrita, comprensión cultural y expresión de la inteligencia cultural, desde la empatía y la inclusión de la riqueza cultural de la zona azul de Costa Rica, la Península de Nicoya en Guanacaste; para ello se crearon espacios de reflexión donde el estudiantado x logró un aprendizaje significativo de los conocimientos estudiados, herencias chorotega y colonial de un pueblo que vive centenariamente. xi ABSTRACT The research: Estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia cultural mediante el folclor literario: refranes, frases y bombas (Didactic strategies for the development of cultural competence through literary folklore: proverbs, phrases and verse), focused on the Costa Rican blue zone, the Nicoya Península, Guanacaste, seeks to create spaces for the acquisition of the target culture (C2) and the development of a cultural intelligence or competence that, through the student-C2 linkage, generates significant learning and with it a transforming cultural pedagogical praxis that consolidates it to achieve linkages and learning that create new spaces of cultural understanding. The didactic strategies were distributed in five units, whose thematic axes correspond to those investigated by Dan Buettner; thus, the proverb was studied in three units, each with a particular theme associated with the blue zones: food, its culinary practices and indigenous heritages; prayer and how religious manifestations relate people to their ancestors and descendants in a mixture of tradition, faith and hope, manifested through festivities, dances and food; the third unit deals with the care of the land where we were born and that feeds us, the care of animals that generate sources of work, and the care of the family, circle of support. In the fourth unit, we studied the "bombas" (the verse) and the "¡güipipía", the shout of the "sabanero" (the plainsman), a reflection of the land he has cared for and that saw his birth, and his figure, the memory of a people that survives for centuries. The last unit, with the phrase for study, was the closing of the learning process, where the dance, the food, the verse and the shout of the "sabanero" converge in an agape that shows the link and the experience of the C2 through fraternity and the sense of cultural community. Based on the above, through didactic strategies and a transformative pedagogy, it was possible to enhance the development and practice of six skills: listening and reading comprehension, oral and written expression, cultural understanding and expression of cultural intelligence, from empathy and inclusion of the cultural richness of the blue zone of Costa Rica, the Nicoya Península in Guanacaste; for this, spaces for reflection were xii created where the students achieved a significant learning of the knowledge studied, Chorotega and colonial heritage of a people that lives for centuries. xiii RESUMO A pesquisa: Estratégias didáticas para o desenvolvimento da competência cultural através do folclore literário: ditados, frases e “bombas” (versos), focada na zona azul da Costa Rica, a Península de Nicoya, Guanacaste, tem como intuito criar espaços para a aquisição da cultura alvo (C2) e o desenvolvimento de uma inteligência ou competência cultural que, por meio da ligação estudante-C2, gere uma aprendizagem significativa e, com isso, uma práxis pedagógica cultural transformadora que a consolide para alcançar ligações e aprendizagens criadores de novos espaços de compreensão cultural. As estratégias didáticas foram distribuídas em cinco unidades, cujos eixos temáticos correspondem aos investigados por Dan Buettner; assim, o ditado foi estudado em três unidades, cada uma com um tema particular associado às zonas azuis: a alimentação, suas práticas culinárias e heranças indígenas; as prezes e como as manifestações religiosas relacionam as pessoas com seus antepassados e descendentes em uma mistura de tradição, fé e esperança, manifestadas através de festividades, danças e comida; a terceira unidade trata do cuidado com a terra onde nascemos e que nos alimenta, o cuidado com os animais que geram fontes de trabalho e o cuidado com a família, círculo de apoio. Na quarta unidade, estudamos as "bombas" (o verso) e o "¡güipipía", o grito do "sabanero" (homem das planícies), um reflexo da terra que ele cuidou e que o viu nascer, e sua figura, a memória de um povo que sobrevive há séculos. A última unidade, com a frase para estudo, foi o encerramento do processo de aprendizagem, onde a dança, a comida, o verso e o grito do "sabanero" convergem numa ágape que mostra o vínculo e a experiência do C2 através da fraternidade e do sentido de comunidade cultural. Com base no exposto, através de estratégias didáticas e de uma pedagogia transformadora, foi possível aprimorar o desenvolvimento e a prática de seis habilidades: compreensão auditiva e leitora, expressão oral e escrita, compreensão cultural e expressão da inteligência cultural, a partir da empatia e inclusão da riqueza cultural da zona azul da Costa Rica, a Península de Nicoya em Guanacaste; para isso, foram criados espaços de reflexão onde os xiv estudantes alcançaram uma aprendizagem significativa dos conhecimentos estudados, herança Chorotega e colonial de um povo que vive há séculos. xv LISTA DE TABLAS Tabla 1 TIPO DE PAREMIAS ......................................................................................... 34 Tabla 2 OTROS TIPOS DE PAREMIAS ......................................................................... 36 Tabla 3 EJEMPLO 1. ASPECTOS PARA EL ESTUDIO DE LA PAREMIA: “PONER PIES EN POLVOROSA” ................................................................................................. 36 Tabla 4 EJEMPLO 2. ASPECTOS PARA EL ESTUDIO DE LA PAREMIA: “AUNQUE LA MONA SE VISTA DE SEDA, MONA SE QUEDA” ................................................. 37 Tabla 5 TIPOS DE REFRANES ....................................................................................... 42 Tabla 6 FENÓMENO LINGÜÍSTICO ............................................................................. 43 Tabla 7 DIFERENCIAS ENTRE LAS FRASES IDIOMÁTICAS Y LAS PAREMIAS .... 46 Tabla 8 TIPOS DE LOCUCIONES (CRITERIO FUNCIONAL) ...................................... 47 Tabla 9 TIPOS DE RIMAS PRESENTES EN LAS COPLAS O BOMBAS ..................... 50 Tabla 10 CLASIFICACIÓN DE VERSOS EN ARTE MENOR ....................................... 52 Tabla 11 CLASIFICACIÓN DE VERSOS EN ARTE MAYOR ....................................... 54 Tabla 12 ESTRUCTURA DE LA ESTROFA DE LA COPLA ......................................... 55 Tabla 13 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES Y SUS REPRESENTACIONES, PROPUESTA DE 1993 ........................................................................................................................... 69 Tabla 14 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES AGREGADAS EN UN SEGUNDO ESTUDIO EN 2001 ........................................................................................................................... 70 Tabla 15 INTELIGENCIAS: PERSONALES, INTERPERSONALES E INTRAPERSONALES ..................................................................................................... 71 Tabla 16 ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN .......................................................... 75 Tabla 17 LISTA DE ESTUDIANTES MATRICULADOS ............................................. 189 xvi LISTA DE FIGURAS Figura 1 DIAGRAMA SOBRE LA SECUENCIA DIDÁCTICA ...................................... 63 Figura 2 MAPA QUE SEÑALA CASA ZONA AZUL EN EL MUNDO ......................... 81 Figura 3 LOS SECRETOS DEL BIENESTAR Y LA LONGEVIDAD ............................. 82 Figura 4 EJEMPLO DE VIDA, LA CULTURA DE LAS ZONAS AZULES ................... 85 Figura 5 LAS ZONAS AZULES: LOS LUGARES DEL MUNDO DONDE SE PUEDE VIVIR MÁS DE 100 AÑOS............................................................................................. 87 Figura 6 PORTADA DEL DOCUMENTAL DE NETFLIX SOBRE LAS ZONAS AZULES ........................................................................................................................ 187 Figura 7 CRONOGRAMA DE ELEMENTOS TEÓRICO-DIDÁCTICOS POR SESIÓN ....................................................................................................................................... 190 Figura 8 DIAGRAMA. CADA SESIÓN Y SU REFRÁN, FRASE O BOMBA .............. 194 Figura 9 APRENDIENDO A PALMEAR ...................................................................... 198 Figura 10 EVIDENCIA DE LA BÚSQUEDA DE VOCABULARIO NUEVO............... 200 Figura 11 EJEMPLO DE LA VOTACIÓN ..................................................................... 208 Figura 12 VOTACIÓN: LA FE Y SUS MANIFESTACIONES ...................................... 210 Figura 13 POEMA: LA MARIMBA LLANERA DE JOSÉ RAMÍREZ SÁIZAR ........... 220 Figura 14 EL POEMA LLANERO. GRUPO 1 Y 2 ........................................................ 224 Figura 15 EL POEMA LLANERO. GRUPO 3 ............................................................... 226 Figura 16 EVIDENCIA DE LA REVISIÓN DEL VOCABULARIO DEL POEMA “EL SABANERO” ................................................................................................................ 233 Figura 17 CLASE DE DANZA FOLCLÓRICA CON LUPE ......................................... 245 Figura 18 SONRISAS BOMBAS, GRITOS Y DANZAS ............................................... 247 Figura 19 GALERÍA DEL TALLER DE DANZA FOLCLÓRICA ................................ 