Daniela Trucco Amalia Palma Editoras Infancia y adolescencia en la era digital In fa nc ia y a d ol es ce nc ia e n la e ra d ig it al Un informe comparativo de los estudios de Kids Online del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay Publicaciones de la CEPAL Gracias por su interés en esta publicación de la CEPAL Si desea recibir información oportuna sobre nuestros productos editoriales y actividades, le invitamos a registrarse. Podrá definir sus áreas de interés y acceder a nuestros productos en otros formatos. www.cepal.org/es/publications Publicaciones www.cepal.org/apps https://www.cepal.org/es/suscripciones?utm_source=publication&utm_medium=pdf&utm_campaign=suscripcion_pdf http://facebook.com/publicacionesdelacepal https://www.cepal.org/es/publications https://www.cepal.org/apps https://www.cepal.org Documentos de Proyectos Infancia y adolescencia en la era digital Un informe comparativo de los estudios de Kids Online del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay Daniela Trucco Amalia Palma Editoras Este informe ha sido elaborado por la red Kids Online América Latina y editado por Daniela Trucco y Amalia Palma, de la División de Desarrollo Social de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), en el marco de las actividades del acuerdo de colaboración para el fortalecimiento de la agenda de políticas sociales para la infancia en América Latina y el Caribe, suscrito por la CEPAL y la Oficina Regional para América Latina y el Caribe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), y del programa de cooperación para el período 2018-2020 Sendas de Desarrollo Sostenible para Países de Ingresos Medios en el Marco de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible en América Latina y el Caribe, ejecutado por la CEPAL, en conjunto con la Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit (GIZ), y financiado por el Ministerio Federal de Cooperación Económica y Desarrollo (BMZ) de Alemania. Colaboraron en la elaboración de los capítulos Luisa Adib, Amaranta Alfaro, Patricio Cabello, Magdalena Claro, Matías Dodel, Ana Laura Martínez, Juan Manuel Ochoa, Amalia Palma, Rolando Pérez, Fernanda Rojas, Fabio Senne, David Torres y Daniela Trucco. Se agradecen los recuadros preparados por Alexandre Barbosa, Guilherme Canela, Álvaro Carrasco, Cristóbal Cobo, Cristina Ponte, Sonia Livingstone, Alejandra Trossero, Mario Volpi y Felipe Zanoni. Las editoras agradecen los insumos aportados al capítulo I por María Isabel Pavez, de la Universidad de los Andes (Chile), y el apoyo editorial de Daniela Huneeus, de la División de Desarrollo Social de la CEPAL. Asimismo, se agradecen la lectura y los comentarios realizados a lo largo de la preparación del documento por Rodrigo Martínez, de la División de Desarrollo Social de la CEPAL; Guilherme Canela, de la oficina de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en Montevideo, y Alejandra Trossero, de la Oficina Regional para América Latina y el Caribe del UNICEF. Las opiniones expresadas en este documento, que no ha sido sometido a revisión editorial, son de exclusiva responsabilidad de los autores y pueden no coincidir con las de la Organización. Publicación de las Naciones Unidas LC/TS.2020/18/REV.1 Distribución: L Copyright © Naciones Unidas, 2020 Todos los derechos reservados Impreso en Naciones Unidas, Santiago S.20-00334 Esta publicación debe citarse como: D. Trucco y A. Palma (eds.), “Infancia y Adolescencia en la era digital: un informe comparativo de los estudios de Kids Online del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay, Documentos de Proyectos (LC/TS.2020/18/REV.1), Santiago, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL),2020. La autorización para reproducir total o parcialmente esta obra debe solicitarse a la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), División de Publicaciones y Servicios Web, publicaciones.cepal@un.org. Los Estados Miembros de las Naciones Unidas y sus instituciones gubernamentales pueden reproducir esta obra sin autorización previa. Solo se les solicita que mencionen la fuente e informen a la CEPAL de tal reproducción. CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 3 Índice Acrónimos .................................................................................................................................... 11 Resumen ...................................................................................................................................... 13 Introducción ................................................................................................................................. 21 I. Políticas y estadísticas regionales: el contexto para la infancia y adolescencia en la era digital ................................................................................................................... 23 A. Introducción ................................................................................................................. 23 B. Marco conceptual para el análisis .................................................................................. 24 C. Acceso y brechas en la inclusión al mundo digital en América Latina .............................. 30 D. Políticas públicas y la inclusión digital en la infancia y adolescencia ................................. 36 E. Bibliografía .................................................................................................................. 39 II. Modalidades de acceso material a Internet y su relación con las habilidades y prácticas digitales ............................................................................................................ 41 A. Introducción ................................................................................................................. 41 B. Modalidades de acceso de niños, niñas y adolescentes del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay................................................................................................. 43 C. Modalidades de acceso y variables sociodemográficas como predictores de habilidades digitales y participación en la sociedad digital .......................................... 46 1. Relación entre modalidades de acceso y participación en la sociedad digital ............ 47 2. Relación entre modalidades de acceso y habilidades digitales ................................. 48 D. Discusión y conclusiones ............................................................................................... 49 E. Bibliografía .................................................................................................................. 52 CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 4 III. Contexto educativo: uso escolar y mediación docente ........................................................ 55 A. Introducción ................................................................................................................. 55 B. Políticas digitales en educación en el Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay ...................... 57 C. El acceso a Internet en las escuelas del Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay ................... 59 D. Usos de los dispositivos digitales en las escuelas ............................................................ 62 E. Mediación docente del uso de Internet y teléfonos celulares ........................................... 65 F. Fuentes de información para el uso seguro de Internet dirigido a padres y responsables ................................................................................................ 71 G. Consideraciones finales................................................................................................. 73 H. Bibliografía .................................................................................................................. 75 IV. Participación de niños, niñas y adolescentes en el mundo digital ........................................ 77 A. Introducción ................................................................................................................. 77 B. Niveles de participación en actividades en línea de niños, niñas y adolescentes en Chile, el Brasil, Costa Rica y el Uruguay .............................................. 82 C. Implicancias de la participación en línea de niños, niñas y adolescentes para la política pública .................................................................................................. 88 D. Bibliografía .................................................................................................................. 89 V. La gestión del riesgo en línea y el autocuidado ................................................................... 93 A. Introducción ................................................................................................................. 93 B. Riesgos de contenido .................................................................................................... 95 1. Exposición a contenidos que hicieron sentir mal a niñas, niños y adolescentes .......... 96 2. Exposición a contenidos sensibles .......................................................................... 