27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES 7, 8 y 9 de septiembre de 2016 Badajoz Organizan Editor: Bravo Galán, J. L. ISBN: 978-84-617-4059-8 Colaboran COMITÉ ORGANIZADOR Dra. Florentina Cañada Cañada (coordinadora). Dra. Mª Guadalupe Martínez Borreguero. Departamento de Didáctica de las Ciencias Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universidad de Experimentales y las Matemáticas. Universidad de Extremadura. Extremadura. Dr. José Luis Bravo Galán. Departamento de Dr. Vicente Mellado Jiménez. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universidad de Extremadura. Matemáticas. Universidad de Extremadura. Dr. Emilio Costillo Borrego. Departamento de D. Agustín Pozo Tamayo. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universidad de Extremadura. Matemáticas. Universidad de Extremadura. Dr. Javier Cubero Juánez. Departamento de Dr. Jesús Sánchez Martín. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universidad de Extremadura. Matemáticas. Universidad de Extremadura. Dña. María Antonia Dávila Acedo. Departamento Dra. Ana Belén Borrachero Cortés. Universidad de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Internacional de la Rioja. Matemáticas. Universidad de Extremadura. Dra. Lina Viviana Melo Niño. Departamento de Dra. Mª Rocío Esteban Gallego. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universidad de Extremadura. Matemáticas. Universidad de Extremadura. Dña. Mª Lourdes Hernández Rincón. D. José María Marcos Merino. Departamento de Departamento de Didáctica de las Ciencias Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Experimentales y las Matemáticas. Universidad de Matemáticas. Universidad de Extremadura. Extremadura Secretaría Técnica Miguel Ángel Bas Sánchez, Técnico de laboratorio del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universidad de Extremadura. COMITÉ CIENTÍFICO Dra. Alicia Benarroch Benarroch Dr. Jesús Antonio Gómez Ochoa de Alda Universidad de Granada Universidad de Extremadura Dra. Ana Belén Borrachero Cortés Dr. José Carlos Chavero Blanco Universidad Internacional de la Rioja Universidad de Extremadura Dra. Ana Abril Gallego Dr. José Mª Oliva Martínez Universidad de Jaén Universidad de Cádiz Dra. Ana Rivero García Dr. José Manuel Domínguez Castiñeira Universidad de Sevilla Universidade de Santiago de Compostela Dr. Ángel Blanco López Dr. José Miguel Vílchez González Universidad de Málaga Universidad de Granada Dr. Ángel Cortés Gracia Dr. Juan Antonio Antequera Barroso Universidad de Zaragoza Universidad de Extremadura Dr. Antonio de Pro Bueno Dra. Lina Viviana Melo Niño Universidad de Murcia Universidad de Extremadura Dr. Antonio Neto Dra. Mª Ángeles de las Heras Pérez Universidade de Évora Universidad de Huelva Dr. Bartolomé Vázquez Bernal Dra. Mª Carmen Conde Núñez Universidad de Huelva Universidad de Extremadura Dra. Carmen Fernández Dra. Mª José Gil Quílez Universidade de São Paulo Universidad de Zaragoza Dra. Cecilia Galvão Dra. Mª Rut Jiménez Liso Universidade de Lisboa Universidad de Almería Dra. Clara Alvarado Zamorano Dra. Maite Morentin Pascual Universidad Nacional Autónoma de México Universidad del País Vasco Dra. Cristina Martínez Losada Dra. María Isabel Martins Universidade da Coruña Universidade de Aveiro Dr. David González Gómez Dra. Mercedes Martínez Aznar Universidad de Extremadura Universidad Complutense de Madrid Dra. Diana Lineth Parga Lozano Dr. Roque Jiménez Pérez Universidad Pedagógica Nacional de Colombia Universidad de Huelva Dr. Diego Airado Rodríguez Dr. Samuel Sánchez Cepeda Universidad de Extremadura Universidad de Extremadura Dr. Enrique Banet Hernández Dra. Susana García Barros Universidad de Murcia Universidade da Coruña Dra. Fátima Paixão Dr. Valentín Gavidia Catalán Instituto Politécnico de Castelo Branco Universidad de Valencia Dr. Fco. Javier Perales Palacios Universidad de Granada Conocimiento Didáctico del Contenido: la clave en el desarrollo profesional del profesorado de Primaria desde la Educación Científica basada en la Indagación Retana-Alvarado, D. A., Vázquez-Bernal, B. Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de Huelva. diegoarmandoret@hotmail.com RESUMEN El Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) es un atributo personal del profesor considerado conocimiento base y acción. Este trabajo analiza la forma en cómo un grupo de maestros de Ciencias de Primaria en ejercicio de Costa Rica utiliza el CDC en la planificación y ejecución de una unidad didáctica indagatoria, en el curso lectivo 2015. Se distinguen sus necesidades formativas desde la formación inicial hasta el desarrollo profesional para implementar la indagación escolar. Desde el paradigma de la Complejidad Evolutiva se aplicó un cuestionario. Los resultados muestran que el profesorado estudia los conocimientos relacionados con los contenidos de la unidad. Además, los docentes consideran que la formación inicial debe partir del análisis de sus concepciones, emociones y actitudes acerca de la naturaleza de la ciencia, su enseñanza y aprendizaje y que durante la formación permanente es imprescindible el conocimiento didáctico sobre los fundamentos de la indagación. Palabras clave Conocimiento didáctico del contenido, indagación, profesorado en ejercicio, desarrollo profesional, Educación Primaria INTRODUCCIÓN En Costa Rica, la enseñanza de las Ciencias en Primaria facilita el desarrollo del pensamiento científico, una forma evolucionada del pensamiento humano para dar respuesta a hechos y fenómenos, a partir de la formulación de preguntas (Jara, Cuetos y Serna, 2015). La investigación escolar representa una opción didáctica para la enseñanza de las Ciencias y una estrategia para el desarrollo profesional del profesorado (Cañal, 2007), ya que, por un lado, a través de la resolución de problemas promueve cambios en los sistemas de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes y, por otro, facilita la reflexión docente sobre su propia actividad pedagógica. En 2008, a partir de experiencias internacionales en investigación escolar (Cañal, Pozuelos y Travé; 2005; Charpak, 2005; Rocard et al., 2007), el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica (MEP) desarrolló el programa Educación del Pensamiento Científico basado en la Indagación, una iniciativa que incorpora la indagación como un enfoque curricular que busca el fomento de competencias científicas en los estudiantes, mientras desarrollan procesos de focalización, exploración, contrastación, reflexión y aplicación. De esta forma, la indagación se convierte en el eje central que articula los 363 27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Comunicaciones orales temas transversales y los contenidos del programa de estudios de Ciencias del I y II Ciclo de Primaria (MEP, 2010). En 2010, dicho ministerio ejecutó un plan de capacitación a nivel nacional para facilitar su implementación y el desarrollo profesional docente. Por tanto, el presente estudio tiene como propósito, primeramente, indagar acerca de la forma en cómo los maestros utilizan el CDC sobre cambios de estado del agua y su relación con el calor en la planificación y ejecución de una unidad didáctica indagatoria. El CDC es un atributo personal del profesor considerado como conocimiento base y acción (Gess-Newsome y Carlson, 2013). Al respecto, Gunstone (2014) indica que el CDC incluye creencias acerca de la ciencia, la enseñanza, el currículum, la evaluación y creencias acerca de cómo los estudiantes comprenden temas específicos de Ciencias. De hecho, como sostiene Mellado (2011), el CDC es relevante en la formación y desarrollo profesional del profesor, pues le permite tomar decisiones en la práctica de la enseñanza. Finalmente, se realiza la identificación de las necesidades formativas del profesorado para la implementación de la indagación en Primaria; proceso que requiere asesoramiento y apoyo de parte de los formadores para que los aprendizajes se consoliden (Marcelo y Vaillant, 2013), así como la implicación docente en el desarrollo de actividades indagatorias que permitan el alcance de una comprensión adecuada de la ciencia. METODOLOGÍA La investigación se enmarca dentro del paradigma Complejo-Evolucionista, un acercamiento a la realidad enfocado en la transformación educativa como referente de la formación del profesorado (De la Herrán, 2005). Este trabajo con alcance exploratorio y descriptivo analiza la perspectiva de maestros de Ciencias en ejercicio. En este estudio participaron 12 docentes que pertenecen a dos centros educativos de Zarcero de la Dirección Regional de Educación Occidente. La definición de la muestra se realizó de manera incidental y está constituida por dos hombres y diez mujeres, quienes poseen más de 15 años de experiencia docente y han estado implicados en acciones de formación permanente como educadores. Por otra parte, se diseñó un cuestionario a partir de un modelo de evolución-complejidad de concepciones didácticas, elaborado previamente