UNIVERSIDAD DE COSTA RICA SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO Documentación lingüístico-cultural y propuesta de un material multimedia interactivo para la enseñanza del naso de Brorán Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Lingüística para optar al grado y título de Maestría Académica en Lingüística NICOLE CISNEROS VARGAS Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica 2021 Dedicatoria A cada broranso. II Agradecimiento A todas las personas que me han tenido paciencia durante este largo proceso: mi familia, mis amistades, Manuel, Carlos y un largo etc. A las familias Porras Cabrera, Villagra Sánchez y Navas Rivera, que me abrieron las puertas de sus casas y me hicieron sentir siempre bienvenida. A Inés, especialmente, porque soportó llamadas de una hora cada semana, mientras traducíamos y conversábamos de lo difícil de no poder reunirnos en esta época pandémica. Como siempre, al Padre Celestial, porque cuando empecé a orar por esta tesis todo avanzó; sin esa fortaleza en medio de la desesperación jamás hubiera concluido. IV Sumario Convenciones de transcripción............................................................................11 1 Introducción.................................................................................................................1 1.1 Antecedentes.........................................................................................................1 1.2 Justificación..........................................................................................................4 1.3 Objetivos...............................................................................................................7 1.3.1 Objetivo general............................................................................................7 1.3.2 Objetivos específicos....................................................................................7 1.4 Estado de la cuestión............................................................................................7 1.4.1 Situación sociolingüística de la lengua de Brorán........................................8 1.4.2 Plataformas multimedia en la revitalización lingüística.............................14 1.4.3 Promoción de la lengua mediante plataformas interactivas........................15 1.4.4 Efecto de la tecnología multimedia interactiva en la revitalización...........21 1.4.5 Síntesis........................................................................................................22 1.5 Marco teórico......................................................................................................23 1.5.1 Lenguas en proceso de desplazamiento y revitalización lingüística...............23 1.5.1.1 Factores asociados al desplazamiento lingüístico...................................23 1.5.1.2 Revitalización lingüística........................................................................25 1.5.1.3 Programas de revitalización lingüística...................................................28 1.5.2 Documentación lingüístico-cultural................................................................34 1.5.2.1 Discurso procedimental en las recetas de cocina....................................36 1.5.2.2 Documentación ética y colaborativa.......................................................39 1.5.2.3 Movilización de la documentación..........................................................42 1.5.3 Nuevas tecnologías en la revitalización lingüística........................................43 1.5.3.1 Diseño de materiales educativos multimedia..........................................47 1.5.4 Síntesis............................................................................................................49 1.6 Metodología............................................................................................................50 1.6.1 Enfoque de investigación: cualitativa.............................................................50 1.6.2 Alcance de la investigación: descriptivo y exploratorio.................................51 1.6.3 Técnica de recolección de datos......................................................................52 1.6.4 Población participante.....................................................................................53 VI 1.6.5 Planteamiento de la propuesta didáctica.....................................................54 1.6.6 Validación de la propuesta..........................................................................55 2 Recursos léxicos y gramaticales en el discurso procedimental de preparación de los alimentos en lengua de Brorán......................................................................................56 2.1 Transcripción y segmentación morfemática de las recetas recopiladas para el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörán̈ qu’ercuó (el idioma de Térraba)..............................................................................56 2.1.1 Transcripción de las recetas........................................................................57 2.2 Descripción de los recursos morfosintácticos y léxicos presentes en el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörán̈ qu’ercuó (el idioma de Térraba)..............................................................................77 2.2.1 Análisis morfológico...................................................................................77 2.2.1.1 Sustantivos..........................................................................................78 2.2.1.2 Verbos..................................................................................................94 2.2.1.3 Adjetivos...........................................................................................106 2.2.1.4 Posposiciones....................................................................................111 2.2.1.5 Adverbios..........................................................................................114 2.2.1.6 Clasificadores numerales y cuantificadores......................................116 2.2.2 Análisis sintáctico..........................................................................................119 2.2.2.1 Frase nominal........................................................................................119 2.2.2.2 Frase verbal...........................................................................................130 2.2.2.3 Frase posposicional...............................................................................139 2.2.2.4 Partícula final de cláusula ‘-e’...............................................................141 2.2.3 Síntesis..........................................................................................................142 3 Propuesta de material didáctico multimedia interactivo sobre la alimentación tradicional para la comunidad de Brorán.........................................................................144 3.1 Pantalla de inicio...................................................................................................145 3.2 Actividad: “¡Hagamos una receta tradicional!”....................................................147 3.3 Actividad: “Adivinemos la palabra con el toro y la mula”...................................158 3.4 Actividad: “Completemos la oración”..................................................................160 4 CONCLUSIONES, LIMITACIONES Y RECOMENDACIONES.............................164 4.1 Conclusiones.........................................................................................................164 4.2 Limitaciones..........................................................................................................168 4.3 Recomendaciones.................................................................................................169 5 Referencias bibliográficas............................................................................................170 VIII Resumen Las tradiciones y la lengua de un pueblo generalmente reflejan su concepción de mundo y muestran las condiciones en las que se ha desarrollado; con el fin de identificar estos elementos en la comunidad indígena de Brorán, localizada en la provincia de Puntarenas, Costa Rica, se procederá a un análisis morfosintáctico del discurso culinario a partir de las recetas en el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörá qu’ercuó (el idioma de Térraba)n̈ , material elaborado en conjunto con la comunidad. Así, se analizará la morfología, las palabras más frecuentes (divididas por clases de palabras) y la estructura gramatical más frecuente en este discurso a partir de la descripción de otros autores que han documentado esta lengua. Además, producto de este análisis, se propondrá un material didáctico multimedia interactivo para aprender las recetas en la lengua de Brorán desde un trabajo colaborativo con la maestra de lengua de la comunidad, con el fin de que sus estudiantes de escuela puedan afianzar los conocimientos adquiridos en la educación formal, de manera lúdica, desde sus hogares. Índice de tablas Tabla 1: Sustantivos presentes en las recetas recopiladas para el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörán̈ qu’ercuó (el idioma de Térraba). .79 Tabla 2: Verbos presentes en las recetas recopiladas para el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörán̈ qu’ercuó (el idioma de Térraba). .95 Tabla 3: Flexiones de persona en la lengua de Brorán....................................................100 Tabla 4: Posposiciones presentes en las recetas recopiladas para el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörán̈ qu’ercuó (el idioma de Térraba).111 Tabla 5: Adverbios presentes en las recetas recopiladas para el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörán̈ qu’ercuó (el idioma de Térraba).114 Tabla 6: Pronombres personales......................................................................................121 Tabla 7: Guion pantalla de inicio: Actividades sobre alimentación tradicional del pueblo de Brorán.........................................................................................................................145 Tabla 8: Guion primera pantalla de “Hagamos una receta tradicional”..........................147 Tabla 9: Guion segunda pantalla de “Hagamos una receta”............................................148 Tabla 10: Guion tercera pantalla de “Hagamos una receta”............................................150 Tabla 11: Guion cuarta pantalla de “Hagamos una receta”.............................................152 X Tabla 12: Guion quinta pantalla de “Hagamos una receta”........................................156 Tabla 13: Guion primera pantalla de “El toro y la mula”............................................158 Tabla 14: Guion segunda pantalla de “El toro y la mula”...........................................158 Tabla 15: Guion tercera pantalla de “El toro y la mula” (al acertar)...........................159 Tabla 16: Guion tercera pantalla de “El toro y la mula” (al agotar los intentos)........159 Tabla 17: Guion primera pantalla de “Adivinemos la receta”....................................160 Tabla 18: Guion segunda pantalla de “Adivinemos la receta”....................................161 Tabla 19: Guion tercera pantalla de “Adivinemos la receta” (fácil)...........................161 Tabla 20: Guion tercera pantalla de “Adivinemos la receta” (medio)........................161 Tabla 21: Guion tercera pantalla de “Adivinemos la receta” (difícil).........................162 Tabla 22: Guion tercera pantalla de “Adivinemos la receta” (experto)......................162 Índice de gráficos Gráfico 1: Predominancia porcentual de clases de palabras en el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörán̈ qu’ercuó (el idioma de Térraba) .......................................................................................................................................78 Gráfico 2: Sustantivos más frecuentes en el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörán̈ qu’ercuó (el idioma de Térraba)...............................83 Gráfico 3: Verbos más frecuentes en el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörán̈ qu’ercuó (el idioma de Térraba)...............................99 Gráfico 4: Frecuencia de adjetivos en el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörán̈ qu’ercuó (el idioma de Térraba).............................107 Gráfico 5: Frecuencia de posposiciones presentes en las recetas recopiladas para el Diccionario-recetario pictográfico de la alimentación tradicional en Brörán̈ qu’ercuó (el idioma de Térraba)...........................................................................................................112 Índice de figuras Figura 1: Prototipo pantalla de inicio: Actividades sobre alimentación tradicional del pueblo de Brorán.............................................................................................................146 Figura 2: Prototipo segunda pantalla: ¿Cuáles alimentos necesito?................................149 Figura 3: Prototipo segunda pantalla: ¿Cuáles alimentos necesito? (al elegir las opciones) .........................................................................................................................................150 Figura 4: Prototipo pantalla: ¿Cuáles instrumentos necesito?.........................................151 Figura 5: Prototipo pantalla Receta Bin̈sŕó jö́nio, paso 1................................................153 Figura 6: Prototipo pantalla Receta Bin̈sŕó jö́nio, paso 2................................................153 XII Figura 7: Prototipo pantalla Receta Bin̈sŕó jö́nio, paso 3............................................154 Figura 8: Prototipo pantalla Receta Bin̈sŕó jö́nio, paso 3 (día 1)................................154 Figura 9: Prototipo pantalla Receta Bin̈sŕó jö́nio, paso 3 (día 2)................................155 Figura 10: Prototipo pantalla Receta Bin̈sŕó jö́nio, paso 4..........................................155 Figura 11: Prototipo pantalla Rompecabezas para armar............................................157 Figura 12: Prototipo pantalla Actividad completada...................................................157 Convenciones de transcripción Adaptación a partir de Constenla (2007) Símbolos - Linde entre morfemas dentro de una palabra & En la traducción literal, un solo elemento en lengua de Brorán se traduce como con varios elementos en español . Separa significados que están codificados en una forma no segmentable ? Sin traducción clara Abreviaturas 1Pl Primera persona plural 3S Tercera persona singular ADJ Morfema adjetivizador DIM Diminutivo F Pronombre focalizado Inc Inclusión de interlocutor en primera persona plural NF Pronombre no focalizable NUM Prefijo para formación de numeral PART Sufijo derivativo de participio PF Partícula final de cláusula VERB Morfema verbalizador XIV 1 1 Introducción 1.1 Antecedentes Las lenguas indígenas en Costa Rica, desde hace décadas, experimentan un desplazamiento acelerado, por lo que en los últimos años profesionales de diversas áreas y miembros de estas comunidades han buscado mecanismos para evitar que su lengua y su cultura desaparezcan. Así, desde las universidades públicas, el Ministerio de Educación Pública, instancias gubernamentales, grupos comunitarios organizados y voluntades individuales se han propuesto iniciativas para recuperar la lengua, reforzar la identidad del pueblo, difundir la idea de que es importante mantener la diversidad lingüística y cultural del país, y (re)aprender aspectos gramaticales y léxicos, principalmente. De ahí que se hayan elaborado diccionarios, libros de texto, materiales didácticos, libros de tradición oral, programas de educación formal, entre otros productos, como parte de esa preocupación por desacelerar su proceso de pérdida. Por ejemplo, en el ámbito gubernamental, García y Zúñiga (1987) hallaron dentro de la documentación legislativa de Costa Rica que, desde 1975, la Asamblea Legislativa había reformado el artículo 76 de la Constitución Política para reconocer las lenguas indígenas como lenguas nacionales. Tras otra reforma en 1999, este mismo artículo dicta que “el Estado velará por el mantenimiento y cultivo de las lenguas indígenas nacionales” (Costa Rica, 2017, Artículo 76). Igualmente, el Decreto Ejecutivo 18967, de 1989, establece el deber del Estado a “destinar recursos necesarios para fomentar el estudio y la difusión de la cultura y las lenguas vernáculas”. 2 Con estas reformas, entonces, se evidencia la necesidad de promover la conservación de las lenguas enfocada en la investigación científica y la enseñanza desde la educación formal. En este sentido, no se proponen insumos para la adquisición de la lengua desde los hogares, sino que se circunscribe a las instituciones públicas, mediante la educación formal o la investigación. En 1994 se emitió la Ley 7426 Día de las Culturas, “para enaltecer el carácter pluricultural y multiétnico del pueblo costarricense”, con la cual se derogó la Ley 4169, del 22 de julio de 1968 –en la cual se establecía exaltar, entre otros puntos, “el resultado de la Colonización en lo que atañe a la elevación espiritual de los aborígenes, su educación para una vida mejor y el desarrollo económico del Continente”–. En ambos casos, el Ministerio de Educación Pública es una de las instancias encargadas de la ejecución de la ley. Finalmente, en materia de legislación y de conformidad con la ley de 20 años atrás, en 2015, la Asamblea Legislativa reformó el artículo primero de la Constitución Política, con el fin de declarar que “Costa Rica es una República democrática, libre, independiente, multiétnica y pluricultural” (Costa Rica, 2017, Artículo 1, resaltado propio). Desde hace 40 años, por tanto, se ha procurado difundir la diversidad que existe en nuestro país mediante leyes, decretos y reformas a la Constitución; no obstante, a pesar de que se han tomado algunas disposiciones a favor de las lenguas indígenas, “todas las lenguas minoritarias del país se encuentran en peligro de extinción” (Constenla, 2011, p. 98-99). Incluso, en concordancia con su responsabilidad de incluir componentes culturales y étnicos en los programas de cursos, el Ministerio de Educación Pública (MEP) creó, en 1994, el Departamento de Educación Indígena (actualmente llamado Departamento de Educación 3 Intercultural [DEI]), cuyos objetivos –publicados en la página web del Ministerio de Planificación Nacional y Política Económica (Mideplán, 2015)– son: - Reconocer y describir la diversidad cultural de cada región. - Unificar criterios en cuanto a las percepciones de la pluralidad cultural en la región, como base para una educación intercultural. - Generar aportes para la contextualización del currículo nacional y la autonomía relativa del currículo regional desde una perspectiva intercultural. - Sugerir acciones para implementar este enfoque en las aulas. En esos objetivos, curiosamente, no se contempla la acción de revitalizar la lengua, sino describirla y unificar la percepción de pluralidad. A las lenguas vernáculas, tal como se ve en estos objetivos, se les asocia al campo antropológico, a la forma de comunicación de otros y su relación con la forma de vida (actual o anterior), mas no se enfatiza en su puesta en práctica nuevamente. Al respecto, Vásquez (2008) critica que “el abordaje pedagógico y educativo no puede ser estandarizado, ni homogenizado, como hasta ahora lo ha venido haciendo el MEP, y, particularmente, el DEI, con los tres programas existentes. A cada estado de situación y nivel de fortaleza cultural y lingüística, ha de corresponder un tratamiento y una estrategia pedagógica coherente y particular” (p. 64). Vásquez (2008) anota que en este caso la unificación –término presente en los objetivos del programa– no representa una optimización de los recursos, sino una invisibilización de las particulares en cada comunidad y en cada lengua y dialecto, lo que provoca una estandarización de sus visiones de mundo, de sus entornos geográficos y sociales, de sus prácticas tradicionales e incluso de las causas por las que sus lenguas han perdido vitalidad. 4 Rojas (2006), por su parte, apunta que al inicio del programa del MEP hubo reacciones contrarias por parte de padres y madres, debido al “temor de que esto significara que a sus hijos no se les iba a enseñar a hablar el español, o que las lecciones de lengua indígena disminuyeran el número de lecciones de las materias básicas” (p. 269). A lo cual añade Ramos (2014): “Otro de los miedos típicos hacia la enseñanza bilingüe es que los niños confundan los idiomas” (p. 208). Para Vásquez (2008), otra dificultad de este programa estaba relacionada con la coherencia de los programas de estudio a partir de la realidad de cada pueblo indígena, pues no existían materiales didácticos “acordes con las culturas indígenas locales, que favorecieran la alfabetización, la formación y la educación de los niños indígenas en el marco de su cultura y lengua naturales” (p. 63). Si bien algunos investigadores universitarios se han dedicado a elaborar materiales dirigidos a la población escolar, como diccionarios temáticos, libros didácticos ilustrados, juegos de mesa, relatos adaptados a esta población y similares, como apunta Ovares (2008), “se ha hecho muy poco para ir más allá del campo educativo e incorporar los idiomas indígenas en otros órdenes de la vida social, para que las personas tengan plena participación en la vida política, social y económica de su país” (p. 15). Ante el panorama, M.A. Quesada (2000) manifestó: “¿Qué futuro les espera a las lenguas autóctonas costarricenses? Pese a los esfuerzos de las últimas décadas, continúan su agonía, en estado de extinción y de obsolescencia”. (p. 26). Esta situación, según datos más recientes (Constenla, 2011, y Sánchez, 2013) no ha mejorado. Por tanto, con el fin de contribuir a la promoción de las lenguas indígenas, este trabajo final de graduación se aboca a elaborar un material didáctico interactivo, para que escolares de la 5 comunidad Brorán conozcan y se identifiquen con su lengua y su cultura a través de un juego electrónico, que podrá ser accedido desde varios dispositivos computacionales. 1.2 Justificación Hinton (2011) se cuestiona por qué debe alguien preocuparse de las lenguas en proceso de desplazamiento, si pareciera más beneficioso que todos hablemos una lengua; por qué trabajar el tema si a lo largo de la historia existen muchos casos de muerte de lengua. Esta autora justifica que la teoría lingüística depende de su diversidad, pues de esa manera se puede entender el rango de posibilidades en el lenguaje humano, así como los modelos cognitivos para realizarlo. Además, la pérdida de las lenguas implica la pérdida de parte importante del conocimiento, que incluye culturas y filosofías, por ejemplo. Según Unesco (2003), cada lengua es una expresión irreemplazable de la experiencia humana del mundo. Cada vez que muere una lengua tenemos menos datos para entender los patrones de estructura y función del lenguaje humano, la prehistoria humana y el mantenimiento de los diversos ecosistemas del mundo. Por encima de todo, los hablantes de esas lenguas pueden experimentar su desaparición como una pérdida de su identidad étnica y cultural original (p. 2). De ahí que Unesco (2003) proporcione tres principales razones para documentar las lenguas en proceso de desplazamiento: 1) porque enriquece el capital intelectual de la humanidad, 2) porque presenta una perspectiva cultural que puede ser nueva para nuestro conocimiento actual, y 3) porque 6 el proceso de documentación a menudo ayuda al hablante de la lengua a reactivar su saber lingüístico y cultural (p. 6). Por tanto, recuperar una lengua no solo implica adquirir sus códigos, sino comprender cómo se construye el mundo a través de ellos. Con el fin de crear un material para la población infantil, mediante el cual se sientan atraídos para aprender su lengua y su cultura, esta propuesta sugiere una estructura multimedia interactiva que incluya aspectos lingüísticos y culturales ancestrales, con componentes cercanos a su realidad. Se considera necesario enfatizar que la creación de una herramienta digital no amenazaría su cultura ni sería de extrañamiento