97 3. Exposición a contenido sexual ................................................................................ 98 C. Riesgos de contacto .................................................................................................... 100 1. Contacto con desconocidos en línea ..................................................................... 101 2. Recepción de mensajes sexuales por parte de niños y adolescentes ....................... 103 D. Riesgos de conducta ................................................................................................... 104 1. Envío de mensajes sexuales por parte de niños y adolescentes .............................. 104 2. Hostigamiento en línea: receptores, emisores y testigos ....................................... 105 E. Gestión de daños y autocuidado: gestión de los contactos en línea, habilidades digitales de autocuidado y búsqueda de apoyo ante episodios angustiantes .................. 110 1. Habilidades digitales asociadas con el autocuidado ............................................... 110 2. Apoyo ante episodios angustiantes ....................................................................... 111 F. Conclusiones .............................................................................................................. 112 G. Bibliografía ................................................................................................................ 114 VI. Desafíos para las vivencias de la infancia y la adolescencia en la era digital ........................ 117 A. Introducción ................................................................................................................ 117 B. El piso mínimo es nivelar las condiciones en términos de acceso y conectividad: la ubicuidad hace diferencia en las oportunidades ........................................................ 118 C. Es clave avanzar al mismo tiempo en las brechas relacionadas con las habilidades y competencias digitales que facilitan una apropiación y beneficios digitales reales .......... 118 D. La guía y orientación desde los espacios escolares es un pilar fundamental.................... 119 E. Relevancia de avanzar hacia políticas integrales que incluyan otros sectores más allá del educativo para formar y potenciar las capacidades de las nuevas generaciones ......................................................................................... 119 F. Es esencial formar para el autocuidado y el desarrollo efectivo de estrategias para la gestión de riesgos, así como en la protección de los usuarios ............................. 120 G. Bibliografía ................................................................................................................ 123 CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 5 Anexos ....................................................................................................................................... 125 Anexo 1 ............................................................................................................................ 126 Anexo 2 ............................................................................................................................ 129 Biografías de los autores.............................................................................................................. 157 Cuadros Cuadro 1 Formación de clases latentes para dispositivo y lugar de acceso ...................................... 44 Cuadro 2 Modalidades de acceso material ..................................................................................... 44 Cuadro 3 Medias en habilidades, participación en la sociedad digital y edad diferenciadas por modalidad de acceso material ............................................................. 46 Cuadro 4 Factores sociodemográficos y modalidad de acceso como predictores de niveles de desarrollo en la escala de participación en la sociedad digital en el Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay ....................................................................... 48 Cuadro 5 Factores sociodemográficos y modalidad de acceso como predictores de habilidades digitales en el Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay ................................. 49 Cuadro 6 Acceso a Internet en la escuela y el hogar en Chile, Costa Rica, Brasil y Uruguay .............................................................................................................. 61 Cuadro 7 Perspectivas en relación con la participación digital .........................................................78 Cuadro 8 Ítems incluidos por dimensión ..........................................................................................81 Cuadro 9 Escalera de participación agregada de los cuatro países .................................................. 82 Cuadro 10 Escalera de participación en el Brasil ............................................................................... 83 Cuadro 11 Escalera de participación en Chile ................................................................................... 84 Cuadro 12 Escalera de participación en Costa Rica ........................................................................... 84 Cuadro 13 Escalera de participación en el Uruguay .......................................................................... 85 Cuadro 14 Tipología de riesgos en línea para niños .......................................................................... 95 Cuadro 15 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han tenido contacto con desconocidos en el último año ........................102 Cuadro A1 Ficha Técnica de Kids Online Brasil ................................................................................. 127 Cuadro A2 Ficha Técnica de Kids Online Chile ................................................................................. 127 Cuadro A3 Ficha Técnica Kids Online Costa Rica..............................................................................128 Cuadro A4 Ficha Técnica Kids Online Uruguay ................................................................................128 Cuadro A5 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes que acceden a Internet en las siguientes aplicaciones/páginas web, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................129 Cuadro A6 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes que acceden a Internet en los siguientes lugares, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................ 130 Cuadro A7 Proporción de niños, niñas y adolescentes que acceden a Internet en la escuela y no en el hogar. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ..................... 131 Cuadro A8 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes que acceden a Internet en los siguientes dispositivos, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................ 131 Cuadro A9 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes que responden haber realizado las siguientes actividades en los últimos tres meses, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2017, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 .............................................................................................................. 132 CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 6 Cuadro A10 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes que hablaron con alguien después de haber visto o experimentado algo que los hizo sentir mal en Internet, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................................... 134 Cuadro A11 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes que afirman siempre/casi siempre sus profesores hacen las siguientes cosas al momento de solicitarles buscar información en Internet para trabajos o tareas escolares, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016 y Costa Rica 2018 ............................................ 135 Cuadro A12 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes que afirman al interior de sus escuelas ocurren las siguientes cosas, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................................... 135 Cuadro A13 Porcentaje de padres o adultos responsables que afirman les gustaría conseguir información y consejo sobre el uso de Internet en los siguientes lugares, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................................... 136 Cuadro A14 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet, dimensiones de participación, según sexo. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ..................................................................................... 137 Cuadro A15 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han visto algo en Internet que les hizo sentir mal, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................................... 138 Cuadro A16 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que afirman haber experimentado sentimientos negativos producto de ver algo en Internet que les hizo sentir mal, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................................... 