248 xvii LISTA DE ABREVIATURAS Abreviatura Significado L1 Lengua materna L2 Segunda lengua E Español EL2 Español como Segunda Lengua C1 Cultura materna (primera cultura) C2 Cultura extranjera (segunda cultura) Cn Cultura nueva ELE Español como lengua extranjera RM Representaciones mentales CCP Carga cultural compartida 1 CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN 1.1 JUSTIFICACIÓN El español como una segunda lengua debería ser enseñado desde la diversidad cultural y no solo desde la variedad lingüística, fonética o pragmática, para así poder desarrollar un marco de comprensión mayor interdisciplinario. El aprendizaje de segundas lenguas implica conocer y reconocer aquello de la cultura meta que se considera trascendental para sus miembros, de esta forma el estudiantado se traza un camino de aprendizajes con manifestaciones culturales que le posibilitan afianzarse dentro del entorno de la C2 y minimizar así el choque cultural o la sensación de extrañeza. Debido a lo anterior, en el aula se deben implementar estrategias que construyan espacios mediante las cuales el estudiantado pueda forjar puentes comunicativos entretejidos por la cultura, entre otras áreas, para posibilitar el vínculo con el otro; este otro es el sujeto cultural y es el “modelo cultural lo que le hace emerger como sujeto. El agente de la identificación es la cultura, no el sujeto” (Cros, 2003, p. 22), de acá la importancia de enseñar cultura en la clase de segundas lenguas, ya sea como núcleo temático o bien como eje transversal, pero enfocada en guiar al grupo hacia la asociación de la lengua y la cultura meta. Founts enfatiza que “no se puede separar la lengua de la cultura a la que se adscribe, pues aprender un idioma es también aprender su cultura, ser capaz de utilizarlo con sus creencias y reglas socioculturales” (2005, p. 7); por tanto, las frases, las expresiones, la comida, las formas de saludar, etc. le muestran al aprendiz sobre la identidad del hablante de la L1 y las pautas sociales desde las que se da la interacción cultural. Partiendo del hecho de que la lengua y la cultura no se deben separa para lograr un conocimiento integral, es que se justifica la inserción de la enseñanza de la cultura en el aula de español como segunda lengua; eso sí, no se trata de notas culturales en una unidad de estudio porque la cultura requiere espacios y estrategias didácticas que conlleven a la comprensión y la reflexión a 2 través del acercamiento y el estudio desde la visibilización del otro: conversar y escuchar lo que para el otro —el nativo de la C1— es su representación cultural. Resulta imperativo, según Gómez (2006), que el docente deje de sentir temor de enseñar cultura, temor de la actitud de sus estudiantes cuando el interés se aleja de los aspectos sociales (sociolingüísticos o socioculturales) y retome su rol de guía y facilitador para lograr que, de manera independiente, acumulen, busquen y desarrollen estrategias de comprensión que mejoren la información lingüística y cultural; “de esta manera estamos preparando a los estudiantes a hacer frente a futuras situaciones culturales desconocidas y les estaremos capacitando para desarrollar una contextualidad cultural que les permita resolver aquellos problemas que puedan surgir en un futuro” (Gómez 2006, p. 20). En la búsqueda de un desarrollo lingüístico contextualizado, la función de enseñanza de la cultura funge como un inhibidor de estereotipos, pues propicia un marco de referencia amplio y orientado hacia el respeto por la diferencia. Lo cierto es que “a través del aprendizaje de la cultura se pueden minimizar los malentendidos culturales, ya que el desconocimiento de las reglas socioculturales puede ser causa de un fracaso en la comunicación” (Founts 2005, p. 7). La idea planteada por Founts explicaría, además, la resistencia al estudio de una lengua, por lo que la comprensión de claves culturales o reglas socioculturales manifiestas en creencias, valores y la forma en la que una sociedad utiliza el lenguaje, determinan cómo las personas experimentan o definen su entorno y a quienes lo habitan; por tanto, la cultura en la clase de segundas lenguas se convierte en una competencia por desarrollar. En este caso, la labor docente debe inclinarse hacia la preparación del estudiantado con la finalidad de que aprenda a solucionar asertivamente los desafíos que podría enfrentar ante la cultura meta. Por tanto, el diseño didáctico surge de la necesidad de construir momentos para vivir y comprender la cultura, establecer espacios para facilitar la comprensión hacia el otro y su referente cultural; este diseño permite crear un puente entre los hablantes de la L1 y la L2 y 3 reflexionar sobre la forma de ver el mundo ‒perspectiva permeada por la cultura‒. En este caso, se plantea la necesidad de desarrollar la cultura como una competencia, mediante el estudio del folclore literario: refranes, frases y bombas de la zona azul de Costa Rica, ejemplo de la identidad del ser costarricense. Para desarrollar la competencia cultural, se plantean estrategias didácticas que permitan al estudiantado de español como segunda lengua, nivel avanzado, vivir la cultura y su folclore literario, mediante la creación de espacios donde el sujeto cultural en interacción con su entorno reflexione sobre los procesos de aprendizaje y su impacto en la vida; por consiguiente, la profesora incorpora y desarrolla la competencia cultural dentro de las clases, mediante estrategias didácticas que incluyen el estudio de refranes, frases y bombas; este acercamiento al conocimiento de aspectos culturales abre la posibilidad de aplicar la competencia cultural adquirida y lograr mayor comunicación y un mejor nivel de comprensión de la C2. 1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Diseñar estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia cultural mediante el estudio del folclor literario: refranes, frases y bombas, de la zona azul de Guanacaste, para poner en práctica con un grupo de nueve estudiantes de nacionalidades diversas: italiana, francesa, alemana y estadounidense, matriculados en el curso de español como segunda lengua: Español Avanzado, nivel C1, según el Marco común de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación, del Programa de Estudios Hispánicos de la Universidad Nacional, en cinco sesiones, de dos horas cada una, durante los meses de setiembre y octubre de 2023. 4 1.3 OBJETIVOS 1.3.1 OBJETIVO GENERAL Diseñar estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia cultural mediante el estudio del folclor literario: refranes, frases y bombas, de la zona azul de Guanacaste. 1.3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Aplicar los conceptos teóricos para la creación de actitudes reflexivas y de comprensión cultural en la clase de español como segunda lengua. 2. Identificar los aspectos de la cultura popular costarricense en refranes, frases y bombas. 3. Determinar los referentes identitarios expresados en refranes, frases y bombas. 4. Identificar, mediante refranes, frases y bombas, los aspectos de la cultura popular costarricense relevantes para la comprensión de la cultura (C2) en la clase de español como segunda lengua. 5. Emplear los elementos culturales en estudio en situaciones contextualizadas en el folclore literario. 1.4 ESTADO DE LA CUESTIÓN Debido a la naturaleza de esta investigación y en consonancia con los objetivos propuestos, así como las temáticas abordadas en la unidad didáctica, se determinó como temas relevantes para la revisión literaria la enseñanza de cultura, folclore, paremias, frases y bombas, con énfasis en estudios de la L2 o C2. 5 Uno de los primeros referentes es la obra de Chang (1981), quien, en su libro Cultura popular tradicional: fundamento de la identidad cultural, afirma que el folclore no es una ciencia en sí misma; por tanto, debe adscribirse al “quehacer antropológico por cuanto se dirige a observar y estudiar el comportamiento cultural de determinados sectores de una sociedad” (Chang, 1981, p. 80). Para definirlo, alude a su característica de expresión de cultura popular tradicional y propone no buscar rasgos distintivos para no perder las referencias de los contextos social, político, económico e histórico, pues tendría que observarse solo desde los hechos festivos o celebraciones colectivas. Desde dicha perspectiva, el folclore se concibe como una subcultura con “carácter renovador que pretende desmitificar la visión del folclore como algo arcaico y superviviente” (Chang, 1981, p. 81); por consiguiente, este autor concluye con la iniciativa de que revitalizar la cultura popular es el camino para fortalecer la identidad de un pueblo. Por su parte, Vázquez y Bueso (1998) estudian la relación entre cultura y adquisición, en su artículo: La cultura con “minúscula”, brindan propuestas de exploración de las cuatro destrezas integradas en un marco cultural que tiene como objetivo el desarrollo de la competencia discursiva y la sociolingüística. La elección de su objetivo se basa en lo que se considera primordial en el aprendizaje de una L2: Entendemos que un nivel de conocimiento de lengua medio avanzado les permitirá alcanzar la competencia académica necesaria en cuanto a capacidad para resolver ejercicios, pero no la habilidad comunicativa interpersonal en la vida real, bien porque nunca ha tenido contacto directo con la sociedad española, o bien porque ese contacto está obsoleto o no ha sido real sino ficticio (Vázquez y Bueso, 1998, p. 833). En este sentido, el aula de la L2 debe convertirse en el laboratorio que brinde herramientas lingüísticas y culturales requeridas para la “vida real” (L1 y C1); aprender la gramática y las variantes son mecanismos para favorecer la comunicación basada en la interacción con las personas de la C2. Además, son importantes las reflexiones planteadas por las autoras 6 sobre el hecho de que el conocimiento de la estructura gramatical no da cabida, necesariamente, a la comprensión de esa estructura, pues es esta la que se acopla a la situación socio-cultural, tal como se desprende de Vázquez y Bueso cuando explican que “aprender una lengua conlleva aprender la cultura en la que se han desarrollado, se desarrollan y se desarrollarán un número equis de situaciones socioculturales que han hecho y hacen que la estructura lingüística sea como es y no de otra manera” (1998, p. 834). Por tanto, desarrollar la competencia cultural es lo que evitará lo inadecuado de muchas situaciones vividas por el estudiantado de L2, pues el conocimiento sobre las normas socioculturales es indispensable para que pueda respetarlas o transgredirlas conscientemente; de lo contrario, se expone a situaciones socialmente difíciles, pero sin comprensión del hecho. Más recientemente, pero dentro de la misma línea cultura-adquisición, Montero (2004), en su investigación La enseñanza de la cultura hispanoamericana desde