para esta población, pues es común encontrar a niños y niñas de esas edades utilizando computadoras y dispositivos móviles durante sus tiempos de ocio o para estudiar. En este caso, entonces, se espera desarrollar una propuesta divertida, con el fin de que durante sus tiempos libres estos infantes se dediquen a aprender su lengua de manera lúdica; de esa manera, desarrollar estrategias apropiadas permite empoderar a niños, sus padres y educadores a “explorar y cuidar las maravillas del patrimonio cultural” (Haddad, 2016, p. 67). Para este autor, el patrimonio cultural se promueve en concordancia con el currículo educativo, tras evaluar qué se enseña, cómo se aborda y qué aprenden los niños, con miras a proponer métodos y estrategias más valiosos, de acuerdo con su edad. Además, al diseñar los programas, la comunidad debe estar involucrada para establecer los déficits y las curiosidades de los menores, siempre con miras a lograr el interés de la población meta. Cabe resaltar que la presente propuesta va dirigida a niños y niñas en edad escolar, quienes actualmente reciben lecciones de lengua y cultura naso-brorán, por lo que la temática cultural y los apartados lingüísticos se elegirán junto a los maestros de esta zona, con el fin de que el 7 material llegue a ser complementario en cuanto a la gramática, el léxico y los aspectos culturales que se desean destacar; así como para que el aprendizaje se torne más vivencial y los usuarios apliquen sus conocimientos en la medida que avanzan en la propuesta didáctico- interactiva. Esta propuesta no solo se plantea como un recurso para utilizar en el aula, sino como un refuerzo en sus hogares, por lo que el uso dependería completamente del interés por parte de la población meta. Si bien existen otros recursos elaborados para esta finalidad, la novedad de este material podría provocar una valoración muy positiva de su lengua y su cultura por el alcance de un recurso tecnológico divertido y educativo. Esta propuesta de graduación, por tanto, busca motivar a estudiantes en edad escolar a continuar con el aprendizaje de su lengua vernácula y a aplicar conocimientos ya adquiridos en la educación formal en las historias, acertijos, retos, entre otros que el material llegará a contener. Si bien la población meta no habla su lengua como lengua materna, sí puede haber un reforzamiento en su identidad y sus deseos por adquirirla. 1.3 Objetivos 1.3.1 Objetivo general Analizar los recursos léxicos y gramaticales en el discurso procedimental de preparación de los alimentos en naso-brorán con miras a elaborar una propuesta de material multimedia interactivo para escolares de la comunidad. 8 1.3.2 Objetivos específicos 1. Sistematizar los recursos léxicos y sintácticos en el discurso procedimental de preparación de los alimentos en naso-brorán. 2. Elaborar una propuesta de material didáctico multimedia interactivo sobre la alimentación tradicional para niños y niñas en edad escolar de la comunidad de Brorán. 1.4 Estado de la cuestión El pueblo Brorán, también llamado Térraba, es una comunidad indígena que habita en el pueblo San Francisco de Térraba, ubicado en el cantón de Buenos Aires, de la provincia de Puntarenas. En los registros históricos, el nombre de esta comunidad aparece con una diversidad de ortografías, tales como: térrabas, térrebes, térrabes, téxabas, téjabas, tésabas; este pueblo se distingue de los teribe, tiribi, texbi o tervis, que es como los investigadores denominaban al puedo que vívía en las cercanía del río Changuinola (Pittier, 1891). Estos dos grupos eran inicialmente uno, cuyo nombre aparece registrado como Terbi, aunque actualmente se conoce más como naso (Constenla, 1997-98); los pueblos se autoidentifican, entonces, como naso de Brorán y naso de Teribe, o simplemente brorán y teribe, como registra Navas (2018). Según la información del Censo del 2011, el 10% de los habitantes de Térraba habla la lengua indígena; no obstante, Sánchez (2013) advirtió que la lengua de Brorán ya ha alcanzado su grado máximo de declinación. El presente apartado primeramente tratará, entonces, la situación de desplazamiento de la lengua de Brorán, según lo señalado desde Pittier (1891) hasta Sánchez (2015); posteriormente, se reseñarán materiales didácticos interactivos, desarrollados para contribuir a la revitalización de este tipo de lenguas, desde 1998 hasta la actualidad, sea para utilizarlos en la educación formal o en el ambiente familiar. 9 Los textos que a continuación se presentan fueron hallados en bases de datos del Sistema de Bibliotecas, Documentación e Información (SIBDI) de la Universidad de Costa Rica, las bases de datos de Ebsco, ProQuest y el buscador Google Académico, bajo los siguientes criterios: situación de la lengua térraba, naso o brorán; material didáctico para la revitalización de lenguas indígenas, enfocado en materiales multimedia; juegos para revitalizar lenguas en desplazamiento. Se procuró que los artículos sobre materiales didácticos interactivos dataran de los últimos diez años; sin embargo, existen estudios previos con componentes interesantes para el análisis, debido a la innovación de ese momento, a los efectos en la población y al componente de participación activa. 1.4.1 Situación sociolingüística de la lengua de Brorán Fernández (2006) anotó en la Reseña histórica de Talamanca que en los siglos XVI y XVII esa tierra estaba habitada por diversas tribus: guaymíes, doraces, chánguina, “los térrebes, térrabas o terbis” (p. 3), entre otros; asimismo, indica que el número de lenguas debía de ser numeroso, por cuanto fray Pablo de Rebullida había aprendido siete. De entre las lenguas que se conservaban en 1918 (año de la publicación original) cita el térraba, “hablado por los descendientes de los indios que a esta región del Pacífico trasladaron los misioneros en los siglos XVII y XVIII” (p. 17) . Según este autor, por el año 1690, debido a los ataques hacia indígenas convertidos al cristianismo por parte de otros indígenas, fray Francisco de San José y fray Pablo de Rebullida apartaron las tribus cristianas “trasladando una parte de los térrabes y téxabas al otro lado de la cordillera, en las vertientes del Pacífico. Este fue el origen del pueblo de San Francisco de Térraba” (p. 72). 10 Sobre este hecho, Gabb (1875) explicó que los térrabas eran similares a los tiribis, con mínimas diferencias lingüísticas entre ambos grupos; Gabb había escuchado que los térrabas había emigrado del lado Atlántico, “pero cuándo o por qué se dio la migración ha sido olvidado” (p. 482); lo que algunos tiribis contaban era que un sacerdote había bautizado a varios y, bajo la promesa de abundancia de carne y otros implementos, se había llevado consigo a varios de sus mejores hombres, quienes nunca regresaron. Thiel (1882) también recopiló la versión de rechazo hacia el nuevo pueblo cristiano “cuando la tribu de los Térbis se había convertido, a fines del siglo XVII, y las tribus vecinas de los Changuena y Bribrís siguieron molestando a los Térbis, los franciscanos les propusieron trasladarse al otro lado de la cordillera a las llanuras del Hato Viejo, hoy Buenos Aires. Los Térbis enviaron una comisión para reconocer el lugar y, gustándoles, se trasladaron en 1700, formando el pueblo actual de Térraba” (p. 66) Para Díaz (2009), la reubicación provocó cambios en el modo de vida con respecto a sus tradiciones, “al mismo tiempo que implicó la creación de nuevas respuestas y estrategias de adaptabilidad al nuevo entorno” (p. 127). Además, con el traslado en 1800 de otros pueblos indígenas a San Francisco de Térraba, según relató Fernández (2006), este se convirtió en un territorio de confluencia de varias tradiciones; así, al menos, lo describió Pittier (1891): … aunque el mayor número de sus primeros habitantes haya pertenecido a la tribu de los Tervis, localizados primitivamente en la boca del río Changuinola y traídos en los años 1700 y 1710 por los misioneros, es probable que hay algún fundamento en las tradiciones que recogí, conforme a las cuales los actuales térrabas son una mezcla de las tribus de los Térribes, Chánguinas, Boca Latún, Joltún, Quenateún y Gravitos (…) eso explica parcialmente por qué los caracteres etnográficos de este pueblo son muy intrincados y difíciles de definir (p. 81). 11 No obstante su composición diversa, el pueblo instalado en San Francisco de Térraba tenía por lengua la denominada térraba, actualmente llamada por algunos habitantes “lengua de Brorán” o “naso de Brorán”1, en contraposición a la variedad en Panamá: naso de Teribe. Gabb (1875), además de la diversidad, identificó una población en decrecimiento, pues “varios hombres y mujeres jóvenes se ven obligados a permanecer solteros por falta de parejas adecuadas” (p. 493). Posteriormente, Pittier (1891), advertía una importante presencia de población mestiza: La población de Térraba se compone hoy día de 250-300 individuos, entre los cuales, según las indicaciones que se me hicieron, no hay más de 60 hombres válidos. El número de las mujeres es muy superior, lo que da lugar á una relajación grande de las costumbres. A eso se debe, sin duda, que la raza no se ha conservado pura, sino que los mestizos en varios grados forman una mayoría. (p. 81) Una situación similar fue descrita por Thiel (1882): Los pueblos de Boruca y más aún el de Térraba están declinando rápidamente. El número de defunciones excede al número de nacimientos (…). En el año 1883 contaba cada pueblo cerca de 500 habitantes; ahora llegan escasamente cerca de 300. (p. 79) Aunado a la poca cantidad de indígenas, investigadores notaron pérdida de sus tradiciones, por ejemplo, a Pittier (1891) le fue difícil diferenciar las tradiciones que provenían de sus antepasados, de las cristianas o las de otros grupos indígenas; así, a su visita, las flechas y la cerbatana utilizadas en cacería habían sido reemplazados casi completamente por escopetas de pistón, y agregó: 1 En Pittier (1891) y en Pittier y Gagini (1892) se encuentra el término Brurán y Brurán so para referirse a Térraba y su gentilicio, respectivamente. 12 Tampoco han llegado a mi conocimiento cantos o poesías en idioma térraba, y la música no es de ellos. Los instrumentos que emplean son el violín, una flauta de caña de cinco huecos, el tambor y la sambuya (…) no veo que este instrumento [el tambor] sea indígena (Pittier, 1891, p 83-84). Además de la pérdida de tradiciones, los expedicionarios advirtieron la pérdida de su lengua: “el pueblo medio civilizado de Térraba, como también los vecinos de estos últimos, los Borucas, van adquiriendo rápidamente el castellano, a expensas de las palabras correspondientes de su propio idioma” (Gabb, 1975: 526). Por su lado, Pittier detectó un frecuente uso del español entre los pobladores, como muestra de la pérdida de “su originalidad”, como le denomina el investigador. Pittier y Gagini (1892), siguiendo la propuesta de recolección de datos lingüísticos de Steinthal, elaboraron un ensayo lexicográfico de la lengua térraba, en el cual Gagini ubicó las lenguas de Talamanca (térraba, boruca, bribri, cabécar) como lenguas caribes, “aunque algunos las consideran como dialectos de la lengua chibcha ó muisca” (p. 7); asimismo, analiza la gramática de la lengua y ofrece un extenso vocabulario que incluye frases y resalta que la lengua de Térraba es igual a la de los tiribíes; sin embargo, sí se recopila una introducción del español en vocablos como gato, vaca y mula, posiblemente ajenos a su cultura. En época más reciente, estudios como los de Portilla (1985), Rojas (2006), M. Quesada (2000), Constenla (1997-98, 2007 y 2011), J. Quesada (2000 y 2001) y Sánchez (2009, 2013 y 2015) analizaron la lengua de Brorán en relación con la declinación de su uso y su proceso de desplazamiento. Por ejemplo, Constenla (2007) realizó un esbozo de la fonología, la morfosintaxis y el léxico, un trabajo descriptivo de corte estructuralista, cuyo fin –afirma el mismo autor en la publicación– es que contribuya a la revitalización lingüística: 13 Los térrabas, ya a fines del siglo pasado, daban la impresión de presentar un grado de aculturación mucho más avanzado que otros grupos indígenas vecinos (…). Para 1973, cuando