138 Cuadro A17 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que en el último año han visto páginas web que contienen contenidos sensibles ...................................................................................................... 139 Cuadro A18 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han visto imágenes con contenido sexual, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 .............................140 Cuadro A19 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han visto imágenes con contenido sexual en los siguientes lugares, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 .....................................................................................140 Cuadro A20 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han visto imágenes con contenido sexual y experimentaron molestia, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil, 2016, Chile 2016 y Costa Rica 2018 .............................................................................................................. 141 Cuadro A21 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet (sobre el total niñas, niños y adolescentes) que han visto imágenes con contenido sexual y experimentaron molestia, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil, 2016, Chile 2016 y Costa Rica 2018 ........................................... 141 Cuadro A22 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han tenido contacto en Internet con desconocidos, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................142 Cuadro A23 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han tenido contacto con desconocidos en el último año según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 .....................142 CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 7 Cuadro A24 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han tenido contacto en Internet con personas desconocidas mediante amigos/as y/o familiares, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................142 Cuadro A25 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han visto algo en Internet que les hizo sentir mal, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................................... 143 Cuadro A26 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han tenido contacto en Internet con personas desconocidas de las siguientes edades, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016 y Costa Rica 2018 ......................... 143 Cuadro A27 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han tenido contacto en Internet con personas desconocidas y experimentaron vergüenza/miedo, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................................... 143 Cuadro A28 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han recibido mensajes con contenido sexual en Internet, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 .....................................................................................144 Cuadro A29 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han recibido mensajes con contenido sexual en Internet y experimentaron molestia, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil, 2016, Chile 2016 y Costa Rica 2018 ..........................................................................................144 Cuadro A30 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han posteado mensajes con contenido sexual en Internet, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016 y Uruguay 2017 ............................144 Cuadro A31 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han sido tratados de manera ofensiva o desagradable en el último año, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 .............................................................................................................. 145 Cuadro A32 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han sido tratados de manera ofensiva o desagradable en el último año (en frecuencias), según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 .............................................................................................................. 145 Cuadro A33 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet (sobre total de niñas, niños y adolescentes) que han sido tratados de manera ofensiva o desagradable en el último año (en frecuencias), según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ..................................................................................... 145 Cuadro A34 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han sido tratados de manera ofensiva o desagradable en el último año por personas de su escuela, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016 y Costa Rica 2018 ......................................................................................... 146 Cuadro A35 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han tratado de manera ofensiva o desagradable a alguien en el último año, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017.................... 146 Cuadro A36 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que ha tratado de manera ofensiva o desagradable a alguien en el último año (en frecuencias), según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016 y Costa Rica 2018 ......................................................................................... 146 CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 8 Cuadro A37 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que ha tratado de manera ofensiva o desagradable a alguien en el último año en Internet/en persona, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................................... 147 Cuadro A38 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han buscado apoyo ante episodios angustiantes en Internet, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ............................. 147 Cuadro A39 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han buscado apoyo ante episodios angustiantes en Internet en las siguientes personas, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016 y Uruguay 2017 ............................148 Cuadro A40 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet (sobre niñas, niños y adolescentes total) que han buscado apoyo ante episodios angustiantes en Internet en las siguientes personas, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016 y Uruguay 2017 ............................................................................................ 149 Cuadro A41 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han sido tratados de manera ofensiva o desagradable en el último año en Internet/ en persona, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ..................................................................................... 150 Cuadro A42 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han experimentado un uso problemático del teléfono celular, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016 y Costa Rica 2018 .................................................... 151 Cuadro A43 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han sido discriminados/molestado o han visto discriminación hacia alguien en Internet, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016 y Costa Rica 2018 .......................................................................................... 151 Cuadro A44 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han visto discriminación hacia alguien en Internet por las siguientes razones, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016 y Costa Rica 2018 ......................... 152 Cuadro A45 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han sido discriminados en Internet por las siguientes razones, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016 y Costa Rica 2018 ......................... 153 Cuadro A46 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han sido discriminados por las siguientes razones, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Chile 2016 y Costa Rica 2018 .......................................................................................... 154 Cuadro A47 Porcentaje de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han experimentado cibervictimización, según sexo, edad y nivel socioeconómico. Brasil 2016, Chile 2016, Costa Rica 2018 y Uruguay 2017 ................................................ 155 Gráficos Gráfico 1 Usuarios de Internet (regiones y países seleccionados), 2000 – 2017......................... 31 Gráfico 2 América Latina y el Caribe (21 países): hogares que tienen computadora y acceso a Internet, alrededor de 2017 .................................................................... 32 Gráfico 3 Evolución de las suscripciones a teléfono celular por cada 100 habitantes (regiones y países seleccionados), 2000-2017 .......................................................... 32 Gráfico 4 América Latina (13 países): personas con acceso a Internet en la vivienda e Internet en el celular, según población total y áreas urbanas, en torno a 2016 .............. 