la perspectiva del mestizaje y sus manifestaciones culturales, propone la enseñanza de la cultura en niveles avanzados. Su propuesta didáctica enfatiza en los siguientes conceptos teóricos: sujeto cultural, identidad cultural, competencia intercultural y ser latinoamericano; en relación con el mestizaje se estudian estos otros temas: claves culturales, los cuatro abuelos, gastronomía, música y religión; para el desarrollo del proyecto el estudiantado recreó diferentes actos de manifestación cultural para alcanzar una mayor comprensión sobre los temas culturales: comida y religión. Una constante en su investigación es que los aprendices identifican los diversos espacios culturales y esto propicia la comprensión, pese a las posibles limitaciones del aula. Dentro del contexto cultural costarricense, Machado (2006) busca con su investigación Cultura e identidad nacional costarricense: una propuesta de enseñanza de cultura e identidad nacional destinada a alumnos brasileños enfatizar en la necesidad de enseñar cultura costarricense; por eso, la autora asevera que “los estudios culturales en la enseñanza de una segunda lengua conlleva hoy en día una importancia sine qua non para que la 7 formación del alumno traspase el umbral del bilingüismo y se interne en el de la interculturalidad” (Machado, 2006, p. vii). La propuesta resulta satisfactoria porque conduce hacia la introspección en la cultura costarricense; esto se logra al utilizar como marco de referencia la C1 del estudiantado, para luego contrastarla con la C2, lo cual conduce hacia la comprensión cultural y el reconocimiento de la cultura meta. En cuanto a la metodología, esta permite localizar choques culturales fosilizados —esto por tratarse de personas que vivían inmersos en la C2—, lo cual es valioso de abordar y comparar en una futura investigación con una población de características similares. En resumen, esta investigación sobre la enseñanza de la cultura posibilita que el estudiantado adquiera el conocimiento necesario para desarrollar el criterio con el que logra identificar las claves culturales y la capacidad para el análisis de manifestaciones culturales relacionadas con las unidades: gastronomía, baile, altares, música, pintura, etc.; por tanto, Machado logra conducir a sus estudiantes hacia la conciencia y el reconocimiento de la hibridez del sujeto cultural latinoamericano. Tal como se desprende de los trabajos anteriores, referencias al sujeto cultural y la identidad son la base para concluir que sí es posible plantear cursos específicos sobre cultura, tal como lo fundamenta García (1998) en la revisión bibliográfica del artículo “Curso de Cultura: diseño de un programa”, sobre autoridades teóricas y sus puntos de vista. Además, expone la importancia de la dimensión sociocultural e “insiste en que la cultura, sustento de la lengua, debe ser comparada y contrastada con la propia para llegar a un ‹adecuado entendimiento intercultural” (García, 1998, p. 371, cita a Sheils, 1988: 44). De la propuesta surge el reconocimiento de lo necesario que es buscar la interrelación entre objetivos, contenido, metodología y evaluación para favorecer la comprensión de los temas. De una forma más específica Moreno (1998), en su artículo “La enseñanza de la cultura en la clase de español”, expone la importancia de estudiar la cultura del español como L2 y resaltar el binomio lengua y cultura; para lo cual plantea no organizar, previamente, los 8 contenidos por estudiar en una clase, pues la “propuesta consiste en negociar con los alumnos el contenido cultural que querrían estudiar y diseñar e impartir la lengua en el contexto de temas sociales” (Moreno, 1998, 593) que ellos eligieron, así estarán más motivados con el aprendizaje y tendrán un rol más activo, con mayor responsabilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su marco teórico desarrolla una síntesis diacrónica sobre el concepto de cultura (Moreno, 1998, pp. 593-594): - Los orígenes, que se remontan a 389 a.C. (citado en Brinton, Sow y Wesche, 1989). - Método de gramática y traducción: “lo mejor de la vida humana”. - Método comunicativo: “todo en la vida humana”. - Este estudio incluye actitudes, valores, objetivos y prácticas compartidas que caracterizan a la comunidad y la definición de “enseñanza de la cultura como práctica social”. Por lo anterior, la clase de ELE o L2 es siempre un espacio multicultural, por lo que se pueden presentar actitudes favorables o desfavorables sobre la C2; pero, difícilmente, indiferentes. Por tanto, la clase debe incluir un espacio para el estudio de los temas negociados y la población estudiantil, al momento de su elección, debe aportar razones de peso que la justifiquen; además, en la práctica se incluyen mesas redondas y actividades de roles para defender opiniones o expresar emociones, todo encausado con el método comunicativo. El artículo se basa en la sistematización de un curso, la elección de las actividades gramaticales que realiza la autora guarda total relación con las unidades de cultura en estudio y se refuerzan con discusiones o expresiones de emoción. Algunas de las actividades propuestas por la autora son el diario, la mesa redonda, las de roles, entre las que se citaron, y el aporte fue significativo para poder contrarrestar el choque cultural y ser comprensivo ante el otro. 9 Por otro lado, Esquivel (2002) en su investigación Propuesta de un programa de estudios de Español como Segunda Lengua con enfoque cultural enfatiza sobre cultura e identidad hispanoamericana, y trabaja las estrategias para lograr el objetivo planteado desde la ejecución de un programa para un curso de cultura. La autora recomienda seguir los siguientes cuatro aspectos para la estructuración de un programa de cultura (Omaggio, 1986, p. 362, citado en Esquivel, 2002, pp. 13-18): 1. Tener una definición clara de cultura: Para la comprensión de la cultura cita varios autores cuyos conceptos son medulares: la importancia de tener una definición clara de cultura para evitar dificultades, según Stern, y la definición de sujeto cultural y la elección correcta de materiales, por Amoretti1. 2. Tener objetivos definidos: La relevancia de una definición de metas y objetivos para la elección de los contenidos del programa. Como referente teórico menciona las metas de Seelye (1984), traducidas por Amoretti2: ▪ Cultivar la curiosidad por la otra cultura y desarrollar empatía hacia sus miembros. ▪ Reconocimiento de las variables sociales que influyen en la forma de hablar y actuar. ▪ La comunicación eficiente requiere descubrir imágenes culturales condicionadas que evocan el actuar y pensar de los miembros de una cultura. ▪ Reconocimiento de variables situacionales que moldean la conducta. ▪ La influencia de las opiniones sociales y cómo influyen en el actuar. Y la interrelación entre los patrones culturales y la satisfacción de las necesidades. 1 La Dra. María Amoretti fue la profesora de los cursos de Claves Culturales I y Claves Culturales II, de la Maestría de Español como Segunda Lengua, durante el 2001, para cada uno elaboró un compendio de materiales segmentado en Tomo I y Tomo II, respectivamente. Ahora bien, la definición se extrajo del Tomo II, del curso Claves Culturales II. 2 Anotaciones de las explicación de la Dra. María Amoretti en su curso Claves Culturales I. 10 ▪ Desarrollo de una habilidad para la evaluación de generalización de la cultura meta. ▪ Desarrollo de una habilidad para encontrar y manejar información. 3. Temas que se deben añadir: la inclusión de temas relacionados con la cultura popular, la “alta” cultura y las situaciones cotidianas sustentadas en Omaggio, Nostrand y Stern. 4. Elegir estrategias que facilitan el cumplimiento de los objetivos: las estrategias para sensibilizar al estudiantado. Esquivel (2002) concluye que su propuesta no fue aplicada totalmente, pero sí se creó un espacio para escuchar al “otro”, expresar emociones sobre actitudes positivas o negativas ante manifestaciones culturales. Así las unidades planteadas por la autora se enfocaron en el mestizaje y la identidad. Estos temas se contemplaron dentro de los contenidos gramaticales, por eso requería más tiempo para abordar el aspecto cultural: “pareciera muy pesado, pues era demasiada información en poco tiempo” (p. 61), por esta razón, sugiere que las prácticas fueron más flexibles. Asimismo, las unidades incluyen el estudio de la cultura para brindar al estudiantado estrategias lingüísticas que le permitan crear empatía con los miembros de la cultura meta y demostrar cómo estas contribuyen con dicha población y su desempeño en el contexto. Con la propuesta, la autora evita que el enfoque cultural se base únicamente en visitas al museo o películas; es decir, evita la superficialidad y el mero conglomerado de actividades sin fin reflexivo ni hilo conductor, pues utiliza actividades como el diario, las imágenes y los videos para lograr comprensión e interiorización. Por su parte, Hernández (2004) aborda en su investigación La enseñanza de la cultura desde una perspectiva pragmático-situacional, el estudio paralelo de cultura C2 y gramática de la L2 desde niveles iniciales y al respecto afirma que “la inmersión en parámetros pragmáticos que en la mayoría de los casos resultaba completamente 11 inesperados para ellos, provenientes de una cultura que se rige por formas de interacción muy diferentes” (Hernández, 2004, p. 96); esto la convierte en una propuesta novedosa dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje por el reto que implica la enseñanza de la cultura en nivel iniciales. Hernández concluye que los temas pedir y dar dirección, así como las fechas de interés generaron imprecisiones en la enseñanza y en el aprendizaje; sin embargo, durante la gestión de clase fue subsanado y, además, elevó el nivel de esfuerzo requerido en la adquisición de la cultura. El nivel de conocimiento de la L2 en la población estudiantil produjo un nivel de mayor dificultad en el proceso de adquisición de los elementos culturales en estudio. Las diferencias culturales en la clase solo enriquecieron las situaciones pragmáticas en estudio y demostraron la riqueza de la diversidad cultural. Propiamente sobre folclore, Chang (1988) publica un nuevo trabajo denominado: “Transnacionalización del folklore: ¿Instrumento de doble filo?”, en el que realiza una concientización sobre la importancia del folclore en la enseñanza. Señala que las manifestaciones folclóricas pueden ser valoradas desde varias perspectivas: como punto de comercio, lo arcaico, exótico y primitivo; sin embargo, Barzuna (1989) considera que el folclore es más que una manifestación populista cuyo objetivo es entretener a los turistas, pues no es la creación de escenas con fines mercantiles desde donde se mira al campesino, sus hábitos, sus creencias y sus tradiciones. Ahora bien, si esas mismas manifestaciones se estudian desde la identidad del ser que las crea, son capaces de trascender la diferencia que existe en el otro e ir más allá, pues también es posible analizar el folclore desde la “concepción del mundo y la vida, en gran medida implícita de determinados estratos (determinados en el tiempo y en el espacio)” (Gramsci, 1978: 488 citado por Barzuna, 1988, p. 9); por consiguiente, de su artículo se desprenden tres puntos importantes de contemplar previo a cualquier investigación sobre el tema: 12 1. Luchar por una visión que revalorice el folclor. 