por los autores del presente artículo en un estudio más amplio. Este modelo representa la hipótesis de la complejidad (Vázquez-Bernal, Jiménez y Mellado, 2007) y está constituido por un sistema de categorías en evolución para el análisis de concepciones de maestros de Ciencias en ejercicio sobre la indagación escolar. Dichas categorías corresponden a procesos de enseñanza y aprendizaje, CDC y desarrollo profesional. El cuestionario está conformado por tres ítems cerrados. El primero consiste en una escala Likert constituida por 11 declaraciones que representan acciones sobre la utilización del CDC en el diseño e implementación de unidades didácticas indagatorias (Cañal et al., 2005). Así, el participante indica con qué frecuencia realiza dichas actividades. La escala comprende valores entre el 1 y el 4, donde el 1 corresponde a “nunca” y el 4 a “siempre”. La inclusión de la escala en cuatro grados de frecuencia evita la tendencia central en las respuestas. Los siguientes dos ítems indagan acerca de las necesidades formativas del profesorado en la formación inicial y permanente (en cada ítem, el participante selecciona dentro de un conjunto de opciones, las principales necesidades que considera relevantes para la implementación de la indagación). La validación del instrumento se realizó por criterio experto (tres especialistas) y se aplicó de forma autoadministrada durante el III trimestre del curso 2015. Los datos cuantitativos se analizaron descriptivamente y se 364 Comunicaciones orales 27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES calculó la confiabilidad del instrumento desde un modelo alfa de Cronbach con el programa SPSS versión 20 (consistencia interna: .883). RESULTADOS El CDC en la planificación e implementación de la indagación A continuación, se muestra la distribución de frecuencias y estadísticos descriptivos (ver tabla 1), a partir del análisis de las respuestas al ítem 1, cuya finalidad perseguía indagar acerca de la utilización del CDC sobre cambios de estado y su relación con el calor en el diseño y ejecución de actividades de mediación pedagógica basadas en la indagación. ÍTEM CÓDIGO 1* 2 3 4 MEDIA DESV.T. 1. Selecciona un objeto de estudio y fr1 16.7 25.0 33.3 25.0 2.67 1.07 analiza su relevancia y viabilidad. 2. Recoge preguntas o dudas sobre el fr2 0 16.7 75.0 8.30 2.92 .51 tema e identifica los niveles de complejidad. 3. Investiga y documenta las ideas en fr3 8.30 16.7 75.0 0 2,67 .65 relación con el tema. 4. Estudia la forma de estructurar las fr4 8.30 8.30 50.0 33.3 3.08 .90 preguntas en una secuencia coherente y organizada. 5. Elabora un plan de trabajo que fr5 0 16.7 33.3 50.0 3.33 0.77 incluye actividades de focalización, exploración, reflexión y aplicación. 6. Selecciona y organiza los fr6 0 8.30 58.3 33.3 3.25 0.62 contenidos del currículo de Ciencias. 7. Estudia los conocimientos que fr7 0 0 41.7 58.3 3.58 0.51 guardan relación con la temática de la unidad. 8. Busca, diseña y adecúa materiales fr8 8.30 16.7 25.0 50.0 3.17 1.02 y recursos. 9. Realiza un estudio sobre las fr9 0 27.3 27.3 45.5 3.18 0.87 necesidades organizativas. 10. Determina los criterios e fr10 0 8.30 41.7 50.0 3.42 .66 instrumentos de evaluación. 11. Redacta y formaliza el proyecto fr11 0 8.30 41.7 50.0 3.42 .66 de unidad didáctica. * 1: Nunca, 2: La mayoría de veces no, 3: La mayoría de veces sí y 4: Siempre Tabla 1. Distribución de frecuencias y descriptivos por ítem sobre la utilización del CDC por el profesorado de Ciencias en el diseño e implementación de unidades didácticas indagatorias Para facilitar el análisis de los datos, se presentan a continuación las cifras resultantes de la suma entre las frecuencias relativas de valoración positiva (en donde el 4 corresponde a “siempre” y el 3 a “la mayoría de veces sí”) de la escala Likert. Tal y como se muestra en la tabla 1, más de la mitad de los encuestados afirmó que durante las etapas de diseño y planificación de una unidad didáctica basada en la indagación seleccionan un objeto de estudio, analizan su relevancia y viabilidad (58.3% del Código fr1), recogen preguntas o dudas de los estudiantes sobre el tema e identifican los distintos niveles de complejidad (fr2) que suelen darse entre ellos (83.3%). Sin embargo, solo tres cuartas partes del profesorado investigan y documentan las ideas de las y los discentes en relación con el tema (fr3). 