34 Gráfico 5 América Latina (13 países): personas con acceso a Internet en la vivienda e Internet en el celular, según población total y áreas rurales, en torno a 2016 ............... 35 CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 9 Gráfico 6 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: medios de acceso a Internet de niños, niñas y adolescentes que acceden a Internet (2016-2017) .......................... 35 Gráfico 7 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: prevalencia de modalidades de acceso material de niños, niñas y adolescentes usuarios de Internet .................... 45 Gráfico 8 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: actividades relacionadas a aprendizaje y búsqueda de información realizadas en línea según país ....................................... 63 Gráfico 9 Chile y Costa Rica: uso de Internet para actividades relacionadas al aprendizaje según su realización dentro o fuera de la escuela .................................................... 64 Gráfico 10 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: mediación docente orientada a la definición de reglas y límites en el uso de Internet, según país. .......................... 66 Gráfico 11 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: mediación docente orientada a la guía o acompañamiento en el uso de Internet, según país ................................................. 67 Gráfico 12 Chile, Costa Rica y Uruguay: mediación docente orientada a promover el uso autónomo, según país .................................................................................. 68 Gráfico 13 Brasil, Chile y Costa Rica: mediación docente orientada al monitoreo del uso de la Internet, según país ............................................................................ 69 Gráfico 14 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: fuentes de información a las que recurren padres y cuidadores según país..…………………………………………………………71 Gráfico 15 Chile, Costa Rica y Uruguay: fuentes donde se quisiera obtener información por parte de padres y cuidadores, según país…………………………………………………….72 Gráfico 16 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: diferencias por sexo en las dimensiones de participación en niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet ............................ 86 Gráfico 17 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: diferencias por NSE en las dimensiones de participación de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet ........................ 87 Gráfico 18 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: diferencias por edad en las dimensiones de participación por parte de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet ......... 87 Gráfico 19 Chile, Costa Rica y Uruguay: niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han visto algo en Internet que les hizo sentir mal en el último año y al menos una vez a la semana .............................................................................. 96 Gráfico 20 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que en el último año han visto páginas web que contienen contenidos sensibles ............................................................................................. 98 Gráfico 21 Brasil, Chile y Costa Rica: niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que se sintieron molestos o incómodos por haber visto imágenes de contenido sexual en Internet en el último año, según sexo ................................ 100 Gráfico 22 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que en el último año han sido contactados en línea por una persona que no conocían previamente ........................................................... 101 Gráfico 23 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que se sintió molesto o incómodo por haber recibido mensajes o imágenes de contenido sexual en Internet en el último año, según sexo .............. 103 Gráfico 24 Chile, Costa Rica y Uruguay: niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han sido tratados de manera ofensiva o desagradable en persona y a través de medios digitales .............................................................................. 106 Gráfico 25 Brasil: niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que han sido tratados de manera ofensiva o desagradable a través de medios digitales ........................... 107 Gráfico 26 Brasil, Chile, Costa Rica y Uruguay: nivel de habilidades digitales orientadas al autocuidado de niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet, según nivel socioeconómico ................................................................................ 110 CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 10 Gráfico 27 Chile y Uruguay: niñas, niños y adolescentes usuarios de Internet que vieron o les pasó algo en Internet que les hizo sentir mal y hablaron o lo comentaron con alguien, según con quién lo hablaron.............................................................. 112 Recuadros Recuadro 1 Kids Online America Latina: los desafíos de una investigación internacional ............. 25 Recuadro 2 El camino hacia la Red Kids Online América Latina.................................................. 28 Recuadro 3 Otras brechas sociohistóricas estructurantes del contexto....................................... 33 Recuadro 4 Cinco ideas para pensar en las políticas de educación y tecnologías en América Latina ................................................................................................. 50 Recuadro 5 Professor@s conectad@s ..................................................................................... 70 Recuadro 6 La participación de niñas, niños y adolescentes ....................................................... 80 Recuadro 7 Trabajo en los espacios escolares de BRAVE UP! ................................................... 108 Recuadro 8 ¿Qué hemos aprendido? ...................................................................................... 122 Diagramas Diagrama 1 Marco Teórico Kids Online ..................................................................................... 27 Diagrama 2 Acumulación jerárquica de activos TIC y la relevancia del acceso material ................ 42 CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 11 Acrónimos AGESIC (Uruguay): Agencia de Gobierno Electrónico y Sociedad de la Información y del Conocimiento ATEM: Aprendizaje con Tecnologías Móviles en Escuelas Multigrado CCEB: Criterio Brasileño de Clasificación Económica CDN: Convención sobre los Derechos del Niño CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe CETIC (Brasil): Centro Regional de Estudios para el Desarrollo de la Sociedad de la Información eLAC: Agenda Digital para América Latina y el Caribe ENMDD: Estrategias Nacionales Marco de Desarrollo Digital HC: Hogar-Celular HM: Hogar-Multidispositivo ITU: Unión Internacional de Telecomunicaciones KO: Kids Online LCA: Análisis de clases latentes LSE: London School of Economics and Political Science NSE: Nivel socioeconómico OCDE/OECD: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico ODS: Objetivos de Desarrollo Sostenible PISA: Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes PRONIE MEP-FOD (Costa Rica): Programa Nacional de Informática Educativa REA: Recursos educacionales abiertos RELPE: Red Latinoamericana de Portales Educativos TIC: Tecnologías de la información y la comunicación UC: Ubicuo-Celular UM: Ubicuo-Multidispositivo UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNICEF: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 13 Resumen Este documento tiene como objetivo promover la reflexión sobre políticas públicas orientadas a la infancia y la adolescencia en la era digital. Es vital construir estrategias que permitan a las nuevas generaciones participar de manera plena en sus sociedades, aprovechando las oportunidades y disminuyendo riesgos en las vivencias de la infancia, adolescencia y juventud. El análisis presentado en este informe se basa principalmente en los resultados de investigación de la Red Kids Online América Latina en cuatro países: el Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay. Esta red de investigación tiene su origen en la red Global Kids Online, que se desarrolló originalmente como una iniciativa de colaboración entre la Oficina de Investigación de UNICEF-Innocenti, la Escuela de Economía y Ciencia Política de Londres (London School of Economics and Political Science, LSE), y la red EU Kids Online de Europa, con el objetivo de recolectar información a nivel global en relación con los derechos, oportunidades y riesgos de la infancia en la era digital. La CEPAL buscó fortalecer el trabajo de esta Red a nivel de América Latina, potenciando el análisis comparativo y la perspectiva regional. En este informe también se contó con el apoyo de UNICEF y UNESCO. Políticas y estadísticas regionales: el contexto para la infancia y adolescencia en la era digital La tecnología digital puede facilitar a niños, niñas y adolescentes el ejercicio de su derecho de expresar opiniones, promover su participación ciudadana y proveer un canal para su libertad de expresión y de información. También puede apoyar el desarrollo de las habilidades sociales y comunicativas, promoviendo