2. Reconocer que las manifestaciones folclóricas son reflejo de las actitudes de la sociedad. 3. Requiere de un nivel de investigación mayor para poder generar más estrategias de conciencia sobre la importancia que posee para la construcción de la identidad; esto a partir del enfrentamiento entre los puntos de vista sobre cómo se analiza el folclore. En esta misma línea, Brenes (2001), en su Propuesta metodológica para la enseñanza y el aprendizaje del folclore literario, lingüístico, social y científico en Costa Rica para sétimo año, plantea la enseñanza del folclore por medio de refranes y los incluye en el desarrollo de los programas de estudios de Español, Estudios Sociales y Educación Cívica con lo cual se puede promover la investigación y el autoaprendizaje en la población estudiantil, mediante entrevistas a personas de su comunidad, de tal manera que se logre una vivencia cultural y un apropiamiento del espacio cultural. La gestión de clase implica investigación, prácticas para la selección de la muestra y concluye con una exposición. La finalidad de esta propuesta es garantizar la preservación del uso del refrán. Aunque la metodología no se asocia con la enseñanza de una L2, desarrolla dos aspectos relevantes: la revalorización del refrán y la propuesta de actividades. Estas se pueden adecuar a la enseñanza de la L2, ya que resultan eficientes para desarrollar la competencia comunicativa y cultural al implicar una mediación con el otro; esto implica prácticas de trabajo independiente y trabajos grupales por lo que requiere de mayor interacción. Por su parte, Matarrita (2002), en el proyecto Didáctica de la cultura en el Español como Segunda Lengua para nivel avanzado, logra “consolidar la competencia comunicativa por medio del manejo adecuado de ciertos refranes” (p. 26), clasificados en tres temáticas: espacio, tiempo y alimentación títulos utilizados para cada una de las unidades didácticas. La autora justifica estos tres ejes temáticos porque “para los latinoamericanos el espacio fundamental es la naturaleza, ese entorno que lo domina y desafía constantemente” 13 (Matarrita, 2002, p. 26); estas tres temáticas consolidan el carácter hedonista del sujeto cultural latinoamericano, definido como lo define Edmond Cros, según cita la autora. El estudio de la L2, desde la cultura con una visión antropológica y sociológica, favorece el reconocimiento y la valoración de la cultura meta y facilita que el estudiantado alcance un marco de referencia propio y no comparativo, pues, con frecuencia, llegan a la clase de L2 con la idea fija de que las equivalencias de los sistemas culturales son reales y, por tanto, juzgan la C2 desde su C1. Asimismo, Matarrita (2002) utiliza los refranes para ejemplificar cómo una cultura es diferente a otra y que el proceso de comprensión no puede darse mediante la equiparación de significados, aunque exista una equiparación lingüística, pues cada cultura y acción sociocultural posee sus propias manifestaciones, sean estas lingüísticas o culturales. Su propuesta didáctica logra identificar a la población estudiantil L2 con la cultura meta, pero deja de lado la riqueza y la variedad existentes para cada una de esas temáticas, pues enfoca las actividades en el estudio de la gramática y la destreza comunicativa mediante la creación de espacios para el diálogo y la argumentación; sin embargo, resulta efectiva por la transversalización de la cultura y el acercamiento a esta. Otro estudio sobre folclore en el contexto costarricense es la Propuesta pedagógica a partir del modelo de guía turística para la enseñanza del folklore del Valle Central a estudiantes de español como segunda lengua, de Ramírez (2015), en la cual expone que el viaje planteado, entendido como el conocer al otro desde la reflexión y la comprensión, no debe permitir una “relación de poder inequitativa en donde alguna de las partes se considera superior o inferior” (Ramírez, 2015, p. 2). Para evitarlo, es importante acompañar las actividades y las imágenes que se estudian en cada una con antecedentes histórico-sociales que justifiquen o expliquen los comportamientos culturales, para permitir un mayor nivel de comprensión y, por consiguiente, dar seguridad al turista sobre la capacidad para reflexionar y observar desde la equidad. 14 La tesis que sostiene la autora implica la comparación entre la C1 y la C2, lo cual posibilita al aprendiz-turista la adquisición de herramientas cognitivas y lingüísticas que requiere para comprender y analizar la cultura del otro, la C2. La autora utiliza un marco teórico basado en folclore y patrimonio: origen, definición, características: popularidad y colectividad, antigüedad, funcionalidad y unidad, actualidad, dinamismo y plasticidad, espontaneidad, ubicable, regional típico y costumbrista, y clasificación: poético, narrativo, mágico, lingüístico, social y ergológico; dicha clasificación, según Ramírez, se puede resumir en “un grupo, un mensaje, un contenido y la interpretación del sentido que tiene el signo en el contexto” (citado por Carvajal Mena, 2008: 38 – 35 en Ramírez, 2015, p. 75,); estos cuatro aspectos son relevantes para la comprensión de los elementos folclóricos, pues recuerdan que ellos, aunque creados individualmente, se desvanecen entre la memoria del pueblo. La propuesta gira en torno al conocimiento de lugares que sean atractivos para el turista, pero el trasfondo es crear un turista-estudiante; es decir, con capacidad para reflexionar lo que es transcendental de cada imagen (monumento, obra artística, sitio histórico, etc.). La clasificación y las características del folclore brindan un marco conceptual amplio y efectivo para la elección del material y la delimitación de aquello que se desea enseñar y representa la memoria de la colectividad a la cual se adscribe. Por otro lado, concerniente a la aplicación de las paremias en enseñanza de L2, García (2006) propone una reflexión didáctica sobre el uso de las paremias en la asignatura Gramática contrastiva del francés y del español: la oración compuesta y sistematiza su gestión de clase a través de su artículo “Didáctica de las paremias en la clase de Gramática contrastiva”; por la importancia de estas, el enfoque de sus actividades didácticas son enseñanza/aprendizaje, localización y comprensión. Mediante las actividades, se propicia la comprensión, la memorización, la utilización y el afianzamiento para desarrollar la competencia comunicativa y preparar a la población estudiantil para su adquisición en cuanto al tema de las unidades fraseológicas (locuciones o expresiones idiomáticas y colocaciones) y las paremias (refranes y frases proverbiales). 15 La propuesta didáctica otorga un rol activo al estudiantado y los resultados de la investigación fueron satisfactorios; además, se evidenció “la poca importancia que los estudiantes concedían al estudio y aprendizaje de las paremias, posiblemente por considerarlas arcaicas y en franco proceso de desaparición; incluso llegan a afirmar que ningún joven emplea refranes al hablar, lo cual no alentaba demasiado nuestras expectativas didácticas” (García, 2006, p. 90). Pese a esta afirmación, el hecho de que los alumnos tuvieran un conocimiento base de su L1 sobre las paremias les permitió lidiar con el nivel de dificultad de las actividades e incrementar el interés por el estudio del tema. Un aporte importante es el resultado de las actividades evaluadoras. Aunque actualmente el estudiantado no manifiesta interés por las paremias y la fraseología, este sí puede ser revitalizado, pues también han demostrado que todos poseen conocimiento sobre las paremias en la L1 y C1. Además, las actividades propuestas pueden utilizarse como marco de referencia para otras actividades similares. Siempre en el campo de las paremias, el artículo “Las paremias en la enseñanza del portugués como lengua extranjera”, de Postigo (1999), propone una estrategia didáctica basada en el uso de las paremias, para ello delimita qué tipo de paremias utiliza en la gestión de clase y engloba estas de una forma genérica los “distintos enunciados sentenciosos, breves y fijados en la memoria de una comunidad de hablantes con que nos referimos a los diversos tipos: refranes, proverbios, sentencias, máxima” (Postigo, 1999, p. 417). Esta propuesta teórica permite, como lo mencionan otros autores, revitalizar en la conciencia colectiva el uso de los refranes, cada paremia incluida en esta estrategia didáctica representa una imagen concreta de orden visual, por su función icónica. Sin embargo, es posible que “un mismo sentido es expresado mediante paremias con designaciones y significados diferentes en las dos lenguas siendo algo más difícil que el estudiante adivine el sentido” (Postigo, 1999, p. 419). 