365 27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Comunicaciones orales Por añadidura, en igual frecuencia, el 83.3% de los participantes afirmó estudiar la forma de estructurar las preguntas y dudas de los discentes en una secuencia coherente y organizada (fr4) y a partir de estas elabora un plan de trabajo en el que incluye actividades de focalización, exploración, reflexión y aplicación (fr5), las cuales guardan relación estrecha con un proceso de selección y organización de contenidos (91.6% para el código fr6). Es más, el ciento por ciento de las y los docentes estudia los conocimientos asociados con la temática de la unidad (fr7) y a partir de esta acción solamente tres cuartas partes de ellos buscan, diseñan y adecúan materiales y recursos (fr8). También, el 72.8% realiza un estudio organizativo (fr9) acerca de las necesidades y posibilidades de carácter organizativo como aula, salidas, uso de espacios, distribución de tiempo y de grupos. Finalmente, en igual proporción estadística, el profesorado redacta y formaliza el proyecto de unidad didáctica (fr11) en el que determina los criterios e instrumentos de evaluación (91.7% para el código fr10). Por otra parte, la alta valoración positiva se refleja en los promedios resultantes en cada enunciado de la escala de frecuencia. En general, dada la escala de 1 a 4 puntos (donde 4 indica la mayor valoración positiva), los ítems obtuvieron promedios entre 2.67 y 3.58; de los cuales más del 80% presenta una desviación estándar menor a la unidad con respecto a la media aritmética. Por ende (ver tabla 1), los ítems con menor puntaje fueron Selecciona un objeto de estudio y analiza su relevancia y viabilidad (código fr1) e Investiga y documenta las ideas en relación con el tema (fr3) y el de mayor puntuación media fue Estudia los conocimientos que guardan relación con la temática de la unidad (fr7). En términos generales, los resultados son favorables. La categoría que más se repitió fue 3 (la mayoría de veces sí). La mitad del profesorado está por encima del valor 3.18 y la otra mitad está por debajo de este valor. En promedio, los participantes se ubican en 3.15 (favorable). Asimismo, se desvían de 3.15, en promedio, .29 unidades de la escala. En síntesis, se requiere la planificación de secuencias de enseñanza coherentes que motiven el aprendizaje y precisamente, el CDC es la clave para articular la teoría y la práctica a partir de procesos de razonamiento, acción y reflexión; acciones necesarias en la ejecución de un modelo didáctico alternativo. Las necesidades formativas para la implementación de la indagación La formación inicial Los doce participantes distinguen un conjunto de acciones que deben implementarse en la formación inicial de maestros de Primaria (ítem 2 del cuestionario), con el propósito de facilitar el desarrollo del pensamiento crítico y la inserción en la cultura científica. Por ejemplo, tres cuartas partes de la muestra consideran que la formación inicial de maestros de Ciencias debe partir del análisis de sus concepciones, emociones y actitudes acerca de la naturaleza de la ciencia, su enseñanza y aprendizaje. Este resultado es de gran relevancia para la formación del profesorado, ya que el conocer las concepciones y las creencias que exponen los futuros docentes permite generar nuevos esquemas de pensamiento y acción orientados a la transformación de las prácticas educativas de corte tradicional, hacia procesos que promuevan la resolución de problemas, pues como señalan Marcelo y Vaillant (2013): “Estas creencias están a veces tan arraigadas que la formación inicial no consigue hacer la más mínima mella en ellas” (p.47), por lo que es el momento oportuno para incidir sobre éstas antes de su inserción a las aulas. Asimismo, el análisis de las emociones se convierte en una necesidad formativa del profesorado de Ciencias en Primaria, ya que como sostienen Mellado y otros (2014): “La 366 Comunicaciones orales 27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES formación inicial del profesorado se constituye como un espacio en el que se debe considerar estos aspectos para que los profesores en formación puedan controlar y mejorar los efectos de sus emociones en la dinámica de aula” (p. 20). De esta manera, se propicia que el maestro una vez incorporado a un centro educativo logre implementar secuencias didácticas indagatorias en las que favorecerá la autorregulación de sus propias emociones, anticipará las inquietudes de los estudiantes, facilitará en las niñas y los niños el gusto por aprender y hacer Ciencias e incrementará la motivación intrínseca