la creatividad y la interacción. No obstante, al mismo tiempo, el uso de Internet durante la infancia tiene riesgos asociados que no deben ser ignorados como, por ejemplo, el acceso a contenido inadecuado o sensible, y que serán analizados en profundidad en el capítulo V. Por todo esto, es clave aprender y desarrollar habilidades para navegar en el mundo digital durante esta etapa de la vida. Estas habilidades van más allá de la formación de habilidades operacionales y aluden a capacidades cognitivas y éticas que les permitirán construir y participar plenamente en la sociedad de la cual son parte (CEPAL/UNICEF, 2014). A lo largo de su trayectoria de investigación, para ayudar a explicar cuánto impacta el mundo digital sobre el bienestar en la infancia y adolescencia, la red EU Kids Online ha elaborado y revisado un CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 14 marco conceptual que analiza la incorporación de niños, niñas y adolescentes en la era digital desde una perspectiva de derechos y con una aproximación multinivel donde se incorporan indicadores individuales y sociales. Este marco incluye tres dimensiones de análisis. En primer lugar, los factores o características que modelan el uso de la tecnología a nivel individual; en segundo, los factores del nivel social, como la familia o pares y, tercero, el contexto a nivel del país y la región donde viven. Este capítulo abordará brevemente el contexto regional y nacional que enmarca las oportunidades y posibilidades en la era digital para la infancia de estos países. La mirada en términos de acceso a Internet es positiva, puesto que los avances indican que en América Latina y el Caribe más de la mitad de los habitantes han accedido ella desde 2016 (Rojas y Poveda, 2018). Existe un notable crecimiento del porcentaje de individuos que accede a Internet entre 2000 y 2017, acercándose a los niveles de acceso de Estados Unidos. El mayor porcentaje promedio se observa en el Caribe, seguido por América del Sur y finalmente en Centroamérica y México. La inclusión digital a través de los teléfonos inteligentes es prevalente en países en desarrollo y, especialmente, en la región. Los indicadores regionales dan cuenta de una cobertura del 70 de la población en 2017, con una proyección del 84 a 2020 (Patiño, Poveda y Martínez, 2018). La cultura digital, su dinamismo y permeabilidad producto de la convergencia de soportes y auge de la movilidad digital, obliga a repensar las políticas públicas para el acompañamiento a niños, niñas y adolescentes para hacer frente a estos nuevos y, ciertamente, cambiantes contextos. Más aún, porque las modalidades de acceso y uso de soportes digitales se constituyen como una oportunidad para desarrollar competencias que van más allá de la educación formal. Con el objeto de responder a las necesidades que han surgido frente a la instalación de las tecnologías digitales, los países de la región han procurado responder a partir de la elaboración de estrategias nacionales marco de desarrollo digital (ENMDD). Por medio de estos instrumentos de planificación se establecen prioridades de intervención con una visión de mediano y largo plazo para, entre otras cosas, articular el quehacer de distintos campos de política pública y movilizar recursos para la transformación digital de la sociedad en general (Velásquez, 2019). Uno de los esfuerzos regionales que se han impulsado desde el año 2000 es la Agenda Digital para América Latina y el Caribe (eLAC), que promueve el desarrollo del ecosistema digital en los países de la región mediante un proceso de integración y cooperación regional, fortaleciendo las políticas digitales que impulsen el conocimiento, la inclusión y la equidad, la innovación y la sostenibilidad ambiental. La agenda eLAC2018 contó con un objetivo específico en la línea educativa que se refería a la necesidad de avanzar en el uso de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la educación, donde se reevalúen los sistemas educativos bajo este nuevo contexto y se capacite a la comunidad educativa. Las políticas educativas relativas a la integración de lo digital al aula comenzaron de manera incipiente en algunos países de la región hacia el final de la década de los ochenta. Hasta mediados de 1990, las principales iniciativas en América Latina tenían como propósito general mejorar los resultados de aprendizaje y enseñanza al interior de las escuelas. Luego, desde mediados de los años noventa, las iniciativas de integración de las TIC en la educación comenzaron a priorizar el objetivo de dar acceso a los estudiantes al equipamiento, prestando especial atención a los sectores de menor nivel socioeconómico como estrategia de nivelación y equidad. A comienzos de los 2000, con la difusión de Internet, comienzan a surgir los portales educativos como una herramienta de apoyo e incentivo del uso de las TIC en educación. En paralelo, y desde mediados de la década de los 2000, comenzó la tendencia de proveer computadoras portátiles a los estudiantes, siguiendo el modelo de un niño un computador desarrollado en Estados Unidos, donde los equipos eran diseñados específicamente para ser utilizados en el ámbito escolar (Sunkel, Trucco y Espejo, 2014). En síntesis, es posible establecer que las políticas digitales en la región se han concentrado en el sector educativo como actor fundamental para llevar a cabo el desarrollo de habilidades digitales (contexto que será CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 15 analizado en el capítulo III). Sin embargo, es importante avanzar hacia políticas más integrales con un enfoque más amplio, donde no sea solo el sistema educativo el encargado de formar y potenciar las capacidades de las nuevas generaciones para aprovechar las oportunidades del mundo digital. Hacia una redefinición del acceso material a Internet en algunos países de América Latina Dada la centralidad que tienen las tecnologías digitales en las sociedades actuales, la manera en que niños, niñas y adolescentes acceden a Internet constituye una dimensión clave para las políticas orientadas a su desarrollo y bienestar (Livingstone, Carr y Byrne, 2016), tal como lo plantea el modelo teórico Kids Online. Sin embargo, la rápida masificación del acceso a Internet en los últimos años, especialmente a través de dispositivos celulares, ha llevado a una reducción del interés en el acceso material a la red por parte de las agendas públicas en el mundo desarrollado, lo que es razonable en un contexto en que el acceso material está más extendido. La preocupación en estos países tiende a enfocarse en los niveles más avanzados de inclusión, tales como las brechas en usos, habilidades y resultados tangibles, asumiendo que la motivación para utilizar estas tecnologías explica más el acceso material que los recursos y condiciones económicas (Büchi, Just y Latzer, 2016; van Deursen y Helsper, 2017; Selwyn, 2010; van Dijk y van Deursen, 2014). Cuestionar el supuesto de que el problema del acceso ha sido superado es muy relevante en el contexto de algunos discursos, sobre todo mediáticos, que han construido la imagen de una infancia y una adolescencia plenamente conectadas y representada en la figura del “nativo digital” (Prensky, 2014). Si bien esta idea ha sido cuestionada en diversos trabajos de investigación (Bayne y Ross, 2011; Gallardo-Echenique y otros, 2015; Palma, 2019), sigue permeando la opinión pública y el discurso de las políticas de acceso digital. En este marco, el capítulo se centra en un análisis exploratorio comparativo de Chile, el Brasil, Costa Rica y el Uruguay en torno a tres elementos: en primer lugar, indaga en las modalidades de acceso material de la infancia y adolescencia en estos países; en segundo lugar, investiga la relación entre estas modalidades de acceso y las habilidades y las oportunidades de participación en la sociedad digital de la población aquí estudiada y, finalmente, profundiza en las diferencias sociodemográficas que existen en estas formas de acceso. El análisis realizado en los cuatro países permite plantear la presencia de cuatro modalidades de acceso material al mundo digital (Hogar-Celular, Hogar-Multidispositivo, Ubicuo-Celular y Ubicuo- Multidispositivo), las que dan cuenta de ecologías digitales con algunas diferencias y, por lo tanto, brechas, en las experiencias de acceso digital que tienen niñas, niños y adolescentes de estos países. Estas ecologías digitales permiten observar un panorama más complejo respecto del acceso material que lo explorado a través de otros indicadores como la conexión en el hogar o el uso de dispositivos móviles. Un hallazgo importante de este análisis es que la modalidad de acceso más extendida es el acceso Hogar-Celular y que esta se asocia a una menor presencia de habilidades digitales y de participación en un ambiente digital. Ello da cuenta de una forma de inclusión parcial en la sociedad digital, en tanto habilita y hace posible ciertas prácticas que son propias de un dispositivo específico, pero en un contexto doméstico donde no se despliega todo el potencial de un dispositivo cuyo rasgo distintivo es la movilidad. El que niñas, niños y adolescentes que acceden a Internet desde el hogar y a través del