16 Ahora bien, a este nivel de dificultad que implica el aprendizaje de las paremias, se suman las peculiaridades de estas en los aspectos ortográficos y fonéticos, que también conforman el corpus del aprendizaje para estudiantes con un nivel superior de la L2 en estudio. Además, el artículo no plantea un método o enfoque de los estudiados tradicionalmente, tampoco incluye una propuesta teórica; sin embargo, como el estudio paremiológico es tan escaso y aún más para la enseñanza de la traducción, la investigación planteada resulta útil como guía de uso. Con respecto al estudio específico del refrán, García (1990) publica el artículo “Propiedades lingüísticas del refrán (I)”, donde aporta información sobre las propiedades de esta manifestación del refrán (García, 1990, pp. 500-509). Entre ellas, menciona: 1. Autonomía fónica: a. La gramática y el léxico se hallan supeditados al factor fónico. b. Pueden insertarse en un texto como incisos y poseen autonomía en relación con el resto del texto. 2. Carácter versificado: a. Posee diversos recursos fónicos que facilitan la memorización. “La estructura artificiosa que presentan constituye así una fórmula mnemotécnica” (García, 1990, p. 501). b. Empleo de rima y cantidad de sílabas son pruebas de la asimilación rápida. i. Ritmo acentual: 1. Isosilábicos: pentasílabos, hexasílabos, heptasílabos, octosílabos y anisosilábicos. ii. Ritmo cuantitativo-silábico versificación para lograr la uniformidad de la métrica. iii. Rima: el factor fónico-rítmico más característico del refrán. iv. Variantes de un mismo refrán: diferencias pragmáticas. 17 3. Figuras fónicas: aliteración, onomatopeya, similicadencia, ecos, paronomasia, antanaclasis y calambur. Estos son los tres rasgos que explica y ejemplifica el autor y es desde su característica fónica que se facilita la fijación. La explicación brindada sobre la autonomía en la entonación, el carácter versificado y la presencia de figuras fónicas ayuda a visualizar una práctica pedagógica enfocada en la explicación y prácticas que desarrollen estas tres áreas para así facilitar la fijación. Además, el autor sugiere complementar esto con estudios léxicos y gramaticales. Por su parte, Forment (1997) desarrolla, en su artículo “La didáctica de la fraseología ayer y hoy: del aprendizaje memorístico al agrupamiento de los repertorios de funciones comunicativas”, una estrategia para que estudiantes avanzados eleven aún más el nivel de dominio de la L2; en esta línea de pensamiento sugiere que la fraseología permite aumentar el caudal lingüístico y aprender de situaciones comunicativas habituales. Ahora bien, la autora aclara la importancia de que sea en un nivel avanzado por las dificultades que esto podría ocasionar a los actores del proceso enseñanza-aprendizaje: En primer lugar, la mayoría de las unidades fraseológicas vehicula[n] significados que se pueden expresar a través de un sintagma no fijado de la lengua. En segundo lugar, en ocasiones estas locuciones presentan peculiaridades morfológicas y sintácticas que no harían más que dificultar la retención de los aspectos paradigmáticos del sistema lingüístico (Forment, 1997, p. 339). Para comprobar que el proceso de enseñanza está mediado por esas dos razones citadas, la autora realiza una revisión de cursos y textos. Solo en uno de los revisados, en nivel básico o intermedio, se halló un acercamiento a la fraseología, pero mediado por la parte gramatical. Será en los textos de niveles avanzados donde encuentre unidades dedicadas a este estudio, donde la mayoría usa ejercicios de completar que no garantizan una comprensión cultural. 18 La propuesta de trabajo de Formen (1997) implica localizar las locuciones que giren en torno a un elemento común, por ejemplo “la boca”, y después de esto enlistarlas para generar grupos de trabajo. La autora propone el concepto de “metáforas universales” para aquellas frases en estudio que sean fácil de interpretar; tal es el caso de “andar algo de boca en boca, andar en boca de gentes, cocerse la boca o hablar por boca de alguien” (p. 345); en este caso el tópico común es “la boca” y las expresiones son “transparentes” porque es posible deducir su significado sin dificultad y, probablemente, el estudiantado tenga un refrán similar en su L1, de igual manera con partes del cuerpo; esto es lo que la autora reconoce como “metáforas universales”. Ahora bien, la labor docente es determinante porque brindará acceso a la idiomaticidad, para que el estudiantado pueda obtener los conocimientos lingüísticos necesarios para la comprensión cuando los significados sean metafóricos y no coincidan con las “metáforas universales”. Partiendo de lo anterior y mediante la comparación, se puede concluir que el término “pie” presenta significados como apoyo, seguridad, equilibrio, entre otros, y así con cada uno de los elementos incluidos en el artículo y esto rebasa lo estrictamente lingüístico para abordar la competencia cultural. Por todo lo anterior, el reconocimiento o aclaración de por qué se ha preferido el uso de la fraseología en estadios tempranos del aprendizaje puede convertirse en una dificultad; sin embargo, al igual que se hace con la gramática, desde estos niveles se debe incluir aspectos fraseológicos para ir preparando al estudiantado a un nuevo sistema de aprendizaje, uno con aspectos culturales que desarrollan otras competencias, además de la gramatical. La lista que presenta constituye un buen material que se puede adecuar para ser utilizado en Costa Rica, pues algunas de ellas no se emplean; aun así, es posible enseñarle al estudiantado que estas frases pueden modificarse de país a país, al igual que sucede con las variaciones dialectales. 19 Por su parte, Navarro (2004) propone, en su artículo “Didáctica de las unidades fraseológicas”, una base de estudio para la fraseología que incluye lexicografía, sintaxis y pragmática; estas estructuras se caracterizan por ser pluriverbales dentro de la enseñanza/aprendizaje. Para abordar el tema, la autora delimita el entendimiento de lo que es una unidad fraseológica (locuciones, enunciados fraseológicos y colocaciones = “Al buen entendedor, pocas palabras”) y fraseologismo, el punto medio entre combinaciones libres y las combinaciones fijas; por ejemplo como “mercado negro”. Para su estudio, plantea una metodología enfocada en dos etapas: fijación e idiomatización, y, decodificación y memorización. Sobre las actividades, la autora propone que incluyan las características semánticas, morfosintácticas, pragmáticas y los registros de uso pues es diferente “estirar la pata”, “irse al otro barrio”, “quedarse frío”, “cerrar los ojos” y “pasar a mejor vida”. El objetivo de toda la investigación ha de ser el de proporcionar al aprendiz el dominio pasivo y activo de los elementos fraseológicos que se proponen (Navarro, 2004, párr. 19); por consiguiente, la propuesta didáctica puede usarse desde el nivel pragmático, discursivo, cognitivo, léxico o morfofuncional o bien, incluirlos a todos porque lo importante es garantizar un proceso, el cual proporcione estrategias al aprendiz para desarrollar la competencia de comprensión cultural. En su abordaje, Navarro concluye que es una propuesta aplicable para niveles básicos: “el campo de estudio de la fraseología, con lo cual se pueden desarrollar diferentes competencias en una misma clase bajo el enfoque cultural. Esto, aunque la autora en ningún momento habla de un enfoque o método conocido; pero sí aporta una metodología de dos estadios: fijación e idiomatización, y, decodificación y memorización”; por tanto, el estudio fraseológico trae sus propios desafíos según el nivel en que se enseñe o aprenda, pero es importante propiciar este acercamiento cultural mediante la fraseología para la comprensión de entornos de situaciones reales. 20 Desde una perspectiva más específica González (2012), en el artículo “De la didáctica de la fraseología a la fraseodidáctica”, incorpora un matiz conceptual entre ambos términos: Con ese fin, diferenciaremos tres etapas en la historia de su constitución: la didáctica de la fraseología, representando la didáctica una disciplina aplicada de la lingüística dedicada a la enseñanza-aprendizaje de lenguas y siendo la fraseología el ámbito de las expresiones hechas de una lengua; la didáctica de la fraseología, siendo la fraseología una disciplina lingüística y la didáctica un ámbito de aplicación; y la fraseodidáctica, una rama de la fraseología aplicada como lo es también la fraseografía (González, 2012, pp. 67 – 68) [negrita agregada]. Lo que se plantea es que la fraseodidáctica adquiera un lugar propio dentro de la fraseología y no dependa de otra rama. Para justificar su propuesta, se apoya en material documental, lingüístico y didáctico alusivo a los siguientes aspectos: 1. Historia de la didáctica de la fraseología. 2. Historia de la didáctica de la fraseología. 3. Emergencia y consolidación de la fraseodidáctica. Estos tres apartados de referencias históricas se analizan en manuales, estudios, tanto en el ámbito nacional como internacional y los resultados son los siguientes (González, 2012, p. 77): Ámbito internacional: Manuales (fraseodidácticos): 2007 Estudios (fraseodidácticos): 1987 y 1992 Ámbito nacional E/ELE: Manuales (fraseodidácticos): —no se evidencia uso— Estudios (fraseodidácticos): 2001 21 La autora resalta la necesidad de delimitar el carácter de estudio para que este campo pueda ser más especializado y así evitar el uso inadecuado por parte de los docentes, ya que sus propuestas didácticas se basan en la fraseología y no en la fraseodidáctica. En otra línea pedagógica, Durán (2005) utiliza la música como elemento para la enseñanza de la cultura en su investigación: La canción como acercamiento pedagógico a la cultura hispana. La propuesta intenta revalorizar el papel de la cultura en la enseñanza de la L2, desde el método comunicativo: “una de sus características de este método es su sensibilidad a las necesidades individuales del estudiantado, lo que se traduce en propósitos o funciones comunicativas como unidad básica y fundamental del método, más que los elementos gramaticales” (Durán, 2005, p. 11), será, por tanto, mediante los actos comunicativos que la población estudiantil se acerca a la cultura meta. Por una parte, elige la música para el acercamiento cultural, al ser considerada material auténtico; es decir, de uso común entre la población de la L1 e “introduce en la clase una imagen del mundo exterior muy rica desde el punto de vista cultural” (Durán, 