inicié mis investigaciones, la lengua ya casi no tenía hablantes. De hecho, desde entonces sólo he conocido a dos personas que pudieran considerarse propiamente como tales (…). Los datos de todos los informantes presentan vacilaciones propias de la condición moribunda de la lengua. (Constenla, 2007: 4-6) Con respecto al nombre de la lengua, Constenla (1997-98) recurrió al término “naso” para referirse a la que previamente denominaba tiribí. Naso implica las variedades térraba –ubicada en Buenos Aires, Puntarenas– y teribe –en Bocas del Toro, Panamá–. “En vista de su uso en ambas variedades, me ha parecido más conveniente que tiribí, que se empleó como designación de los hablantes de la lengua de Panamá únicamente” (p. 247). A continuación, en la presente investigación se utilizarán los términos “lengua de Brorán” y “naso de Brorán” para referirse a la misma lengua. Así, con respecto a propiamente la presencia lingüística o cultural del naso de Brorán en la comunidad, Portilla (1985) investigó las condiciones históricas y sociales del pueblo de Térraba que provocaron su desuso. La investigación concluyó que la muerte de la lengua se debe al establecimiento de campesinos no indígenas dentro del territorio, la exogamia y la influencia de la educación formal en español. A partir de una encuesta aplicada a miembros de la comunidad, el investigador concluyó que la lengua ancestral es considerada predominantemente menos importante que el español. Incluso, los hablantes de la lengua de Brorán considerados fluidos habían adquirido como lengua materna el español y la lengua ancestral se había adquirido de manera tardía; de hecho, cada uno presentaba niveles de competencia muy distintos en los componentes fonético, 14 sintáctico, morfológico y léxico, fuera por atenuación, simplificación o asimilación con el español. Asimismo, Díaz (2009) exploró las causas y las manifestaciones de un movimiento de revitalización de la identidad étnica por parte del pueblo de Brorán. El contacto con el pueblo naso de Teribe, en 1992, fue trascendental para iniciar con la revitalización cultural y lingüística, pues estos sí habían conservado la cultura, la lengua y la organización social y política “de modo que representan de alguna forma un modelo para los térrabas” (p. 134). La enseñanza de la lengua y la cultura en las escuelas de la zona también ha contribuido al acercamiento de técnicas artesanales, producción agrícola, canciones y juegos como El Toro y la Mula, usual desde el año 2000. Paralelo al juego, se ha recobrado la tradición para la confección artesanal de las máscaras, que implica un esfuerzo importante en la recuperación de las técnicas y los diseños tradicionales; otros elementos simbólicos del juego son los tambores, la jaba, el caracol marino y la chicha (Díaz, 2009: 135). Finalmente, los proyectos ecoturísticos, la construcción del Museo Comunitario y la movilización indígena ante imposiciones gubernamentales –por ejemplo, el proyecto Hidroeléctrico de Diquís– han permitido organizarse como grupos que parten de un discurso político “cargado de significaciones y símbolos identitarios” (p. 138). Con una perspectiva optimista, la autora concluye que el pueblo indígena, lejos de desaparecer, está dispuesto a luchar por su continuidad étnica. Sánchez (2013), por su parte, examinó la vitalidad sociolingüística de las lenguas en Costa Rica, basado en los criterios y la escala de puntajes que propone la UNESCO (2003) para ese fin. De ese modo, según los parámetros en los rubros “transmisión intergeneracional”, “número 15 absoluto de hablantes”, “proporción de hablantes con respecto a la población total de los grupos” y “dominios funcionales ya existentes o tradicionales”, la lengua de Brorán se consideraría extinta, en vista de que no se transmite generacionalmente desde hace varias décadas y los últimos dos hablantes de la lengua de Brorán, según Constenla y Portilla, murieron en 1996 y 2003. En cuanto a los “dominios funcionales nuevos y presencia en los medios de comunicación masiva”, según la escala de Unesco, Sánchez (2013) lo cataloga como mínima, por los programas de educación formal, y los “materiales educativos y para la alfabetización”, con un puntaje de 3 o 2 (escala de 1 a 5), debido a los materiales escritos existentes en la lengua. A pesar de ello, Sánchez (2015) no se refiere a la lengua de Brorán como muerta o extinta, “debido a que muchos miembros de la comunidad, aunque no puedan emplearla para entablar una conversación o producir textos, parecen conocer ʽremanentesʼ y son plenamente conscientes de que estos forman parte de su lengua ancestral, al punto de que usan palabras y expresiones en ʽel idiomaʼ (forma en la que usualmente se refieren a la lengua de Brorán) deliberadamente” (p. 34). En su lugar, el autor indica que es una lengua que ha alcanzado su grado máximo de declinación y que miembros de la comunidad de Brorán reiteran su deseo de aprender la lengua ancestral. Incluso, a pesar de que reconocen que el naso hablado en Panamá es similar, defienden que algunos sonidos o palabras son propios de su variedad, pues en algún momento lo escucharon de sus padres o abuelos, lo cual implica un rechazo a ciertas correcciones de los hablantes de la variedad teribe. 16 1.4.2 Plataformas multimedia en la revitalización lingüística Como parte de las estrategias de revitalización lingüística de lenguas en proceso de desplazamiento, se encuentra la creación de los materiales didácticos, los cuales pueden formar parte de programas escolares de revitalización o surgir de iniciativas independientes. Con base en la clasificación de Galla (2009) de tecnología baja, media o alta, se investigó sobre desarrollos que recurrieran a la tecnología media o alta con fines de promover el aprendizaje o el uso de lenguas en proceso de desplazamiento. Por tanto, lo que a continuación se reseña implica el uso de dispositivos tecnológicos, tales como las computadoras o teléfonos móviles, así como un papel activo por parte de quien utiliza el recurso con características multimedias, interactivas y, en ocasiones, lúdicas. Debido a que para ese entonces muchas comunidades indígenas aprovechaban la tecnología para revitalizar su lengua, Galla (2009) investigó el tipo de tecnología más empleado, y descubrió que era la tecnología baja, en parte porque la cantidad de material disponible en esa tecnología sobrepasa las demás categorías, aunque también la accesibilidad juega un rol importante. La tecnología baja, según su propuesta, se enfoca en la estimulación de un solo sentido: se aprende por la vista o la escucha; por tanto, implica poca interacción e información estática (libros, películas, programas de radio o televisión, etc.). La tecnología media, por su parte, desarrolla dos sentidos: la vista y la escucha; generalmente requieren acceso a Internet y el uso de una computadora, lo que provee mayor interacción; esta información puede ser actualizada con facilidad (sitios web, diccionarios en línea, wikis, etc.). Finalmente, la tecnología alta permite una comunicación interactiva y multimodal con otros elementos o usuarios, sea 17 sincrónica o asincrónica; la información, entonces, resulta dinámica (correo electrónico, teléfono, videoconferencias, videojuegos, blogs, etc.). La autora concluye que la tecnología no es de ninguna manera el medio más importante para producir hablantes; sin embargo, las tecnologías media y alta brindan a los estudiantes formas más auténticas de comunicarse e interactuar utilizando la lengua en peligro, por lo que debe reforzarse el desarrollo de este tipo de materiales. No obstante, la efectividad de la herramienta dependerá en gran medida del conocimiento del usuario en plataformas tecnológicas, así como la facilidad de acceso a ellas, pues ciertas comunidades se ven restringidas debido a condiciones climáticas, geográficas, etarias, entre otras. 1.4.3 Promoción de la lengua mediante plataformas interactivas La capacidad de los recursos digitales para ser modificados, actualizados y adaptados en comparación con los impresos ha permitido crear ambientes que promueven el uso y el aprendizaje de la lengua en contextos relacionados con su cotidianidad, sea de manera simulada o real. Así, la adquisición de la lengua se torna en un conocimiento útil y actual, en lugar de información relacionada con el pasado, con lo que ya no existe. Warschauer (1998) es uno de los autores más nombrados debido a sus trabajos en Hawaii. Tras investigar los usos de la tecnología en el aprendizaje de la lengua ancestral en Hawaii, Warschauer desarrolló Leoki, una especie de red social para compartir audios y videos, y conversar con otros usuarios mediante un chat. Leoki promovió el uso del Internet en varios 18 grupos etarios, así como el intercambio intergeneracional, la divulgación de su historia e incluso la composición de canciones y relatos sobre la vida y la historia de Hawaii, todo en lengua ancestral. Como efecto adicional, esta aplicación provocó que la comunidad planteara sus propias iniciativas, entre ellas desarrollar un teclado con los diacríticos de su lengua, implementar nuevos recursos tecnológicos para aprender la lengua, conocer la literatura y sus prácticas culturales. En ese caso, la interacción entre los mismos hablantes de la comunidad despertó el interés de generar más recursos que facilitaran el uso y aprendizaje de la lengua ancestral. Esta misma motivación buscaron Hermes y King (2013) mediante una plataforma basada en conversaciones con hablantes de la lengua ojibwe, como una experiencia lingüística natural, simulada e inmersiva, que incluía juegos interactivos sobre gramática y reconocimiento de voz para practicar la pronunciación, con el fin de iniciar la comunicación familiar en la lengua desplazada. Para evaluar el uso de la plataforma, los investigadores visitaron y entrevistaron semanalmente a las familias participantes, las cuales afirmaron que su conocimiento sobre la lengua había aumentado tras utilizar la herramienta. Como resultado, varios miembros de la familia mostraron interés hacia el programa, pues era un software para todas las edades y diversos grados de conocimiento de la lengua; además, consideraban que construía un puente entre hablantes de la lengua y aprendices. Contrario al caso anterior, se desconoce si la herramienta generó otras iniciativas o si cumplió su propósito inicial de incentivar el uso de la lengua en entornos familiares, ya que no se hallaron estudios posteriores sobre el seguimiento de la herramienta. Bajo el mismo objetivo de proveer los medios para crear sus propios materiales, Flores (2013), en el marco del Proyecto de Revitalización, Mantenimiento y Desarrollo Lingüístico y 19 Cultural (PRMDLC), impartió talleres a comunidades indígenas de México sobre formatos multimedia para la revitalización lingüística. El autor afirma que un factor importante de involucramiento e interés fue la coautoría en las publicaciones, así como la selección de temas y contenidos por parte de la comunidad. Como resultado, los productos generados evidenciaron una alta calidad y lograron promover el consumo cultural de tradiciones antiguas y nuevas. Este tipo de proyectos presenta por ventaja que los miembros de las comunidades cumplen un papel activo en la revitalización, pues recaban información de su interés para incorporarla a plataformas previamente establecidas. Para su divulgación, en ocasiones se recurre a plataformas informáticas ya existentes (Rojas, 2016) o se programan para fines específicos (Elmiligi et al., 2016). En el primer caso, Rojas (2016) utilizó Weebly, un editor de contenidos, en el que se colocó el diccionario kukama-kukamiria/español –elaborado previamente–, el cual estaba disponible únicamente en formato impreso. Adicionalmente, se añadieron actividades lúdicas bajo la aplicación Hot Potatoes y libros virtuales con la herramienta Cuadernia, todo en la lengua por revitalizar. La propuesta de Rojas aprovechaba recursos informáticos utilizados en ambientes educativos, prioritariamente escolares, cuyo contenido se modificaba de forma sencilla, sin requerir vastos conocimientos computacionales. Los criterios de selección de la autora