celular tengan valores más bajos en los usos, sobre todo en aquellos de los ámbitos de Ciudadanía y Comunidad, y Educación y Aprendizaje (Cabello y otros, 2018), indica la necesidad de que junto con promover este tipo de usos se garantice el tipo de acceso que los posibilita. Por último, el análisis presentado y las brechas evidenciadas muestran la complejidad del acceso material en nuestros tiempos y que la materialidad del acceso digital no es un tema resuelto en estos países y, muy probablemente, tampoco lo sea en el resto de la región. En esta misma línea, el debate sobre las políticas públicas de acceso material debe considerar esta complejidad en la construcción de CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 16 indicadores, ya que los de mayor uso en la actualidad no atienden a la forma en que las distintas modalidades de acceso combinan dispositivos y lugares diversos. Contexto educativo: uso escolar y mediación docente En las últimas décadas, la inversión en infraestructura digital en la educación primaria y secundaria ha sido significativa en buena parte de los países de América Latina y, en forma destacada, en los cuatro incluidos en este análisis. La promoción del uso de dispositivos digitales en los sistemas educativos como materia de política pública se produjo en la década de los ochenta (Lugo, Kelly y Grimberg, 2006). En línea con ello, el Programa Nacional de Informática Educativa (PRONIE MEP-FOD), creado en Costa Rica en 1987, fue pionero en la región. Cronológicamente, lo siguió Enlaces Chile, iniciado en 1992, mientras que Proinfo (Programa Nacional de Tecnologías Educativas) se lanzó en el Brasil en 1997. Plan Ceibal del Uruguay, el más reciente pero también probablemente el de mayor impacto tanto en el entorno escolar como en el hogar debido a su modalidad de entrega de laptops en propiedad a todos los estudiantes, comenzó en el año 2007. La integración de las tecnologías en los sistemas educativos de América Latina representa una oportunidad para contribuir a que niños, niñas y adolescentes puedan enfrentar los desafíos y apropiarse de las oportunidades que la cultura digital ha generado en los últimos años. El capítulo se enfoca en la escuela como ámbito privilegiado y, para una porción de estudiantes, ámbito exclusivo de acceso a dispositivos digitales para el aprendizaje en el contexto latinoamericano. Dentro del modelo teórico Kids Online, se centra tanto en la dimensión individual del acceso, como en las dimensiones sociales de ecología digital y la interacción con los docentes. Los resultados del capítulo muestran que si bien las actividades relacionadas con las tareas escolares son ampliamente realizadas por usuarios de Internet de 15 a 17 años en los tres países donde se preguntó (Chile (95%), el Brasil (85%) y Costa Rica (79%)), para los usuarios de Internet de 9 a 10 años las diferencias entre países son marcadas. Tanto en el hogar como en la escuela, las diferencias en los niveles de acceso a Internet entre los países resultan indisociables de las características de las políticas implementadas en ellos: lo primero limita el uso autónomo de niñas, niños y adolescentes, y las segundas son elementos centrales del contexto para la predisposición docente a estimular el uso de Internet para el aprendizaje dentro o fuera de la escuela. Los datos presentados en el capítulo llaman a reflexionar sobre este uso frecuente en las escuelas, si se trata de un uso espontáneo, gestionado por los propios estudiantes y vinculado con la utilización de sus propios dispositivos o si obedece a un uso enmarcado en un proyecto pedagógico vinculado con la política TIC de cada país el que contempla intervención docente activa. De acuerdo con los datos disponibles, en los países considerados predomina un estilo de mediación docente centrado en la definición de reglas y límites para el uso de Internet. Teniendo en cuenta que el contexto escolar es estratégico para democratizar las oportunidades asociadas a la participación en línea de niñas, niños y adolescentes, así como para mitigar sus posibles riesgos, es fundamental desarrollar capacidades docentes para realizar una mediación activa. Los datos sugieren, además, la necesidad y oportunidad de fortalecer los canales de información y empoderamiento de las familias para ejercer su rol de mediación del uso de Internet. Entre estos canales, la escuela nuevamente tiene un lugar preponderante, siendo identificada por padres y cuidadores como una referencia deseable y necesaria. Este dato es relevante para el diseño de campañas o el desarrollo de programas de alfabetización digital. Es importante resaltar que, si bien las políticas digitales en educación han dado un giro desde el énfasis en el acceso a un énfasis en el desarrollo de habilidades digitales, alfabetización y ciudadanía digital, la evidencia sugiere que hay mucho trabajo por delante para fortalecer el rol de la escuela y los profesores en este sentido. Entendiendo a las tecnologías digitales e Internet como instrumentos de acceso al CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 17 conocimiento y la participación social y cultural, al desafío aún vigente de garantizar el acceso equitativo se suma la responsabilidad pública de garantizar que ese acceso pueda traducirse en mayores niveles de bienestar, promoviendo oportunidades de desarrollo, facilitando el aprendizaje, la participación y la expresión de niños, niñas y adolescentes. Ello solo ocurrirá con la participación fundamental de la escuela. Participación de niños, niñas y adolescentes en el mundo digital La noción de lo que significa participar en línea y ser ciudadano digital es bastante amplia e incluye diversas perspectivas. Algunas de estas consideran todas las actividades potencialmente positivas que realizan en línea los jóvenes y adultos, mientras que otras se enfocan en un ámbito particular, como el social o el político. Desde una mirada amplia, Collin (2015) y Mossberger y otros (2008) entienden la ciudadanía digital como la habilidad de participar de forma efectiva en la sociedad en línea, específicamente de utilizar las tecnologías digitales para acceder a información política para cumplir con deberes cívicos, así como para obtener ganancias económicas en el ámbito laboral, entre otras. En el actual contexto, la pregunta sobre qué tipos de usos se realizan en la infancia y adolescencia y las posibles brechas que existen en relación con las oportunidades y su aprovechamiento se vuelve crecientemente relevante. Sin embargo, con excepción de los datos que levanta el Global Kids Online en los países que aquí se analizan, no existen estudios comparados sobre usos y brechas en este grupo de edad en América Latina. UNICEF presentó en el año 2004 un decálogo de e-derechos, entre los cuales están el derecho a la libre expresión en Internet, al esparcimiento y al juego en Internet, y a las oportunidades educativas que este ambiente ofrece. Desde esta perspectiva se plantea que los niños no conectados se están perdiendo recursos educativos y acceso a la información general, así como a las oportunidades para aprender aptitudes digitales, explorar amistades y establecer nuevas formas de autoexpresión (UNICEF, 2017). Desde esta mirada basada en derechos de participación en línea, el estudio Kids Online consulta sobre la frecuencia con que esta población realiza un conjunto de actividades que, con la debida mediación de los adultos y adquisición de habilidades digitales, son concebidas como oportunidades o usos que pueden potencialmente reportar beneficios (CEPAL/UNICEF, 2014). El análisis descriptivo de los datos de usos realizado en este capítulo permite obtener una visión general sobre las áreas y el tipo de actividades de participación en línea que se encuentran más o menos generalizadas entre niños, niñas y adolescentes de los cuatro países del estudio, correspondiente a la dimensión individual del comportamiento en línea presentado por el marco teórico de Kids Online. Si bien es necesario tomar con precaución la noción de que más cantidad de actividades en línea es mejor, es relevante conocer las brechas que existen en aquellas actividades con mayor potencial de beneficiar el desarrollo de niños, niñas y adolescentes y definir prioridades para la política pública. Todavía es necesario comprender mejor de qué maneras específicas las diferentes actividades en línea benefician el desarrollo en la infancia y adolescencia, pero hay diversas oportunidades identificadas en términos de acceder a recursos de aprendizaje y entretención, así como de relacionarse, ser creativos y participar con otros en los nuevos espacios digitales. Existen brechas socioeconómicas relevantes, dado que en general a mayor nivel socioeconómico (NSE) hay un mayor porcentaje de usuarios que realiza las diversas actividades consultadas, especialmente en la dimensión de Entretenimiento y Creatividad. La mayor diferencia en esta dimensión podría explicarse por el acceso más limitado en términos de dispositivos y lugares de acceso entre aquellos de menor NSE, lo que podría restringir las opciones para realizar estas actividades de ocio más propias de las personas de este grupo etario en su tiempo libre. Un resultado