2005, p. 12). Por otra parte, el punto teórico desde donde se enseña es la sociocrítica, fundada por Edmond Cros; para la autora es importante esta elección porque de esta manera conduce al estudiantado hacia un acercamiento real y positivo de la cultura meta. Para la gestión de clase, Durán eligió el automonitoreo, mediante la observación, la evaluación y el manejo de la gestión de clase; ahora bien, los temas desarrollados fueron, en su mayoría, aspectos de cultura musical (escucha, representación, canto) y, con el método de respuesta física total, aunque el énfasis de la clase es la cultura, también se incluyó en la gestión de clase el uso del imperativo. Durán utiliza la música como elemento para el acercamiento a la cultura. Así, por ejemplo, mediante la canción “Te compro tu novia” se estudia vocabulario, nociones de imagen sobre el hombre y la mujer, machismo y otros temas. La función de la canción es, por tanto, 22 reflejo de situaciones cotidianas cuyo abordaje debe ser cuidadoso para no consolidar el estereotipo y lograr, más bien, una apertura y comprensión de la cultura meta. En conclusión, el estudio de las lenguas asociado a la cultura es una necesidad en la L2, pues permite validar conocimientos y enriquecer sus destrezas; para el docente es sin duda un reto buscar entre lo novedoso, lo útil y la motivación, tal como se muestra en la revisión documental. Partiendo de lo anterior, se evidencia la urgencia que tiene la población estudiantil de L2 de vivir espacios que los acerquen a los entornos culturales y sus manifestaciones, en este caso folclóricas. 1.4.1 BALANCE La bibliografía consultada resalta varios aspectos que motivaron aún más el estudio de la cultura; en primer lugar, la cultura debe enseñarse, cada país posee sus propias particularidades culturales que sí deben ser enseñadas, pues responden a la construcción de su identidad y las bases que la han forjado. En segundo lugar, es imperativo para el estudio de una L2 que se entreteja con estudios de la C2, los cuales contemplen ámbitos sociales, económicos o históricos reflejados en frases, paremias o coplas; lo importante en este aspecto es considerarlos entornos reales de situaciones cotidianas a las que el estudiantado podría no estar expuesto y esto le dejaría una visión del idioma aislada de su cultura cuando el estudiante no puede comprender al otro de la C1, pues el aula no es el mundo real, es una burbuja donde el estudiante prevé situaciones, comportamientos, actos comunicativos, entre otros; además puede alegrarse y festejar porque comprende el contexto en el que se desenvuelve. Cada trabajo reseñado se enfoca en la búsqueda de llevar a la población estudiantil a la interculturalidad, trascender el bilingüismo; esto implica un trabajo hacia el camino del respeto y la tolerancia, hacia la sensibilización y la comprensión, son espacios donde la vida en comunidad y la representación de sus prácticas facilitan la aplicación de los estudios gramaticales, culturales y otros; esto no requiere de un nivel específico, porque tal 23 como se hace con la gramática que se sintetiza y adecuan sus contenidos para niveles iniciales de una L2, es lo mismo con la cultura; por consiguiente, la labor docente no es solo enseñar, es buscar estrategias didácticas que se acoplen a la población y la meta por cumplir, además de crear los espacios, lugares seguros, de un aprendizaje para la vida. CAPÍTULO II. MARCO CONCEPTUAL 24 2.1 CULTURA Definir cultura es un eje transversal de esta investigación y para ello la Dra. Amoretti3 propone tres definiciones (2009, p. 6): 1. Cultura es creación de significado, por lo tanto, es el significado compartido por una comunidad. 2. La cultura es un sistema de inclusión / exclusión. 3. Y, para la tercera, Amoretti hace alusión a la definición de cultura desde la perspectiva de Cros, en su texto El sujeto cultural (2002, p. 11). Cultura “como el espacio ideológico cuya función objetiva consiste en enraizar una colectividad en la conciencia de su propia identidad”. Ahora bien, para los fines de esta investigación, la definición de Cros será la que guiará el apartado cultural. De las definiciones señaladas por Amoretti4, se desprenden cuatro características compartidas (Cros, 2002, p. 7): 1. No es homogénea. Es polifónica. 2. No es fija. Evoluciona y se acomoda. Hace ajustes. 3. No es absoluta. Sus valores sólo [sic] son válidos con respecto a ella. 4. La cultura es apertura, producción y contingencia. Y es que una cultura se reconoce a partir de las otras, de ahí que su validez surja con respecto a ella misma y en oposición a las otras; además, es capaz de acoplarse y aceptar dentro de su concepción las diferentes manifestaciones que ha producido. Según Cros, la cultura funciona como una memoria colectiva, la cual es referente de una continuidad que 3 Los Tomo I y Tomo II es el material recopilado para los cursos de Claves Culturales I y II, impartidos por la Dra. María Amoretti, profesora de la Maestría de Español como Segunda Lengua, durante 2001. En este caso la definición se extrae del Tomo II. 4 Los Tomo I y Tomo II es el material recopilado para los cursos de Claves Culturales I y II, impartidos por la Dra. María Amoretti, profesora de la Maestría de Español como Segunda Lengua, durante 2001. En este caso la definición se extrae del Tomo II. 25 salvaguarda la esencia de la ideología desde donde se forja el sujeto cultural: “lo ideológico me convoca como sujeto y al hacerlo me fuerza a emerger con esta forma (Althusser); la adecuación del habits se refiere asimismo al conocimiento –con-nascere (P. Bourdieu)” (2002, p. 13), y es por medio del lenguaje que el sujeto logra ser convocado y al mismo tiempo es. Así, explica Cros, cada imagen verbal representa ese hilo conductor entre la lengua y lo social. El sujeto cultural de Cros es capaz de reconocerse a partir de las semejanzas (la “mismidad”) y las diferencias (la “otredad”, “el otro”). Dicha forma de existir refleja “esas identidades que están en la base de las relaciones primarias y sociales, las cuales se evidencian en valores: ético, estético, cívico, moral, más o menos común, más o menos diferente, según Vega (2000, p. 161). Las semejanzas y las diferencias son parte de un proceso reflexivo desde donde “se verá que no hay más testimonio objetivo de la identidad del sujeto que el que éste da sobre sí mismo al hablar” (É. Benveniste, “De la subjectivité dans le langage”, Journal de psychologie, juil. – sept. 1958, PUF, vuelto a publicar en Problèmes de linguistique générale, págs. 259 – 260), citado en Cros, 2002, p. 16). Esta construcción del proceso reflexivo sobre la identidad del sujeto es una construcción continua que refleja la memoria y es producto de la experiencia que se manifiesta al hablar. Ese objetivo de identidad, según lo explica Cros, es considerado, metafóricamente, el objeto primordial del deseo (basado en la teoría de Jacques Lacan); así, la cultura como un reflejo de la identidad es difícil “de aprender, de sistematizar y definir” (Vega, 2000, p. 161); entonces, cómo se puede realmente definir o delimitar la cultura. Para empezar, no se debe pensar en la cultura como un ente determinado, sino, más bien, tal como una referencia identitaria desde donde el “yo” o el sujeto cultural emerge y es hablado en el discurso, su discurso, tal como lo afirma Cros y es explicado por Amoretti, entre otros. De esta forma, el sujeto cultural sufre dos procesos: alienación e identificación. 26 Por una parte, el proceso de alienación se produce desde la misma instancia en que se define “cultura”, pues: Cuando el sujeto es tachado, nace así al lenguaje y por el lenguaje es eminentemente atrapado en una red de signos organizados según líneas de sentido y trazados ideológicos que constituyen lo que se suele designar con el nombre de cultura, que es regida a su vez por la instancia a la cual yo llamo sujeto cultural. (Cros, 2002, p. 20) En dicho sentido, el sujeto no habla, es hablado por medio del discurso. Es así como por medio del lenguaje queda atrapado, aunque él lo desconozca. Por otra parte, la identificación revela que no es el sujeto en quien se logra identificar; por el contrario, es el modelo cultural el responsable de dicho acto y lo hace emerger como sujeto. Para Cros, el agente de la identificación es la cultura, entonces el sujeto se evoca hacia una identificación de diferentes “lugares-tenientes” a través del discurso: El lenguaje sólo es posible porque cada locutor se sitúa como sujeto refiriéndose a sí mismo como yo en su discurso. Por ello, el “yo” sitúa a otra persona, a aquella que, por exterior que sea a “ego”, se vuelve mí ego al que le digo tú y me dice tú […]. Polaridad por lo demás muy singular en sí y que presenta un tipo de oposición cuyo equivalente no se encuentra en ningún otro ámbito fuera del lenguaje. Esta polaridad no significa ni igualdad ni simetría “ego” conserva siempre una posición de trascendencia con respecto a tú, con todo, ninguno de los dos términos se concibe sin el otro; ambos son complementarios, pero según una oposición “interior/exterior”, al mismo tiempo son irreversibles […]. Así desaparecen las antiguas antinomias del “ego” y del “otro”, del individuo y de la sociedad. […] (Cros, 2003: 23, cita a: “De la subjectivité dans le langage”, Psychologie, juill. – sept. 1958, PUF, vuelto a publicar en Problémes… (1966, p. 260). 