en esta ocasión se basaron en la interculturalidad, en los contenidos de la currícula escolar y la adquisición de competencias de escritura y lectura. No obstante, el estudio no muestra la etapa de entrega y aceptación, por lo que se desconoce si el material fue de utilidad para la comunidad. Por su parte, Elmiligi et al. (2016) programaron un framework de juegos móviles para la lengua secwepemctsin, a través de la tecnología Near Field Communication (NFC). En otras palabras, los investigadores propusieron un código base para teléfonos celulares, cuyo 20 contenido puede ser personalizado por docentes, según sus necesidades en clases de lengua. “En este proyecto, utilizamos secwepmctsin como un ejemplo en nuestro marco, pero el mismo marco se puede usar para enseñar otras lenguas” (p. 3). Las aplicaciones disponibles fueron de diálogo y correspondencia. En la primera, a partir de una conversación pregrabada, los estudiantes contestaban preguntas. A unos les aparecían las preguntas y a otros las respuestas; igual con el juego Correspondencia, en el que relacionan palabras con imágenes. En ambas propuestas, los estudiantes formaban parejas, pues cada quien contaba con información parcial, y debía completarla al interactuar con los teléfonos de sus compañeros. Los investigadores expresan que la posible limitación es el requerimiento de acceso a Internet, tanto para preparar las clases como para desarrollar las actividades durante la lección, lo que podría limitar el uso en algunas comunidades. Asimismo, para llevar a cabo estas actividades, el docente debe asegurarse de que toda la clase cuente con teléfonos inteligentes. Tal como el caso anterior, la evaluación queda excluida de la publicación, situación muy común en los proyectos de revitalización lingüística. Otros desarrollos multimedia interactivos se enfocan en la adquisición de vocabulario o gramática, el mejoramiento de la pronunciación o el fomento de las destrezas comunicativas, con el propósito de conocer la lengua o practicarla desde un aprendizaje individual. El léxico fue el componente lingüístico más frecuente en los artículos consultados, necesidad manifestada, en su mayoría, por miembros de la comunidad. Así, las comunidades indígenas de Ottawa y Chippewa solicitaron a De Korne (2009) rediseñar un diccionario multimedia bilingüe, cuya primera versión había sido rechazada. Tras consulta a la comunidad sobre la relevancia cultural y educativa que deseaban evidenciar en el diccionario, se incluyeron más lexemas, audios con la pronunciación, ejemplos de conversaciones, historias, chistes y una 21 sección con la biografía de ancianos. Por tanto, se convirtió en un material interactivo y multifuncional, en lugar de meramente un listado de palabras traducidas. Si bien el investigador enfatizó la poca efectividad como herramienta de revitalización lingüística por sí misma, la motivación al ver su lengua en materiales atractivos y digitales permitió continuar con otros procesos; asimismo, De Korne (2009) propone publicar el diccionario en la web para facilitar la actualización por parte de miembros de la comunidad, además de que la presencia de las lenguas en proceso de desplazamiento en Internet incrementa su prestigio. Al menos ese fue el sentimiento expresado a Yamada (2011), quien desarrolló materiales lúdicos impresos y digitales para la conformación de oraciones basadas en imágenes. Para consultar vocabulario, Yamada (2011) también implementó un diccionario en línea que incluía la segmentación y las categorías morfológicas de palabras y frases. En la evaluación, los jóvenes manifestaron su motivación a aprender la lengua debido a los materiales lúdicos; por su parte, los maestros opinaron que el diccionario en línea permite consultar palabras de forma rápida, a la vez que consideraron su lengua más prestigiosa. La elaboración de diccionarios en línea, por tanto, es un tipo de material importante por considerar, en especial si el papel de la comunidad no es meramente consultativo sino activo, al tener la capacidad de actualizar las entradas en el diccionario, incluir ejemplos, imágenes o videos. Tal como expresó De Korne (2009), De Graff et al. (2015) corroboraron que la implementación del diccionario para la lengua frisiana permitió la traducción de 30.000 entradas en Wikipedia y ha promovido el uso del frisiano en redes sociales como Twitter y Facebook, los cuales “fortalecen el uso escrito informal entre los jóvenes y refuerzan el sentido de pertenencia a un grupo lingüístico minoritario” (De Graff et all, 2015, p.149). 22 Recientemente, incluso, Baldwin et al. (2016) colaboraron con el pueblo indígena myaamiaki en transcribir toda la recopilación léxica documentada desde 1720 hasta la extinción de la lengua. Debido a que no deseaban listados de palabras sin relación alguna, crearon el primer Miami-Illinois Digital Archive (MIDA), que permitía búsquedas por palabra clave, en inglés o francés, y mostraba resultados en la lengua myaamiaataweenki, tanto en su forma antigua como moderna. Además, relacionaba los términos con cognados en lenguas cercanas, como ojibwe, kickapoo, entre otros. Igualmente en el ámbito de las palabras, pero esta vez desde su ortografía, Ruiz (2012) se apoyó en la tecnología para trabajar sonidos y grafías con niños y niñas estudiantes de zapoteco. Después de un diagnóstico para conocer los “errores” más recurrentes en esa población, se les pidió un dibujo que relacionaran con cada sonido. Entonces, se creó Xtichhadzo, un programa monolingüe en DVD con ejercicios para fortalecer la escritura en esta población a partir de los dibujos que ellos mismos habían creado –se designó uno solo para cada grafía–. Primero, los niños escuchaban una palabra y después elegían la imagen que se relacionaba con el sonido, por lo que a esta población le parecía un juego. Como resultado, 46% de los niños había mejorado su ortografía, lo que demostró el éxito de la aplicación. No se encontraron evaluaciones posteriores, así que su impacto a largo plazo no se puede medir; actualmente, el material está disponible en Internet para acceso de cuantos deseen. En vista de que la presencia en Internet de las lenguas y los componentes interactivos multimedia para aprenderlas ha ido adquiriendo mayor protagonismo, Arteaga (2011) planteó un curso en línea llamado “Ciberaymara”, como opción para aprender el aymara de manera autodidacta con recursos auditivos y visuales. Su metodología de enseñanza se basó en diálogos situacionales, acompañados por una breve explicación gramatical, pronunciación, revisión de vocabulario y la aplicación de ejercicios en cada uno de los puntos. A diferencia de 23 los proyectos expuestos con anterioridad, la autora desarrolló este programa sin intervención de la comunidad, posiblemente porque su público meta era cualquier persona que deseara aprender esa lengua. Si bien Ciberaymara resulta interesante para establecer cursos en línea debido a la variedad de recursos didácticos que lo integran, la ausencia de consulta podría ocasionar que el sistema no cuente con usuarios comprometidos con la revitalización lingüística. La aplicación más reciente de tecnología para la adquisición de algún componente lingüístico en pro de la revitalización lingüística es de Bliss et al. (2018), quienes crearon una herramienta para aprender la pronunciación de las lenguas salishanas mediante videos que muestran ultrasonidos sobre las articulaciones realizadas por hablantes de las comunidades. Para ello, algunos ancianos reproducen palabras –en las que se incluyen pares mínimos– y un sistema detecta los movimientos dentro de la cavidad bucal; se recurrió a listas de palabras de las tres lenguas (senćoŧen, halq’emeylem y secwepemc) documentadas previamente. El fin del material era imitar el movimiento según lo que el estudiante veía y escuchaba. Como resultado, los investigadores evaluaron un mejoramiento en la pronunciación de quienes recibieron un entrenamiento a base del ultrasonido con respecto a aquellos que solamente recibieron un entrenamiento a base de audio, con lo cual evidenciaron el éxito del programa. Debido a lo reciente de la publicación, no existen estudios posteriores relacionados con el seguimiento. 24 1.4.4 Efecto de la tecnología multimedia interactiva en la revitalización Las iniciativas tecnológicas para la revitalización lingüística han sido frecuentes durante los últimos años, razón por la cual investigadores han analizado el efecto de aplicaciones diseñadas para la adquisición de lenguas en proceso de desplazamiento. Un ejemplo es FirstVoices, una aplicación interactiva para lenguas indígenas que provee un espacio virtual para subir diccionarios, canciones e historias en cualquier lengua; en vista de su uso en dos comunidades canadienses: Alert Bay y Upriver Halq’eméylem, Godfrey (2008) y Bourget (2016), respectivamente, entrevistaron a miembros de las comunidades mencionadas para conocer su parecer en cuanto al impacto que ha tenido esta aplicación. Ambos autores descubrieron que la plataforma era utilizada con frecuencia por jóvenes y adultos de las comunidades, ya que los motivaba a investigar sobre su lengua y a incorporar nueva información o corregir la existente. Asimismo, acceder a juegos didácticos y quices facilitaba la adquisición, la práctica y la consulta. Adicionalmente, Godfrey (2008) halló que FirstVoices es útil para personas que viven fuera de su territorio, en vista de que pueden practicar la lengua a pesar de la distancia; por su parte, Bourget (2016) concluyó que la interactividad resulta significativa para el aprendizaje, en vista de que permite practicar y aprender en distintas situaciones, como un suplemento –y no un sustituto– de otras estrategias de aprendizaje. Como se ha evidenciado en los estudios anteriores, estas herramientas motivan a los hablantes no solo a consumir los contenidos, sino a crearlos y publicarlos; de ahí que hayan surgido bailes, canciones e historias propios, que han compartido por diversos medios 25 tecnológicos. Bourget (2016) denomina esta dinámica como “learning by creating”, pues los usuarios reciben estímulos para producir contenidos a la vez que emplean la lengua. Ahora bien, no solamente los juegos y las redes sociales tienen un impacto positivo. La televisión –correspondiente a la tecnología baja según la clasificación de Galla (2009)– también ha apoyado la revitalización lingüística, pues resulta un recurso atractivo, en especial para la población infantil. Al respecto, Ka'ai et al. (2013) y De Graaf et al. (2015) identificaron que la programación televisiva se aúna a las otras tecnologías para incentivar una experiencia interactiva; así, tras ver un capítulo, se invita a los aprendientes a visitar páginas web o aplicaciones móviles donde pueden jugar y encontrar información adicional. Finalmente, Wagner (2016) llegó a la misma conclusión: no se puede obviar el acceso, el prestigio y la soberanía de la información que se logran a través de estos desarrollos. Para esta autora, el éxito de los programas de revitalización lingüística depende del compromiso que adquiera la comunidad, por lo que se deben tener en cuenta las necesidades específicas de la población meta y sus capacidades de acceso. 1.4.5 Síntesis Desde 1998 hasta la actualidad, se ha evidenciado que las tecnologías contribuyen al proceso de revitalización de lenguas en proceso de desplazamiento; asimismo, las plataformas que facilitan la interacción con otros usuarios (tecnología alta) parecen ser más efectivas y motivadoras en tanto no solo promueven situaciones comunicativas auténticas y cambiantes (a diferencia de los libros), sino que las presenta de manera más entretenida, a la vez que posicionan a los hablantes en un papel de productores de la información y no meramente receptores. 