interesante es lo que ocurre con Educación y Aprendizaje en Chile, donde las actividades de Buscar oportunidades de trabajo/estudio y Buscar sobre salud/enfermedades están más extendidas entre niños, niñas y adolescentes de NSE más bajo. Esto podría estar indicando que, en Chile, niñas, niños y sobre todo los adolescentes de NSE más bajo ven en Internet la oportunidad de encontrar alternativas de trabajo, CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 18 estudio y salud. En caso de que fuera así, sería relevante estudiar si los que buscan este tipo de oportunidades, efectivamente las encuentran y se benefician de ellas. Los resultados más importantes entregan diversas orientaciones para desarrollar políticas públicas digitales dirigidas hacia las nuevas generaciones. En primer lugar, al conocer cuán extendidas están varias de las oportunidades de entretención y creatividad, educación y aprendizaje, sociabilidad, y ciudadanía y comunidad, aumenta la preocupación por quienes aún no tienen acceso a Internet y, por lo tanto, están quedando excluidos del acceso a estas oportunidades. En este sentido es fundamental reforzar las políticas de inclusión digital en este grupo de edad. La gestión del riesgo en línea y el autocuidado Como toda nueva invención, al ampliar los potenciales del accionar humano, las TIC habilitaron una inmensidad de beneficios junto con una serie también considerable de potenciales riesgos. Los discursos de los adultos sobre los vínculos entre niños, niñas y adolescentes y las tecnologías tienden, sobre todo, a resaltar este último tipo de consecuencias: asocian el uso de Internet principalmente a situaciones de riesgo y presentan a niñas y niños como actores pasivos ante los efectos y atracción de estas innovaciones. Estos discursos, que en su amplia mayoría parten de una preocupación genuina por el bienestar de los más jóvenes, pocas veces se basan en evidencia empírica o les consultan su opinión. En el capítulo se aborda la temática, que también es parte de las características que modelan el uso de la tecnología a nivel individual, a partir de una tipología de riesgos elaborada por Livingstone y otros (2015) que distingue entre riesgos de contenido (niños y niñas como receptores de contenidos masivos), de contacto (niños y niñas como participantes de actividades iniciadas por adultos) y de conducta (niños y niñas como perpetradores o víctimas de actividades iniciadas por niños). Junto con lo anterior, los autores proponen que cada uno de estos tipos de riesgo puede ser calificado según su principal temática, siendo las tres principales de corte agresivo, sexual, de valores o comercial. Dado el tipo de preguntas prevalentes en las encuestas Kids Online realizadas en la región, el capítulo se basa principalmente en estos tres tipos de riesgos. Los resultados muestran que entre un 30% y 40% de niñas, niños y adolescentes se vio expuesto o accedió a contenidos que lo angustiaron o hicieron sentir mal, pero solo la mitad de ellos (en los países en los que esto se consultó), habló con un tercero sobre este episodio y la otra mitad se guardó para sí esta o estas experiencias negativas. Esto resulta problemático en tanto que solicitar este apoyo o comentarlo con terceros puede constituir un factor protector para la tramitación de daños ya experimentados (Dodel y otros, 2018). También entre uno y cuatro de cada diez niñas, niños y adolescentes accedió o fue expuesto a contenidos delicados o sensibles (por ejemplo, referidos a suicidios, anorexia, drogas o violencia). Si bien es imposible saber si el acceso a este contenido fue buscado voluntariamente o accidental, los datos sobre su prevalencia vuelven a reforzar la necesidad de proveer a esta población de las herramientas para hacer frente y/o discernir sobre la pertinencia y la calidad de todo tipo de contenidos, con particular énfasis en los de este tipo. Asimismo, sería central propiciar espacios de confianza donde puedan conversar sobre estas cuestiones con actores clave de su entorno (por ejemplo, familia, profesores u otros profesionales). El consumo y envío de contenido de tipo sexual es un tanto más prevalente, sobre todo en varones y adolescentes de mayor edad. Si bien los estudios no indagaron si la recepción o el envío de estos mensajes fue consentida, lo cierto es que un 10% de usuarios de Internet en el Brasil, 4% en Chile y 3% en Costa Rica se sintieron incómodos o dañados por este tipo de contenidos. Entre ellos, las adolescentes y los de menor edad son quienes manifiestan más este tipo de malestar, señalando situaciones de daño vinculadas con estereotipos y normas culturales que se concentran en poblaciones tradicionalmente más vulneradas en esta temática. CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 19 La dificultad de autorregulación en el uso de los dispositivos digitales es uno de los fenómenos problemáticos de mayor prevalencia entre los aquí presentados. Es importante resaltar que esta población comparte esta dificultad con los adultos, no siendo una temática propia de la niñez y adolescencia. En lo que refiere a episodios de discriminación, la apariencia física y el color de la piel o grupo étnico de pertenencia son los principales motivos tanto de discriminación presenciada como experimentada. Asimismo, se debe destacar que ninguna de las experiencias negativas o riesgos aquí descritos ha sido experimentada de forma generalizada en los países estudiados; no obstante, ello no le resta importancia. Todos estos fenómenos requieren de atención y del desarrollo de políticas para dotar a niñas, niños y adolescentes de las habilidades y competencias propias para ejercer sus derechos y ser actores de su autocuidado en un contexto donde Internet atraviesa gran parte de sus vidas. Dado que diversos grupos de esta población tienen puntos de partida muy desiguales en lo que refiere a sus competencias, actitudes y prácticas de autocuidado, el papel de los Estados, comunidades y políticas públicas en general es clave para garantizar los derechos y asegurar el bienestar de estas poblaciones. Desafíos para las vivencias de la infancia y la adolescencia en la era digital A partir de la situación de la infancia y adolescencia conectada al mundo digital en el Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay, se ha visto que los desafíos de conectividad y acceso se mantienen. A pesar de los avances en las brechas de acceso promovido en particular por la masificación de la conectividad móvil, persisten brechas considerables en las modalidades de acceso material al mundo digital lo que tiene importantes implicancias en las oportunidades y la participación de las nuevas generaciones. Internet puede ser una oportunidad para nivelar ciertas brechas, así como una herramienta democratizadora que sienta las bases para el surgimiento de talentos y para cultivar aspectos ligados con el conocimiento, el desarrollo y la entretención, factores tan propios de una infancia en derechos. Pero se convierte también en un requisito para estar dentro de esta cultura digital, pues no se trata solo de un espacio educativo o para desarrollar el conocimiento, sino un lugar donde el juego, el compartir con otros y el cultivar los intereses es necesario. Este informe ha planteado que las políticas digitales en la región y en estos cuatro países se han centrado en el sector de educación como ámbito fundamental para impulsar el desarrollo de habilidades digitales. No obstante la relevancia del sistema educativo formal en la formación de habilidades digitales en las nuevas generaciones, la mirada de la política no puede restringirse a este ámbito. Es relevante destacar que los propios avances en conectividad y ubicuidad deben considerar las oportunidades de participación en una cultura digital que permea espacios definidos. Y, por lo tanto, urge un enfoque multisectorial para abordar las medidas necesarias para reducir brechas en la era digital y aprovechar las oportunidades. Asimismo, se ha relevado la importancia que adquiere, especialmente en la adolescencia, el uso de las redes sociales. Ello refleja el lugar que ha ocupado el ámbito virtual en los procesos de construcción de identidad tan relevantes para esta etapa de la vida, así como en las interacciones y relaciones con otros, los que se refuerzan a través de otros tipos de comunicación que van más allá del ámbito presencial. El ámbito virtual y las redes transforman las relaciones sociales y permiten, por ejemplo, relacionarse con otros bajo el anonimato, interactuar con un gran número de personas (conocidas y desconocidas) y generar comunidades virtuales, entre otras características novedosas. Todo ello implica enormes oportunidades, pero también altos riesgos para las vivencias de la infancia y la adolescencia más expuesta a estos medios. No todos los niños y adolescentes tienen el mismo punto de partida en lo que refiere a los conocimientos, actitudes y aprendizajes específicos requeridos para desarrollar y ejercer estrategias de autocuidado que les permitan aprovechar las oportunidades que brinda Internet y disminuir o saber enfrentar los riesgos. Es urgente reducir desigualdades en las modalidades de acceso al mundo digital que permitan aprovechar de