en su desempeño profesional. Asimismo, el 67% del profesorado sostiene la importancia de que el estudiante diseñe trabajos prácticos basados en la indagación, los experimente en el aula y los evalúe para alcanzar una comprensión adecuada de la ciencia, su enseñanza y aprendizaje. Al respecto, Vílchez y Bravo (2015) defienden una formación del profesorado en la que los estudiantes de Magisterio se sientan con confianza y familiarizados al exponerse a situaciones en las que deban aplicar la indagación. También, la mitad de los docentes expresan como necesidades formativas que se consideren las ideas alternativas de los futuros maestros en relación con los conceptos científicos, que se estimule la transformación del conocimiento académico en el CDC en prácticas de enseñanza basadas en indagación y que se fomente el rol docente investigador desde la formación inicial hasta el desarrollo profesional. Además, el 42% afirmó que se requiere un abordaje de conocimientos básicos sobre formulación de hipótesis de progresión de ideas y concepciones científicas de los niños y las niñas mientras indagan, la participación durante las prácticas de enseñanza en actividades investigativas e innovadoras con profesores experimentados y el fomento de la práctica reflexiva en y sobre la enseñanza de las Ciencias en los estudiantes de Magisterio. Sin embargo, únicamente la tercera parte de la muestra señala la prioridad de que se profundicen los contenidos de Ciencias a enseñar, sus estrategias didácticas y de evaluación; que además priorice el trabajo a partir de la formulación de problemas y la explicación de los fenómenos cotidianos. Si se compara esta pequeña proporción con las aportaciones actuales de la investigación en Didáctica de las Ciencias Experimentales, claramente el dato es preocupante, pues en un estudio realizado recientemente por Martínez-Chico, Jiménez y López-Gay (2014) se evidenció que los formadores de maestros en este ámbito en España destacan prioridades en la formación inicial, tales como trabajar a partir del planteamiento de preguntas y la explicación de fenómenos de la cotidianidad. Finalmente, el 17% afirmó como necesidad formativa que los programas de formación se enfoquen desde el paradigma de la complejidad del pensamiento y conocimiento del profesor. A ésta le correspondería una enseñanza para la complejidad, que esté basada en los problemas de la vida real y el impulso de la capacidad para plantear sus soluciones, pues según Zabala (2014) se requiere “…una formación que facilite una visión más compleja y crítica del mundo…” (p. 47). En síntesis, no solo estamos de acuerdo con la tesis de Marcelo y Vaillant (2013), quienes sostienen que “En la formación inicial docente tenemos la oportunidad de crear nuevos docentes apasionados por la enseñanza…” (p.49), sino también con la seguridad que mediante el fomento del pensamiento científico estamos contribuyendo en la formación de ciudadanos emocionados por aprender a interpretar su realidad y aumentar su conocimiento del medio natural y social. 367 27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Comunicaciones orales La formación permanente Este apartado distingue las principales necesidades formativas del profesorado en ejercicio para implementar la indagación en Primaria desde el criterio de los participantes (N=12). La totalidad de los encuestados opinó que en la formación permanente es imprescindible el conocimiento sobre los fundamentos pedagógicos y metodológicos de la indagación en Ciencias, los cuales desde el 92% de la opinión docente pueden adquirirse a través de la lectura de artículos de revistas en Didáctica de las Ciencias Experimentales, libros, páginas web u otros materiales. En la misma proporción estadística, el 83% del profesorado afirmó la importancia de adquirir conocimientos sobre formulación de hipótesis de progresión de las ideas y concepciones científicas de los niños y las niñas mientras indagan, lo cual se puede apoyar a partir de experiencias que brinden oportunidades para que el docente pueda construir su propio CDC y diseñar estrategias para solventar las principales dificultades en su comprensión, dependiendo de los distintos niveles de complejidad. De igual manera, se requiere una mayor interrelación entre los contenidos científicos escolares, las estrategias indagatorias y los temas transversales del currículo de Ciencias. Asimismo, tres cuartas partes de la muestra manifestaron la necesidad de la participación en cursos