26 El papel activo de los miembros de la comunidad es, entonces, imprescindible para que cualquier iniciativa tenga éxito en la comunidad, y debe partir de su interés, en vista de que su nivel de compromiso será el factor clave para continuar con el proyecto inicial, así como el surgimiento de nuevos, como el caso de Warschauer (1998) y De Korne (2009); igualmente, fue una conclusión a la que llegaron Godfrey (2008) y Bourget (2016) al analizar el uso de FirstVoices (alimentada por los propios hablantes). Si bien la situación sociolingüística del naso de Brorán podría parecer desalentadora, el interés de la comunidad por contar con estrategias de revitalización lingüística y cultural favorece la elaboración de propuestas didácticas interactivas que motiven tanto a la población infantil como adulta a conocer sus tradiciones y cultura. 1.5 Marco teórico En los siguientes apartados, se discutirán aspectos de la revitalización lingüística y la didáctica de lenguas, así como el aporte de la lingüística documental y la documentación etnográfica en este campo. Finalmente, se hará referencia a la aplicación de nuevas tecnologías a la didáctica de lenguas en proceso de desplazamiento. 27 1.5.1 Lenguas en proceso de desplazamiento y revitalización lingüística 1.5.1.1 Factores asociados al desplazamiento lingüístico Pese a que la muerte de lenguas alrededor del mundo no es un fenómeno reciente, varios autores que trabajan el tema coinciden con que la pérdida de lenguas se ha acelerado en los últimos 200 años. Entre ellos, Hinton et al. (2001) aseguran que “una lengua que no es lengua de gobierno, ni de educación, ni de comercio, ni de amplia comunicación, es una lengua cuya existencia está amenazada en el mundo moderno” (p. 3). Lo anterior, en vista de que para mantener el uso de todas las lenguas existentes en una región se debe invertir en señalización, educación y garantizar el acceso a servicios de cualquier tipo, lo cual requiere de apoyo gubernamental. Thomason (2015), por su parte, plantea los desafíos que enfrentan ciertas comunidad ante “el prestigio del idioma de un invasor victorioso” (p. 18), tales como la necesidad de conseguir un trabajo en una lengua que no es la propia, la promoción de la asimilación lingüística en el sistema educativo y gubernamental, la inexistencia de políticas lingüísticas que promuevan la diversidad, entre otros. Estos factores limitan el uso de la lengua por parte de los hablante y le restan importancia a la existencia de lenguas diferentes a la dominante, pues, como apunta Fishman (1991), “los usos a los que comúnmente se aplican estas lenguas no solo son pocos, sino que por lo general no están relacionados con el estatus social más elevado” (p. 81). Para Thomason (2015), la actitud de los hablantes hacia su propia lengua y hacia la lengua dominante es un aspecto muy importante, ya que su opinión sobre su valor, utilidad, belleza e importancia cultural ayuda a acelerar, impedir o incluso revertir su desplazamiento. Sin 28 embargo, “el multilingüismo no es universalmente visto como prestigioso” (p. 10), manifiesta esta autora; no lo es cuando implica la adquisición de lenguas minoritarias lingüística, cultural o socialmente. También contribuyen a la mortalidad lingüística actual la destrucción social, económica o del hábitat; el desplazamiento del territorio, la supresión de la lengua mediante la asimilación forzada o la educación asimiladora, y el bombardeo mediático, asegura Krauss (1992). Esos factores generan un proceso paulatino (en algunos casos más lento y en otros más acelerado) de desplazamiento tanto cultural como lingüístico, y provocan una irrupción en la transmisión intergeneracional de la lengua; así, la cantidad de hablantes y los ámbitos de uso se van reduciendo. En algunas lenguas y culturas, se espera que la educación escolar contribuya a esa trasmisión; sin embargo, ni la cantidad de lecciones ni el abordaje curricular en la educación formal permiten una adquisición suficiente, especialmente si la sociedad no ha establecido mecanismos de transmisión por implementar después de la escuela (Fishman, 1991). A las lenguas que corren peligro de desaparecer por alguno o varios de los factores mencionados anteriormente se les conoce como lenguas amenazadas (Fishman, 1991 y Hinton et al., 2001), lenguas en peligro (Thomason, 2015), lenguas moribundas (Krauss, 1992) o lenguas en proceso de desplazamiento. Para categorizar el grado de vitalidad de cada lengua, la Unesco (2003) definió seis criterios: 1) transmisión intergeneracional, 2) número de hablantes, 3) proporción de hablantes respecto a la población total, 4) desplazamientos en los ámbitos de usos de la lengua, 5) respuesta a los nuevos ámbitos y medios, y 6) materiales para la enseñanza de la lengua y la alfabetización. La evaluación determina que, entre más baja sea la escala en cada factor, menos vital es una lengua. 29 Ante el proceso de desplazamiento de algunas lenguas, se han planteado proyectos de revitalización lingüística que surgen del interés de lingüistas, antropólogos, miembros de comunidades cuya lengua se está perdiendo, entre otros. Las definiciones y los pasos se explicarán en el siguiente apartado. 1.5.1.2 Revitalización lingüística Para Tsunoda (2006), la revitalización lingüística consiste en restaurar la vitalidad de una lengua que se ha perdido o está en el proceso; no obstante, el grado de vitalidad que se alcance dependerá de cuán desplazada esté y de la integridad de la estructura de la lengua al momento de iniciar el proceso. Hinton et al. (2001) explican que, en su sentido más amplio, revitalizar es restablecer el pleno uso de una lengua en todos los ámbitos de la vida, pero en algunos casos esta pretensión es inviable debido al número de hablantes, a los recursos con los que se cuenta o a la coyuntura política; esta autora, entonces, también reconoce como proyecto de revitalización cualquier esfuerzo por revertir el desplazamiento, sea producción de materiales, estrategias de recuperación de léxico, gramática o la promoción de la cultura. Más recientemente, Hinton (2011) define revitalización lingüística como volver a cierto nivel de uso de la lengua después de un periodo de reducción. Al respecto, aclara que difiere del mantenimiento, en tanto este implica esfuerzos de apoyo por mantener la vitalidad de una lengua que inicia su declinación; por su lado, el resurgimiento lingüístico se da cuando no existen hablantes nativos, es decir cuando la lengua se encuentra dormida. Las metas de la revitalización lingüística, por tanto, dependerán de la situación en la que se encuentre la lengua y cuán reversible sea ese proceso de desplazamiento. Para Hinton (2011), las principales tareas de la revitalización consisten en: enseñar la lengua a quien no la conoce y conseguir que todos la utilicen en numerosas situaciones de 30 comunicación, aunque para ello Thomason (2015) considera fundamental un apoyo estatal garante del derecho de aprender la lengua (no solo mediante clases especiales), así como cierto poder económico para la comunidad hablante con el fin de mantener su independencia y desvincular la relación entre estatus socioeconómico bajo y minoría lingüística. Tsunoda (2006) añade que el éxito de cualquier programa de revitalización depende de la actitud positiva de los hablantes hacia su propia lengua, así como del interés y compromiso de la comunidad por alcanzar ciertas metas, pues, como asegura la Unesco, “son los miembros de las comunidades, y no los participantes externos, quienes conservan o no sus lenguas; son ellos quienes deciden si revitalizan, conservan y fortalecen sus lenguas, y cómo” (citado por Flores, 2011, p. 4). Es un proceso que depende de la comunidad hablante de esa lengua y puede ser apoyado por profesionales en diversos campos –tales como lingüística, antropología, entre otros– mediante el posicionamiento de la lengua a nivel comunitario, la recuperación de información y el establecimiento de programas que promuevan el uso de la lengua dentro y fuera de los hogares. Fishman (1991) denomina ese proceso reversión del cambio lingüístico, y plantea ocho etapas para alcanzarla, debiendo superar una para iniciar la siguiente etapa. En contraposición, Hinton et al. (2001) proponen pasos para la revitalización lingüística, los cuales no necesitan ser ejecutados en estricto orden, sino según el proceso que se desee llevar a cabo con la comunidad. A continuación, un resumen de los pasos que propone: Paso 1. Evaluación y planificación lingüística a partir de la situación lingüística de la comunidad según cantidad y edad de hablantes, fuentes disponibles; actitudes de hablantes y no hablantes hacia la lengua por revitalizar y las metas realistas con la comunidad. 31 Paso 2. Si no se cuenta con hablantes en la lengua, se debe recurrir a material para reconstruir la lengua y desarrollar una pedagogía. Paso 3. Si los hablantes están en edad avanzada, documentar la lengua de los ancianos (este paso puede realizarse simultáneamente con otros) Paso 4. Desarrollo de un programa de segundas lenguas para adultos, con el fin de garantizar líderes para los pasos subsecuentes. Paso 5. Rediseño o mejoras de prácticas culturales que promuevan el uso de la lengua en el hogar y en lugares públicos. Paso 6. Desarrollo de programas intensivos de segundas lenguas para niños, preferiblemente con un componente en escuelas. Paso 7. Utilización en casa como principal lengua de comunicación, con el fin de que se convierta en la lengua materna de los niños. Desarrollo de clases y creación de grupos de apoyo que asistan a padres en la transición. Paso 8. Expansión del uso de la lengua indígena en ámbitos comunitarios, que incluya el gobierno local, medios de comunicación, comercios, entre otros. Paso 9. En la medida de lo posible, expansión de los ámbitos de uso de la lengua a una comunicación más amplia, que involucre el gobierno regional o nacional. La autora aclara que algunos pasos sobrepasan las posibilidades y metas de una comunidad respecto a su lengua, pues esta podría conformarse con la recuperación de fuentes escritas y grabadas, el desarrollo de materiales o la transmisión de palabras y frases básicas, en lugar de 32 esperar la creación de nuevos hablantes. El profesional, entonces, debe acompañar el proceso liderado por la comunidad y motivar a continuar con los pasos propuestos. Además de esos pasos y fases, Hinton (2011) repasa acciones que ayudan a “despertar” a esas lenguas dormidas, cuya variedad implica grados de intensidad por parte del aprendiz o de la comunidad. Entre estas acciones la autora contempla: - Aprender saludos o estructuras de fórmula para presentarse o realizar preguntas básicas. - Recolectar publicaciones lingüísticas, notas de campo y grabaciones de hablantes para crear archivos de consulta. - Desarrollar un sistema de escritura y elaborar diccionarios y gramáticas pedagógicas en conjunto con la comunidad. - Grabar audio y video de quienes recuerden la lengua para documentar y archivar el uso de la lengua, a la vez que se crea un corpus de materiales diversos. - Implementar las clases de la lengua, escuelas de verano o campamentos lingüísticos. Referente al caso de la lengua de Brorán, debido a su alto grado de desplazamiento, se pretende desarrollar el segundo paso propuesto por Hinton et al. (2001), pues el material didáctico se elaborará a partir de documentación previa relacionada con una práctica cultural, lo cual se encuentra asociado al paso cinco de esta misma autora, cuya promoción se efectuará a través de plataformas digitales. Además, se considerarán las acciones para ayudar a “despertar a esas lenguas dormidas”, a excepción de las clases de lengua. Otros teóricos han propuesto programas de revitalización lingüística, con el fin de orientar los esfuerzos a partir de las posibilidades y los intereses de la comunidad. Según Grenoble y 33 Whaley (2006), la elección del mejor programa de revitalización depende de los objetivos y los recursos disponibles en cada comunidad; asimismo, se debe tener en mente la futura relación con estrategias de financiamiento, búsqueda de apoyo gubernamental y los esfuerzos comunitarios. 