27 Dentro de su apartado de identificación, Cros remite a dos conceptos expuestos también por Benveniste: reversibilidad y alienación. Amoretti también alude a ellos y sintetiza la reversibilidad como “la posibilidad de mirar e imaginar a los sujetos de tal manera que sea imposible pensarlos fijos o invariables” (Amoretti5, 2009, p. 27). Esta posición permite un nivel de contención que conlleva a comprender al otro, a respetarlo, y no, únicamente, ser y actuar como el otro desde otro lugar. Por lo anterior, es que la alienación se convierte en topo y atropo, según lo cita Amoretti, y propicia un desplazamiento del sujeto, desde donde puede mirar. Ahora bien, este desplazamiento es el símbolo del esfuerzo por comprender críticamente y experimentar. La reflexión crítica mantiene “la palabra”, la cual evoca realidades y se relaciona con aspectos trascendentales, así la identidad como conciencia de ese sujeto se asocia al concepto de lo trascendental planteado por Amoretti6 para la comprensión de la cultura. Asimismo, todo estudio cultural debe poseer un objetivo trascendental, este implica un desarme de creencias y estereotipos para poder comprender al otro. Esa otredad manifestada por Vega, que al mismo tiempo me condiciona al exigir una reflexión y una respuesta en la medida en que lo trascendental se transforma en ese nuevo lenguaje liberador, desde lo cultural, y conduce hacia la tolerancia, el respeto y la comprensión de la contingencia: el enfoque ético de toda la propuesta: no es posible enseñar cultura ignorando el contexto en que se deberá plantear el diálogo cultural. Si se toma en cuenta el 5 Los Tomo I y Tomo II es el material recopilado para los cursos de Claves Culturales I y II, impartidos por la Dra. María Amoretti, profesora de la Maestría de Español como Segunda Lengua, durante 2001. En este caso la definición se extrae del Tomo II. 6 Los Tomo I y Tomo II es el material recopilado para los cursos de Claves Culturales I y II, impartidos por la Dra. María Amoretti, profesora de la Maestría de Español como Segunda Lengua, durante 2001. En este caso la definición se extrae del Tomo II.. 28 contexto mundial y local, hay una urgencia ética y política que sería deshonesto obviar en nuestro trabajo (Amoretti7, 2009, p. 2). Si se requiere un contexto para hablar con ética sobre cultura, entonces es necesario considerarla un producto histórico y social; es decir, un resultado de un proceso diacrónico en una sociedad determinada. Así, cada cultura posee una “subcultura”; estas corresponden a los estilos de vida diferenciados en el tiempo y en el espacio, ya sean estas delimitadas social o individualmente. Y es que la cultura posee factores que la determinan, tales como el esquema ideológico dominante de quienes detentan el poder político, la capacidad organizativa, el poder económico de un grupo determinado y aquellos modelos culturales heredados desde el colonialismo. Estos factores determinantes delimitan la cultura hacia tres referentes; en primer lugar, “cultura nacional”, la cual se gesta en lo interno de una nación y esta puede ser tan heterogénea como la llamada cultura popular o tender a generalizar como la cultura que representa al sector dominante. En segundo lugar, la cultura que posibilita a los sectores dominantes el control, el monopolio y la difusión de productos o artefactos culturales se denomina “cultura de masas” la cual funciona como programadora del “comportamiento humano por medio de la monopolización de la emisión para lograr una mejor y generalizada eficacia de difusión de los mensajes a todos los niveles de la sociedad” (Moraga Spa, 1986, 69; citado por Barzuna, 1989, 10). En tercer lugar, la “cultura popular”, que designa al conjunto de respuestas colectivas, cada una de ellas estructurada por la población que ocupa un espacio subalterno. A este tipo de cultura, también se le denomina folclórica y su manifestación es la creación del pueblo. Ahora bien, el problema que surge con las culturas subalternas es de valoración, pues se le ha asignado un carácter fidedigno a todo aquello que realiza la minoría con poder, esos que ostentan la posición elitista y se encargan de minimizar el arte de otros sectores. Por 7 Los Tomo I y Tomo II es el material recopilado para los cursos de Claves Culturales I y II, impartidos por la Dra. María Amoretti, profesora de la Maestría de Español como Segunda Lengua, durante 2001. En este caso la definición se extrae del Tomo II. 29 consiguiente, es importante generar procesos de revaloración cultural y considerarla como un renacer de la conciencia, según lo explica Barzuna (1989). Una conciencia que halla su asidero en la memoria colectiva desde donde se comprende, se reproduce y se transforma tanto aquello real como simbólico. Dicha conversión es una respuesta a los intereses o necesidades de sus manifestantes. La conciencia es, en síntesis, una voz revolucionaria que gesta movimientos desde lo profundo hacia el exterior. La cultura se decodifica en bajo y alto contexto, según lo explica Amoretti8. En el caso de aquellos mensajes que requieren un bajo contexto para decodificar las manifestaciones culturales usan un código explícito y se dan en situaciones reticuladas. Por el contrario, las comunicaciones o los mensajes de alto contexto [HC por sus siglas en inglés] son aquellos donde “la mayoría de la información no está en el contexto físico ni internalizado en una persona mientras más pequeño está la parte del mensaje codificado, explícito y transmitido” (2009, p. 77). Este tipo de comunicación exige de datos con mayores situaciones emotivas y descripciones contextualizadas; asimismo, las manifestaciones culturales folclóricas requieren de un contexto más alto para poder decodificar sus rasgos identitarios. En síntesis, la definición de cultura de Cros es el marco de referencia cultural para el estudio de las manifestaciones culturales, reflejo de la cultura nacional-popular, y para decodificarlas se requieren de estrategias para decodificar la cultura de “alto contexto”. 2.2 FOLCLORE José Ramírez Sáizar, folclorista, referente de la cultura guanacasteca, en su libro Folclor costarricense (1979) aborda teóricamente el concepto de folclore, su antigüedad, función y tipos: poético, narrativo, mágico, social y ergológico; además, brinda como último elemento de cultura costarricense: el arte culinario negroide; partiendo de lo anterior el 8 Tomo I, del curso de Claves Culturales I, de la Dra. María Amoretti, en el que cita a 30 autor estipula que el folclore es “una ciencia9 por las variadas acepciones que tiene y las diferentes concepciones que involucra” (Ramírez, 1979, p. 25); por consiguiente, es un elemento trascendental canalizador de la memoria de un pueblo, así lo refleja en la siguiente cita: En el marco del Recuerdo, que es el marco de oro de la gratitud, están para mí los nombres de viejas amistades y familiares que con sus “tallas” y largas conversadas, despertaron en mi infancia el amor por las tradiciones y el rimero de todo lo vernáculo, de mi querido solar guanacasteco (Ramírez, 1979, p. 11). Los estudios sobre el folclore se entrelazan con corrientes antropológicas y guardan completa relación con sus herencias colonas, las rimas son el recuerdo de lo español o francés; se enmarcan bajo características del anonimato, la antigüedad, la funcionalidad, la utilidad y la institucionalidad. La iniciativa de investigación radica en el interés de Ramírez por su pasado, su memoria, su vivencia, lo aprendido, lo trascendental; pues es así cómo se comprende que el folclore es complejo y va más allá de simples festejos, ya que aporta a la conformación de la sociedad del siglo XX y los procesos del devenir crítico y comprensivo. En su clasificación sobre los tipos de folclore, el autor incorpora los romances, la canción popular, las coplas y las bombas como elementos del folclor poético; sobre estas últimas el autor habla del amor que entre las bombas se escapa “sabor criollo” (Ramírez, 1979, p. 39) que salta a la luz en las danzas típicas de cada región (Caballito Nicoyano, Espíritu Guanacasteco, etc.) y propias de festejos religiosos, peleas de gallos, carreras de caballos u otros. Los bailes son muy propios de las etnias y otras herencias coloniales como el Indio Enamorado y El Zapateado, respectivamente. También está El Torito, una alusión a las 9 La diferencia al clasificar si el folclore es una ciencia o no radica en el enfoque y la perspectiva que Giselle Chang (1981) y José Ramírez Sáizar (1979) poseen del concepto de ciencia; pues la ciencia en sí misma es una aplicación más teórica y filosófica, mientras que la ciencia de Ramírez es práctica o aplicada. 31 destrezas con el toro y su vida de sabanero, y el Cuadrilla, una danza cuyo origen se halla en el reinado de Napoleón que llegó desde Francia hasta las Antillas; entre otros bailes. Indiscutiblemente, cuando se habla de baile es necesario mencionar la marimba, una joya artística que requiere destreza y conocimiento para construirla y tocarla. Es “tradición de siglos y renovación de épocas y tan antigua que no se ha podido precisar su origen” (Ramírez, 1979, p. 129), con ella se animaron las fiestas religiosas y lo sigue haciendo, de época en época algunos elementos cambian como el significado de las bombas que acompañan su música y el baile; pero sigue siendo “el grito de una raza que vuelca en sus teclas y bolillos su pena, ardor, odio y coraje”, su caja de resonancia ha sido construida ―dice el autor del libro Folclor costarricense― con latón, hojalata o bambú; pero aquella que es alegría de los pueblos, que reflejan su felicidad y dolor está hecha de la siguiente manera (Ramírez, 1979, p. 133): Su armatoste es de roble y de pochote, de guayacán torneadas son sus patas; rústica al fin, pero testigo siempre del amor dicho en tibias serenatas. La marimba, la música, el baile y las bombas son un entramado de elementos que nos llevan a vivir el folclore y a sentir como el sabanero, figura icónica de la memoria colectiva de Guanacaste, representante de un estilo de vida para la gente de la pampa: es su vida, es real. El sabanero externa su enamoramiento mediante las bombas, este galanteo tiene ritmos exóticos y reflejan la idiosincrasia de un pueblo, son sin duda una herencia hispana que se renueva con el tiempo y se acompañan con el grito retador “bomba” y un desplante en el baile. Para Ramírez Sáizar una variante de la copla es la bomba, y de la bomba la retahíla, aunque con sus particularidades: - La copla es octosílaba. 32 - La bomba usa la cuartilla rimada en el segundo y cuarto verso. - Las retahílas son de varios versos. Ahora bien, la bomba y la retahíla son de un “sabor típico y exclusivo de esa región llanera de Costa Rica” (Ramírez, 1979, p. 42), son herencia hispana y orgullo nacional, pues con su destreza se puede entretener, ofender, enamorar, divertir, criticar, etc. Por consiguiente, es un arte verbal producto del folclore literario costarricense. 2.3 PAREMIAS Sobre el origen del vocablo “paremia”, Sevilla (2013) expone lo siguiente: Proviene del griego clásico: παροιμία, cuyo significado sigue siendo en griego moderno el de refrán o proverbio [...]