que partan de las concepciones, creencias, emociones y actitudes del profesorado sobre la indagación y la materia que enseña. La misma proporción considera necesaria la participación en redes virtuales para compartir experiencias con expertos y otros colegas de la enseñanza de las Ciencias. Las redes de profesores complementan las modalidades de formación permanente tradicionales y la pertenencia a estas favorece el desarrollo profesional, mejora la calidad de la enseñanza y la motivación (Rocard et al., 2007). Además, el 67% del conjunto docente afirmó que es necesario el apoyo de la administración para que el profesorado en equipos colaborativos diseñe e implemente unidades didácticas integradas basadas en la indagación. Para ello, los maestros requieren la participación en congresos de Ciencias, en aras de actualizarse sobre las nuevas tendencias de la educación científica y la investigación escolar (67%), así como la asistencia a capacitaciones que les supla de competencias, estrategias y recursos didácticos. Esos procesos formativos deben facilitar la reflexión del profesorado sobre sus propias prácticas o acciones en y sobre la enseñanza de las Ciencias (67%). De igual forma, el 67% de los participantes aseveró que para alcanzar una implementación efectiva de la indagación es fundamental el asesoramiento de la Asesoría Pedagógica de Ciencias. Finalmente, la tercera parte del profesorado distinguió como necesidad formativa una mayor profundización de los contenidos de Ciencias incluidos en el programa de estudios de Primaria. En síntesis, tanto la formación inicial como la formación permanente facilitan el desarrollo profesional y representan la posibilidad de una educación científica de calidad. CONCLUSIONES Los resultados sugieren que los docentes utilizan el CDC sobre cambios de estado del agua y las estrategias se basan en la selección de un objeto de estudio, análisis de su relevancia y viabilidad, recolección de preguntas, identificación de sus niveles de progresión y el estudio de los conocimientos asociados con la unidad. 368 Comunicaciones orales 27 ENCUENTROS DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Es fundamental que los profesores de Didáctica de las Ciencias Experimentales inicien los procesos formativos a partir del análisis de las concepciones epistemológicas y didácticas de los futuros maestros en relación con la enseñanza, el aprendizaje, la metodología y la imagen respecto a la ciencia, así podría establecerse una hipótesis de evolución que permita la identificación de los principales obstáculos para avanzar hacia niveles de mayor abstracción (Vázquez-Bernal et al., 2010). A partir de un primer nivel de complejidad se podrían modificar aquellas concepciones y creencias que no se corresponden con la evolución hacia un conocimiento profesional deseable del maestro de Ciencias, pues muchas de esas concepciones tienen su origen en antecedentes escolares y pueden estar fuertemente arraigadas. Es necesario indagar en torno a las concepciones didácticas sobre la indagación, en aras de una implementación efectiva del Programa Educación del Pensamiento Científico basado en la Indagación que permita sustituir las prácticas de enseñanza de corte tradicional. Asimismo, se debe considerar un análisis de las emociones de los futuros maestros, ya que estas representan un elemento más del CDC, conocimiento imprescindible en el desarrollo profesional del profesorado (Mellado et al., 2014). Con respecto a la formación permanente se requiere profundización en los fundamentos epistemológicos y didácticos de la indagación que permitan el diseño, la planificación, la ejecución y evaluación de secuencias de enseñanza investigativas. Esos conocimientos pueden adquirirse mediante lectura de artículos de revistas especializadas en Didáctica de las Ciencias. Además, es necesario introducir el concepto de formulación de hipótesis de evolución del conocimiento para una organización y secuenciación de los contenidos de forma coherente y contextualizada. AGRADECIMIENTOS Trabajo financiado por la Universidad de Costa Rica gracias al otorgamiento de una beca a M.Sc. Diego Armando Retana Alvarado para realizar Máster y Doctorado en España. Se agradece la dirección del estudio a Dr. Bartolomé Vázquez Bernal de la Universidad de Huelva. BIBLIOGRAFÍA Cañal, P. (2007). La investigación escolar, hoy. Alambique, 52, 9-19. Cañal, P., Pozuelos, F. J. y Travé, G. (2005). 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