1.5.1.3 Programas de revitalización lingüística En cuanto a la estructura de los programas, se han establecido categorías muy generales, en ocasiones relacionados con los fines, la cantidad de hablantes, el espacio en el que se desarrolla o los medios utilizados. Así, para Tsunoda (2006), las estrategias para programas de revitalización lingüística se dividen en 1) actividades de revitalización de la lengua y la cultura, y 2) en actividades culturales que promuevan la revitalización lingüística. En cualquiera de los dos casos, según este autor, la cultura se debe tomar en cuenta para el éxito de cualquier programa de revitalización, debido a la cercanía que adquiere la lengua a la realidad de las comunidades y al fortalecimiento de la identidad. Mientras, Amery (1994 en Tsunoda, 2006) basa su clasificación en la vitalidad de la lengua y propone enseñar la lengua vernácula como segunda lengua cuando la lengua mantiene cierta vitalidad y se usa en transacciones comunicativas; un programa de revitalización se ejecutaría si la lengua presenta pocos hablantes; un programa de renovación, en caso de que no haya hablantes fluidos pero la lengua aún se conozca en la comunidad; un programa de recuperación, si se cuenta con buena documentación, y de sensibilización, en caso de que no se cuente con hablantes, la documentación sea mínima y el conocimiento de la lengua sea escaso. La propuesta por Amery no es lo suficientemente esclarecedora con respecto a las acciones por desarrollar, sino a los alcances a los que se puede aspirar. Hinton et al. (2001), Grenoble y 34 Whaley (2006) y Tsunoda (2006) agrupan los programas de revitalización y mantenimiento más frecuentes a nivel mundial a partir de aspectos metodológicos y de la población participante; esta clasificación, al igual que la de Amery, considera la vitalidad de la lengua, pues para los teóricos citados es un parámetro trascendental a la hora de plantear objetivos, alcances y metodologías. Los primeros tres basan sus programas en la educación formal, considerada por Hinton (2011) como una estrategia exitosa de revitalización debido a que los grupos son obligados a recibir lecciones, “lo cual provee la oportunidad de enseñar a una generación entera de futuros hablantes” (p. 295); asimismo, a esa edad, los niños adquieren con mayor facilidad y rapidez las lenguas. No obstante, su alcance depende de cuánta relación tengan los estudiantes con la lengua. Los siguientes programas se relacionan con iniciativas comunitarias o familiares. a) Programa de inmersión total: “No hay duda de que esta es la mejor manera de iniciar con la producción de una nueva generación de hablantes fluidos” (Hinton et al., 2001, p. 8), pues, aunque estos programas se desarrollan en un ambiente escolar, la presencia de la lengua se vuelve tan fuerte que los niños empiezan a hablarla fuera del salón de clases. Sin embargo, la autora aclara que este programa no es suficiente por sí mismo, debe ser reforzado en los hogares, por parte de padres y madres de familia; además, según Grenoble y Whaley (2006), este modelo requiere de suficientes hablantes fluidos para que la lengua sea el único medio de comunicación entre los participantes y se puedan evacuar todas las dudas. En la educación inmersiva, todas las clases y los materiales son en la lengua amenazada, y en adición a las materias básicas se puede impartir cultura, religión, filosofía, entre otras que la comunidad considere necesarias. Hinton incluso menciona centros educativos donde siembran 35 plantas medicinales y cocinan recetas tradicionales como parte del currículum escolar. Con el fin de que este modelo no provoque una desventaja educativa al ingresar a colegios o universidades cuyo medio sea la lengua mayoritaria, Hinton aclara que muchos centros educativos han optado por el método de inmersión total durante los primeros años escolares y paulatinamente introducen –bajo un modelo de instrucción bilingüe– la lengua dominante. b) Programas bilingües o de inmersión parcial: En este caso, la lengua minoritaria se utiliza como medio de instrucción, lo que implica que los infantes tengan cierto dominio en esa lengua y en la lengua mayoritaria; este programa, entonces, refuerza el aprendizaje que reciben en casa. Al respecto, Hinton et al. (2001) aclaran que es una herramienta para mantener la vitalidad de la lengua minoritaria, no para revivirla. Al respecto, Hinton (2011) apunta: “Devolver las lenguas a la situación escolar permitió que las lenguas recuperaran prestigio y las generaciones más jóvenes volvieran a desarrollar actitudes positivas hacia ellas. También proporcionó oportunidades para el desarrollo de nuevo vocabulario, sistemas de escritura, materiales de lectura y nuevos géneros de escritura” (p. 196). c) Enseñanza de la lengua minorita como lengua extranjera o enseñanza de la lengua como materia escolar: estas lecciones, aunque cortas y poco frecuentes, provocan un sentido de apreciación hacia la lengua y en muchos casos, afirman Hinton et al. (2001), ha ayudado a eliminar la vergüenza de hablar la lengua vernácula y que jóvenes impulsen el desarrollo de programas más intensivos. No obstante, presenta como desventaja el tiempo que conlleva para que los estudiantes adquieran fluidez (si se aplica una buena metodología); asimismo, en las lecciones generalmente no se crean situaciones reales de comunicación, 36 muchas veces debido a la nula o escasa formación pedagógica de los docentes de lenguas en peligro. Además de los programas escolares, para garantizar el éxito de la revitalización, esta no debe suceder únicamente en contextos académicos, sino que la comunidad y la familia cumplen un papel muy importante; así que muchas iniciativas han surgido desde el interés de retomar las tradiciones ancestrales en el ámbito familiar o comunal. d) Programas familiares: Hinton et al. (2001) enfatizan la importancia del refuerzo en casa tras recibir lecciones de lengua en las escuelas. Pese a que no se impartan lecciones en la educación formal, si la lengua minoritaria es la única (o al menos la mayoritariamente) hablada en el hogar, las nuevas generaciones la adquieren como primera lengua. Este programa no puede implementarse en comunidades donde la lengua esté completamente desplazada o los hablantes fluidos no convivan con el núcleo familiar. e) Programas comunitarios: este tipo de programas requiere del apoyo de las familias para crear una comunidad de hablantes que vivan cerca unos de otros, según propuesta de Tsunoda (2006). Lo anterior permite concentrar a los miembros de la comunidad para aprender la lengua en relación con sus tradiciones; por ejemplo, Hinton et al. (2001) resalta las historias y los bailes tradicionales cuando la comunidad se une para aprenderlos y transmitirlos. Otra actividad son los campamentos de verano con metodología inmersiva, en los cuales puede haber input culturales más ricos debido al entorno comunitario. f) Programa para adultos: Para Hinton (2011), el aprendizaje de la lengua por adultos es “esencial para la revitalización lingüística” (p. 302), porque estos tienen la capacidad de gestionar su propio aprendizaje; además, es necesario que los padres refuercen las lecciones escolares de sus hijos. Se plantean clases nocturnas para adultos, las cuales, a pesar de que 37 tienden a no ser inmersivas, permiten interactuar en la lengua en situaciones de comunicación real, volver a utilizarla cotidianamente y recuperar estructuras y tradiciones. g) Programa del Maestro-Aprendiz: se requiere de hablantes fluidos, lúcidos e interesados en compartir actividades cotidianas con jóvenes mediante una “técnica inmersiva uno a uno”; de esa manera, al sembrar, cocinar, conducir o pasear, el maestro y el aprendiz entablan conversaciones en la lengua minoritaria. Este programa presenta como ventajas que el anciano se comunica en su primera lengua; ello evita el olvido de la lengua; además, crea nuevos hablantes que aprenden la lengua en situaciones comunicativas reales y enmarcadas en un contexto social específico. Para que este programa resulte existoso, Hinton (2011) enlista siete principios básicos que se deben respetar: 1. Compartir entre 10 y 20 horas por semana. 2. Comunicarse únicamente en la lengua minoritaria, a pesar de la frustración. 3. Esforzarse por comprender mediante comunicación no verbal (gestos, expresiones faciales y similares). 4. Enfocarse en escuchar y hablar, en lugar de leer y escribir. 5. Utilizar la lengua en contextos reales de comunicación. Elegir actividades que faciliten un uso divertido de la lengua (tales como juegos de palabras, poemas, etc.). 6. El aprendiz debe ser proactivo: proponer actividades, aprender a preguntar, solicitar repeticiones y recordar a su maestro mantenerse en la lengua minoritaria, siempre siguiendo el segundo principio de esta lista. 38 7. En el caso del maestro, corregir sin criticar. Además, Hinton (2002) detalla las reglas para el maestro y para el estudiante, dentro de las que se incluyen la paciencia, la capacidad de reformular oraciones con formas gramaticales menos o más complejas y menos o más extensas, la práctica constante y el compromiso por parte ambos participantes. Debido a la estrecha relación que se construye entre las personas participantes y con la lengua objetivo, la autora concluye que este método resulta altamente efectivo si ambas partes están dispuestas a superar los obstáculos relacionados con el tiempo y la frustración. Otros programas se dedican más a la documentación de la lengua y la cultura, así como al desarrollo de materiales en un esfuerzo por recuperar los aspectos lingüísticos y culturales; para los teóricos amerita, por tanto, una clasificación distinta. h) Documentación y desarrollo de materiales: a pesar de que en principio parezca menos prioritario que la promoción del aprendizaje y uso de la lengua, Hinton et al. (2001) afirman que la documentación ha tenido un papel clave en lenguas dormidas, pues se utiliza en la elaboración de diccionarios, gramáticas y materiales de aprendizaje. Tsunoda (2006) le llama “Modelo de recuperación de la lengua” y lo define como cualquier esfuerzo por recuperar la sintaxis, el léxico o la cultura en una lengua muy desplazada o extinta. En cuanto a esta tarea, Hinton (2011) anota lo siguiente: “El acto mismo de la documentación lingüística de organizar y analizar la documentación anterior puede brindarle a la comunidad hablante nuevos puntos de vista sobre su lengua o mostrarle oportunidades que no hayan notado” (p. 307). 39 Por tanto, la documentación implica no solo recolección de los datos, sino aprovechar los materiales existentes para “redescubrir” la lengua y proponer estrategias de revitalización para los diversos grupos que conforman la comunidad de hablantes. Además de estos programas, Tsunoda (2006) propone métodos de enseñanza dentro de los programas de revitalización, según el grado de vitalidad de las lenguas. Para las lenguas más desplazadas, Tsunoda recomienda los siguientes métodos: radial, multimedia (productos para CD o Internet), enseñanza de fórmulas (saludos o estructuras específicas), pigdin artificial (sustitución léxica basada en la gramática de la lengua dominante), o de adopción (se recurre a una lengua similar). 1.5.2 Documentación lingüístico-cultural Himmelman (2006) define la documentación lingüística como “un registro duradero y multifuncional de una lengua” (p. 16), el cual puede ser utilizado para la toma de decisiones en torno a la planificación lingüística, la preparación de material educativo o el análisis de un grupo de problemas en teoría sintáctica. Para que el registro cumpla con esas características de durabilidad y multifuncionalidad, el autor propone cubrir todos los registros y variedades, sociales o locales posibles, así como las evidencias de la lengua como práctica social y como facultad cognitiva “con el fin de cubrir todos los aspectos del conjunto de fenómenos interrelacionados” (2006, p. 33). Ahora bien, para evitar lo que este autor denomina cementerio de datos o “cúmulos de datos poco o nada útiles para nadie” (p. 17), la documentación debe responder no solo a los objetivos de la investigación en curso, sino a la verificación de datos y explicaciones, y al aprovechamiento al máximo de la información para la conservación de las lenguas en desplazamiento. 