. Etimológicamente, según el lexicógrafo griego Giorgos Babiniotis (1998), está conformada por παρά + οἴμη [= junto a/durante + el canto/poema/recitado]; es decir, era algo que integraba el canto, parte de su letra, del poema cantado o recitado. Dicho sentido no está lejos del significado que tenían las palabras refrain (Fr.) y refranh (Prov.) en el Medioevo, es decir la «parte del poema que se repite en cada estrofa de las formas fijas (rondeau, virelai, ballade, chant royal, etc.) (p.106). Así nació la paremia, pero ¿qué es? Debe concebirse como una unidad fraseológica cuyo enunciado es breve y sentencioso, una oración simple o compuesta que se haya en el habla de un pueblo y los pobladores de su cultura la reconocen como suya; este concepto (Sevilla, 2013, p. 106) es el que se va afianzando en España para el siglo XX. Años más tarde, en 1993, se funda la Revista Paremias, revista especializada de carácter científico e internacional, dedicada a la investigación de la paremiología como disciplina. En ella se estudian: 1. Comparación entre las paremias del español de España y el de otras lenguas. 2. Temas comunes. 33 3. Rasgos culturales (ya sea sobre la geografía, el clima, el trabajo y la moral, entre otros). Sevilla y Cantera (2002, p. 17) afirman que los refranes son el grupo más numeroso de las paremias, “esto es, los enunciados sentenciosos y breves memorizados por el hablante”, pues han sido fijados en la memoria de la comunidad. Otros ejemplos de paremias son los proverbios, las sentencias y las máximas; todas ellas, junto con el refrán, son manifestaciones lingüísticas de la sabiduría popular, reflejo de cada la cultura de cada región o país. La comprensión de la estructura y uso de las paremias requiere de la adquisición de recursos lingüísticos y pragmáticos. Así, entre los insumos lingüísticos requeridos destacan los propios de la estructura: fonéticos, morfosintácticos, léxicos, ortográficos y los necesarios para la interpretación semántica y pragmática, aquellos aspectos propios de cada cultura [folclore literario]. En el estudio de las paremias, es necesario el desarrollo de las cuatro destrezas: oír, hablar, leer y escribir. La aplicación de las destrezas en varios contextos de uso permite el acercamiento a situaciones reales y a la función icónica, la cual representa una forma para el desarrollo de las estrategias por la siguiente razón: Contienen imágenes [que] activan el sistema verbal y el icónico con sus correspondientes códigos lo que, según las investigaciones psicolingüísticas, explica una gran eficacia en procesos de aprendizaje, comprensión y memorización (Postigo, 1999, p. 418). De esta manera, se activan los procesos de aprendizaje mediante la comprensión y la memoria, así se favorece también la parte fonética y ortográfica, a la vez que aumenta el caudal léxico. Esto conduce a un proceso más eficaz, pues se da una relación entre lo oral y lo escrito. 34 El elemento cultural y su relación con la función icónica es posible rescatarlo mediante el uso de las caricaturas o dibujos, así, la representación de la imagen-realidad funge como explicativa para la comprensión del significado del texto paremiológico y de las equivalencias, cuantitativas y cualitativas, entre estos textos, pero de diferentes lenguas, para facilitar la asignación del significado y el sentido de uso por parte del estudiantado de español como segunda lengua, para este caso en particular. La presencia de estas unidades en la didáctica de segundas lenguas es inevitable, ya sea mediante elementos visuales como las caricaturas o como parte de la lengua oral: Las paremias deben ser tratadas como un aspecto más en el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa del estudiante, del mismo modo que sucede con otras unidades fraseológicas que gozan de mayor interés didáctico, como las expresiones idiomáticas o las locuciones, puesto que el dominio léxico, en realidad, se ejercita en los cuatro componentes de la competencia comunicativa (García, 2006, p. 84, citado por Navarro, 2003, p. 103). Sin embargo, es necesario ir más allá del planteamiento que conlleva estudiar las paremias desde el elemento comunicativo, únicamente. Es imprescindible, además, abordar una clasificación exhaustiva de las paremias, tal como lo plantea Sevilla (1993, p. 15-19), quien las clasifica de tal forma que se demuestre la diversidad de sus elementos. La primera clasificación [tabla 1] implica los tipos de paremias: Tabla 1 Tipos de paremias Paremias propiamente dichas Relacionadas con las costumbres, consejos o soluciones del ser humano a situaciones vivenciales. Implica observaciones sobre el comportamiento del ser humano: “La flor de la belleza es poco duradera”. 35 Critican defectos y nos ofrecen modelos de conducta, en esta clasificación caben los refranes, las supersticiones y los proverbios. Entonces también se contemplan la máxima, el principio y la sentencia: “El andar tierras y comunicar con diversas gentes hace a los hombres discretos (Cervantes)”. Paremias jocosas o irónicas Se incluyen aquellas en las que se conversa con uno mismo o se refiere al discurso de otra persona o ser animado: “Mañana será otro día”. O bien, una frase más un comentario en el enunciado de un sujeto determinado. Ejemplo de este tipo son los chistes, las frases hechas, las expresiones idiomáticas, el tino y la muletilla. Paremias científicas Son las que provienen de un origen culto, generalmente, aforismos en medicina y jurisprudencia: “Más vale un mal arreglo, que un buen pleito”. Paremias caballerescas Utilizadas para animar a los caballeros y por su contenido y estructura se consideran paremias: “Por mi Rey y por mi Fe, o moriré o venceré” (Buerdo de Asturias). Paremias publicitarias o propagandísticas Se refieren al mundo comercial y se utilizan para atraer clientes o vender: “El hombre y el oso, cuanto más feo más hermoso”. Fuente: Sevilla (1993, pp. 15-19). La segunda clasificación es una subdivisión de la categoría de las paremias propiamente dichas: 1. Paremias de uso popular (el refrán y frase proverbial). 36 2. Paremias de uso culto (proverbio, máxima, sentencia, apotegma, aforismo y principio). Así, las paremias, en general, propician una mediación cultural de dimensiones interlingüísticas. La tercera clasificación (Sevilla, 1993, p. 15) incluye otros tipos de paremias, tal como se muestra en la siguiente tabla: Tabla 2 Otros tipos de paremias Paremias en desuso, arcaicas o dialectales de uso restringido Quasi paremias Unidades lingüísticas con algunos rasgos paremiológicos Unidades no paremiológicas, pero, a veces, pueden participar de algún rasgo paremiológico Fuente: Sevilla (1993, p. 15) Pese a estas clasificaciones, para su utilización es importante marcar los siguientes puntos: frecuencia, nivel de la lengua, registro al que pertenece y uso. Estos aspectos también deben estar presentes en una traducción y no solo el significado, tal como se observa en los ejemplos destacados en las tablas 3 y 4. La tabla 3 ejemplifica a partir de la paremia “poner pies en polvareda”: Tabla 3 Ejemplo 1. Aspectos para el estudio de la paremia: “poner pies en polvorosa” Texto: “Poner pies en polvorosa” Significado: Huir precipitadamente 37 Ejemplo: Cuando Pérez supo que el inspector de Hacienda había preguntado por él puse pies en polvorosa. Registro: Coloquial Uso: Poco usado Sinónimos: Echar patas. ¡Pies para qué os quiero! Poner tierra por medio. Salir a toda pastilla. Salir echando leches. Salir echando chispas. Salir por pies. Salir pitando. Salir, como un cohete. Coger/tomarlas de Villadiego. Salir como alma que lleva el diablo. Antónimos: Aguantar el tipo. Aguantar el tirón. Quedarse pasma(d)o. Quedarse de piedra. Seguir en la brecha. Seguir al pie del cañón. Correspondencia: Prendre la poudre d’escampette. Prendre la cIé des champs. Fuente: oral (personas mayores) Fuente: Sevilla (1997, p. 437). Por su parte, la tabla 4 ejemplifica a partir de la paremia “aunque la mona se vista de seda”: Tabla 4 Ejemplo 2. Aspectos para el estudio de la paremia: “aunque la mona se vista de seda, mona se queda” Texto: “Aunque la mona se vista de seda, mona se queda” 38 Apariencias: «No todo es lo que parece». * La mona es siempre ‘mona, aunque la vistan de real persona. # Compón el sapillo, parecerá bonillo. Fuentes: escrita y oral. Lesinge. fñt—il vétu cíe pourpre, est toujours singe. it. La scim, nia é sempresci, nmia, anco vestira di seta. It Simia semper simia, / Etsi aurea gestet in signia. in. An apes an ape, a varícts a varler. i Though thev be cIad iii silk or scarlet. al. A/len bleiben Ajen, wenn níajz sic auch in Sammet kleidet. wolof. Bant, lu muyágg ci dcx, du tax “mu soppiku /as~g”. Fuente: Sevilla (1997, p. 438). 2.3.1 REFRANES La palabra refrán procede del occitano del sur de Francia, pero no era la única palabra que designaba enunciados sentenciosos (anaxi brocárdico, conseja, enxiemplo, escriptura, fabla, proverbio). También aparece documentada en el siglo XIV en la Gran Conquista de Ultramar, ya con el significado actual de sentencia o moraleja, tal como lo expone Sevilla (2002, p. 18). Más recientemente, la Real Academia Española lo define como “un dicho agudo y sentencioso de uso común” (http://lema.rae.es/drae/?val=refran). Además, Dionisio Cabal los da a conocer como “frases hechas, brocárdicos y consejos” (2009, p. 19); y es que cada refrán lleva consigo una historia mediante la cual se traslapan rasgos identitarios. Los refranes pertenecen al grupo de las paremias propiamente dichas; entre sus características destacan: temática, estructura y léxico. Temática: 1. General http://lema.rae.es/drae/?val=refran 39 2. Práctica Estructura: 1. Su extensión, por lo general, es corta. 2. Deben relacionar al menos dos ideas (bimembres, por lo general). 3. Se destacan en ellos la síntesis y la asonancia. 4. Sentido metafórico (elementos mnemotécnicos que facilitan la memorización). Léxico: 1. Sencillo 2. Presencia de arcaísmos Casares, citado en Cabal (2009), clasifica los refranes, por su estructura, en unimembres: “los papelitos hablan”; bimembres: “el que con lobos anda, a aullar aprende”; y plurimembres: “si hace como ch