40 En cuanto las lenguas en proceso de desplazamiento, Tsunoda (2006) recomienda documentar la mayor cantidad posible mientras todavía existan hablantes, para que los datos permitan una posterior revitalización lingüística; en cuanto a los datos, Himmelman (2006) aconseja “contener datos primarios que puedan utilizarse para crear recursos lingüísticos que apoyen la conservación de las lenguas” (p. 33), como diccionarios, textos y gramáticas. No obstante, Krauss (1992) había advertido que, aunque una lengua esté próxima a desaparecer, el investigador no debe dedicarse únicamente a la recuperación de datos para crear diccionarios y gramáticas, sino que debe vincularse con los ámbitos educativo, cultural y político para aumentar posibilidades de supervivencia en aquellas lenguas que experimentan un proceso de desplazamiento. En este caso, entonces, lo lingüístico apoya la adquisición de su cultura. La documentación, por tanto, no implica recuperar únicamente las formas gramaticales de la lengua, sino su interacción y, por ende, su cultura; o sea, la documentación de las manifestaciones culturales constituye un paso dentro de revitalización de las lenguas en proceso de desplazamiento, para lo cual se recurrirá a la etnolingüística y a la documentación etnográfica. La primera se entiende como “una ciencia encargada de estudiar la íntima conexión existente entre lenguaje (…) cómo los hechos lingüísticos están condicionados por la cultura” (Martín, 2016, p. 187); mientras, la documentación etnográfica se entenderá como “el arte y la ciencia de describir a un grupo humano: sus instituciones, comportamientos interpersonales, producciones materiales y creencias” (Angrosino, 2012, p. 35). Franchetto (2006) aclara que un factor diferenciador de la documentación etnográfica es el trabajo de campo; en este caso, la información no se obtiene exclusivamente de los libros, sino que implica la observación de los hechos y las entrevistas. Por tanto, es necesario tomar en cuenta el entorno y la comunidad con la que se trabajará: sus tradiciones, sus rituales, su vida cotidiana. 41 Para esta investigación, en vista de que la lengua se recuperará en relación con prácticas ancestrales de la comunidad de Brorán, específicamente el discurso procedimental en las recetas de cocina tradicional, la etnografía juega un papel muy importante, ya que “permite conocer intereses y valores de los miembros de una comunidad del pasado, descubrir los procesos socioculturales recurrentes y, analizando la variación de éstos a lo largo de un periodo más o menos largo, comprender la dirección del cambio cultural” (Aguirre, 1995, p. 162). Será, entonces, un eje importante tanto para el trabajo actual con la comunidad, pues, a través de la etnografía, cada quien está en condiciones de conocer la identidad étnica de una comunidad, “de comprender la cultura como un ‘todo orgánico’ y de verificar cómo esa cultura está viva y es eficaz en la resolución de los problemas de la comunidad” (Aguirre, 1995, p. 3). Debido a que el presente trabajo no busca solamente documentar las formas morfosintácticas, fonológicas y léxicas, sino preservar la herencia cultural a través de la lengua, “la información etnográfica debe vincularse con la información lingüística y con su anotación y análisis” (Franchetto, 2006: 218); en la documentación etnográfica, los componentes lingüísticos se contextualizan a partir de situaciones y objetos culturalmente relevantes, concepciones de mundo, relaciones con elementos humanos y no humanos. Entre ellos, se encuentran los rituales, las narraciones míticas, las felicitaciones, las reglas de interacción, los turnos de habla y la manera en que expresan sus opiniones, entre otros. Otro de los objetivos de la documentación, plantea Himmelman (2006), es la verificabilidad de datos documentados y analizados previamente, que “incluye todo tipo de cotejos prácticos y pruebas metodológicas relacionadas con la base empírica de un análisis o una teoría, incluidas la replicabilidad y la posibilidad de falsación de los datos” (p. 20). En otras palabras, la documentación por efectuar debería contemplar datos recolectados con anterioridad, para verificar, replicar, corregir o ampliar el registro de las formas lingüísticas, pues una 42 información correctamente almacenada y de fácil acceso facilita que los proyectos se dediquen a ahondar en información faltante, en un corpus más exhaustivo o que funcione de base para investigaciones similares. Lo anterior evita la duplicación de trabajo y disminuye el margen de error; incluso, conocer la documentación previa podría permitir registrar cambios lingüísticos o culturales intergeneracionales o de otra naturaleza. 1.5.2.1 Discurso procedimental en las recetas de cocina Como parte de un acercamiento teórico sobre este género discursivo, se recurrió a determinar los fundamentos de análisis de los textos literarios; así, se remitió a Lehrer (1972), quien examina el léxico a partir del triángulo culinario propuesto por Claude Lévi-Strauss, a Viudas (1982) y a Eberenz (2016), quienes analizan textos de la literatura culinaria española. A partir de un recetario escrito en 1957, Viudas (1982) explica que el discurso culinario en español cuenta con un código lingüístico determinado y concreto que se caracterizan por “indicar los elementos que entran en la composición y elaboración de un plato de cocina y la manera en que se prepara” (p. 220); estas obras recogen una multitud de recetas que reflejan la tradición popular, lo cual resulta muy pertinente para la investigación actualmente en elaboración. Este autor explica que cada receta contiene textos de poca extensión constituidos por dos partes: el indicador y el enunciado. El indicador es el título de la receta, pues este aclara “el contenido de cada receta con el menor número de palabras posible” (p. 221), que puede constar de una estructura sintáctica simple; es decir, un solo elemento, predominantemente nominal; o compleja, si lo acompañan otros elementos sintácticos, tales como modificadores; además, los títulos pueden ser unimembres o bimembres, con una predominancia de los unimembres, según su análisis. 43 El enunciado, por su parte, es el procedimiento que un autor narra para un futuro usuario, con quien se comunica en la mayoría de los casos de los recetarios analizados mediante la segunda persona singular, en los modos indicativo e imperativo, y siempre con una finalidad práctica. En el enunciado, se indican los elementos básicos o las materias primas que “se mezclan en unas determinadas proporciones, se condimentan y preparan y se sirven a los comensales guardando unas reglas” (p. 227). Sobre estas materias primas, Eberenz (2016) aclara que sus clasificaciones tipológicas son tan numerosas como la cantidad de disciplinas que se interesan por el discurso o la práctica culinarios, aunque la dicotomía de “alimentos simples” versus “alimentos preparados” aparece presente en la mayoría de los enfoques. La primera se refiere a productos crudos, como frutas y vegetales, mientras el segundo implica una transformación previa. Este autor afirma que “todo plato es el resultado de un proceso de elaboración” (p. 83), por lo que da especial énfasis a los verbos utilizados en las preparaciones culinarias desde la Edad Media hasta las primeras décadas del siglo XVII. Así, dentro de lo que denomina “la noción general de preparar la comida”, Eberenz (2016) incluye los verbos “adobar”, “guisar” y “cocinar”. Los tres, explica este autor, en un principio significaban “preparar un alimento”, pero después “adobar” y “guisar” adquirieron un significado más especializado; aquel llegó a ser “sazonar” y este “cocer los alimentos en una salsa”, ambos implican, adicionalmente, la aplicación de combinaciones de sabores. Otros verbos tratados por este autor implican la aplicación de calor, como “asar”, “cocer”, “freír”, “hervir” y “tostar”; “el alimento asado —casi siempre carne o pescado—ha estado en contacto directo con el fuego y representa un grado de transformación imperfecto en comparación con lo cocido, cuya elaboración se realiza con mediación del agua o de otros 44 líquidos y suele requerir más tiempo” (p. 88). Esta clasificación se complementa con la propuesta por Lehrer (1972), quien plantea una segmentación de los procesos de cocción bajo las dicotomías [± agua], cuando se utilizan bases acuosas, y [±grasa], si se refiere al uso de aceites. Esta autora considera también [±calor directo], pues el calor es un elemento fundamental en el proceso culinario. Dentro de la clasificación [+calor directo], Lehrer (1972) incluye la subclasificación [+asar] y en [-calor directo], [+hornear], lo cual coincide con Eberenz (2016), quien añade que el verbo “cocer” también se usa en el pan y “otras preparaciones de masa de harina que se realiza[n] en el horno o sobre las brasas” (p. 89), pues el procedimiento de transformación de las materias primas, tanto en líquido como en el horno, se da “dentro de un objeto envolvente que proporciona calor” (p.90). Las diferencias en los verbos empleados también podrían depender del factor [±tiempo de cocción], planteado por Lehrer (1972), pues Eberenz (2016) explica que se tuesta generalmente sobre la parrilla o a las brasas, tal como el asado; sin embargo, en tostar “el proceso de transformación es relativamente breve y controlado” (p. 92); en ese caso –al unirlo con las categorías de Lehrer (1972)–, ambos procesos implicarían [+calor directo], pero el primero sería [-tiempo de cocción] y el segundo, [+tiempo de cocción]. Si bien el calor es, como ya se dijo, transcendental en muchos procesos culinarios, Eberenz (2016) describe procedimientos de transformación sin el uso del fuego, como batir, cortar, escurrir, exprimir, majar, rallar, entre otros; además de las técnicas de elaboración que permiten conservar los alimentos, entre ellas fermentar, ahumar, salar, secar, confitar. A esto, Lehrer (1972) le denomina [Propósito especial previsto por el proceso de cocción], que se refiere a procesos culinarios para preservar la cocina cocinada o suavizar la materia prima. 45 Además, las técnicas culinarias también están estrechamente relacionadas con el tipo de recipiente en el que se lleva a cabo; por ejemplo, las cazuelas para hacer guisos, las ollas para cocinar caldos; para lo cual Lehrer (1972) considera la categoría [utensilio especial] cuando se requiere de un sartén para freír –cuya función antiadherente evita el uso de grasa–, o de carbones calientes para asar a las brasas. Finalmente, Lehrer (1972) añade [uso especial de ingredientes o comida preparada], como un aditamento generalmente relacionado con el sabor, categoría que podría relacionarse con el adobado tratado por Eberenz (2016). 1.5.2.2 Documentación ética y colaborativa Si bien, para potenciar el uso de la información, un investigador debe considerar los objetivos de la investigación, aprovechar al máximo los recursos, y verificar y analizar los datos ya recolectados, según propone Himmelman (2006), la documentación también requiere de un componente ético; en palabras de Dwyer (2006), “planificar cada fase de manera ética implica evaluar la función desempeñada por los participantes y las posibles ventajas e inconvenientes de la investigación” (p. 54). Las investigaciones ya de por sí crean una irrupción en la vida cotidiana de las personas, por lo que Dwyer (2006) propone cinco principios éticos que el lingüista –en este caso– debe considerar para que las comunidades no se sientan amenazadas ni utilizadas, sino que formen parte del trabajo de campo y reconozcan el valor de que se realicen este tipo de investigaciones con sus comunidades. Los principios éticos según Dwyer son: 46 • No dañar (incluido el no intencional): Se refiere al respeto y la consulta sobre la información por publicar, los lugares que se pueden visitar y documentar, las maneras de compensación (económica, en especies, etc) y de reconocimiento a las personas participantes del proyecto. • Ser recíproco y equitativo: Debe existir una relación consensuada, respetuosa y negociada entre el investigador y la comunidad; un trabajo en conjunto donde ambas partes queden satisfechas en relación con sus objetivos. Además, el especialista debe tener en mente que es conocedor de metodologías de trabajo y de teorías afines, pero que el saber de las comunidades es un componente trascendental. Para este teórico, “el investigador debe respetar tanto el conoc