mejor forma las herramientas digitales para su pleno desarrollo y participación en la CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 20 sociedad cada vez más digital. Pero, a la vez, es clave avanzar en políticas que regulen la protección de los usuarios, especialmente en el marco de los derechos de los niños y de la responsabilidad del sector privado en la protección de los datos personales. CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 21 Introducción Las tecnologías digitales han irrumpido de manera exponencial en la realidad social, económica, cultural y política de las sociedades latinoamericanas, modificando actividades y procesos, relaciones sociales y oportunidades de inclusión. Los potenciales beneficios de estas innovaciones son enormes y representan una tremenda oportunidad para el desarrollo, bienestar social y productividad de los países. Sin embargo, junto con entregar oportunidades, agregan fuentes de diferenciación y de desigualdad en términos de la capacidad de participar de manera plena de sus beneficios en la vida cotidiana, así como de la posibilidad de tomar decisiones activas en las formas de ser parte de estas sociedades crecientemente digitalizadas y enfrentar los riesgos asociados. En América Latina, estos procesos de transformación se generan en un contexto de desigualdad histórica y estructural que definen los diferentes campos de acción y resultados. Las diferencias no impactan solo en los niveles de acceso a la tecnología, que ha n avanzado con la convergencia de medios y la conectividad móvil, sino también y muy profundamente, en los saberes y capacidades para ser parte de los cambios. Este documento tiene como objetivo promover la reflexión sobre políticas públicas orientadas a la infancia y la adolescencia en la era digital. Es vital construir estrategias que permitan a las nuevas generaciones participar de manera plena en sus sociedades, aprovechando las oportunidades y disminuyendo riesgos en las vivencias de la infancia, adolescencia y juventud. El análisis presentado en este informe se basa principalmente en los resultados de investigación de la Red Kids Online América Latina en cuatro países: el Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay. Esta red de investigación tiene su origen en la red Global Kids Online, que se desarrolló originalmente como una iniciativa de colaboración entre la Oficina de Investigación de UNICEF-Innocenti, la Escuela de Economía y Ciencia Política de Londres (London School of Economics and Political Science, LSE), y la red EU Kids Online de Europa, con el objetivo de recolectar información a nivel global en relación con los derechos, oportunidades y riesgos de la infancia en la era digital. La CEPAL buscó fortalecer el trabajo de esta Red a nivel de América Latina, potenciando el análisis comparativo y la perspectiva regional. CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 22 En el capítulo I se presentan las variables de contexto que permiten comprender la situación particular en que se desarrollan estos estudios, tanto en términos de indicadores básicos de desarrollo de infraestructura digital y acceso a Internet como de las principales políticas que se han diseñado en este ámbito en la región. A partir de los estudios Kids Online desarrollados, los siguientes capítulos analizan diferentes aspectos del proceso de inserción en el mundo digital de niños, niñas y adolescentes de los cuatros países considerados. En el capítulo II se presenta una reflexión renovada sobre los desafíos de acceso dado el contexto de convergencia de los equipamientos y la preponderancia de la conectividad móvil. En el capítulo III se aborda el contexto de acceso y uso de Internet en el ambiente escolar y la mediación de los adultos del sistema educativo. En el capítulo IV se discute sobre los desafíos de participación y de construcción de una ciudadanía digital a partir del análisis de las actividades que están más y menos extendidas en las nuevas generaciones. En el capítulo V se trabaja sobre los riesgos asociados a las vivencias en línea entre niños, niñas y adolescentes y sobre las estrategias y herramientas de autocuidado que debieran desarrollar. Por último, en el capítulo VI se presenta una síntesis de los mensajes principales de cada capítulo con una mirada sobre cómo seguir avanzando en el diseño de políticas públicas que acompañen la formación y las vivencias de las nuevas generaciones en el mundo crecientemente digital que les está tocando vivir. CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 23 I. Políticas y estadísticas regionales: el contexto para la infancia y adolescencia en la era digital Daniela Trucco Amalia Palma A. Introducción Las tecnologías digitales han irrumpido de manera exponencial en la realidad social, económica, cultural y política de las sociedades latinoamericanas, modificando actividades y procesos, relaciones sociales y oportunidades de inclusión. Los potenciales beneficios de estas innovaciones son enormes y representan una tremenda oportunidad para el desarrollo, bienestar social y productividad de los países. Pero, junto con entregar oportunidades a las personas, agregan fuentes de diferenciación y de desigualdad en términos de la capacidad de participar de forma plena de los beneficios en la vida cotidiana, así como de la posibilidad de tomar decisiones activas en las formas de ser parte de estas sociedades crecientemente digitalizadas enfrentando los riesgos asociados. Estos procesos de transformación en América Latina se generan en un contexto de desigualdad histórica y estructural que define los diferentes campos de acción y resultados. Las diferencias no impactan únicamente en los niveles de acceso a la tecnología, que han avanzado con la convergencia de medios y la conectividad móvil, sino también, y de forma muy profunda, en los saberes y capacidades para hacer frente y ser parte de los cambios. Las tecnologías digitales ya maduras (como Internet, Internet móvil y otras) han generado brechas que exacerban desigualdades preexistentes en términos de acceso a la información, al conocimiento y a servicios, dificultando la integración social de parte de la población que ve limitadas sus posibilidades de desarrollar las habilidades básicas para la participación plena en las sociedades actuales. Este documento tiene como objetivo promover la reflexión sobre políticas públicas orientadas a la infancia y la adolescencia en la era digital. Es vital construir estrategias que permitan a las nuevas CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 24 generaciones participar de manera plena en sus sociedades, sin que parte de ellas se vea excluida de estos procesos. En la vida de niñas, niños y adolescentes, la creciente digitalización de los procesos ha transformado sus formas de aprender y acceder al conocimiento e información y las maneras de relacionarse con sus pares, así como sus procesos de construcción de identidad. En la actualidad es imposible comprender aspectos fundamentales del desarrollo social y psicosocial, particularmente de las nuevas generaciones, sin atender al entramado complejo de relaciones que tienen con las tecnologías digitales y los fenómenos que emergen de estas, tales como las nuevas formas de construir ciudadanía y participación, y las habilidades que se requieren para participar al mismo tiempo en un mundo virtual y presencial. Estas transformaciones han abierto oportunidades, pero también generan riesgos en las vivencias de la infancia, adolescencia y juventud que son importantes de acompañar y guiar por los adultos cercanos en la esfera privada y familiar, pero también desde la escuela y otros espacios de socialización relevantes. A pesar de que la brecha digital por edad es clara, en términos de la cercanía y facilidad operativa que tienen las nuevas generaciones para utilizar los medios y equipamientos digitales en comparación con los adultos que los acompañan, estos últimos siguen teniendo un rol muy importante en el apoyo para formar las habilidades más profundas que guiarán el tipo de inclusión digital que puedan desarrollar. Para aprovechar los beneficios de las tecnologías digitales y mitigar los riesgos, niños, niñas y adolescentes requieren desarrollar habilidades que van más allá de habilidades operacionales o instrumentales. Es necesario también, que tengan las capacidades cognitivas y sociales que les permitan utilizarlas de forma crítica, ética y segura. El análisis presentado en este informe se basa principalmente en los resultados de investigación de la Red Kids Online América Latina en cuatro países: el Brasil, Chile, Costa Rica y el Uruguay. Esta tiene su origen en la red Global Kids Online que se desarrolló originalmente como una iniciativa de colaboración entre la Oficina de Investigación de UNICEF-Innocenti, la Escuela de Economía y Ciencia Política de Londres (London School of Economics and Political Science, LSE), y la red EU Kids Online de Europa, con el objetivo de recolectar información a nivel global en relación con los derechos, oportunidades y riesgos de la infancia en la era digital. En este capítulo se abordará el marco teórico elaborado por esta red que servirá de base para enmarcar el análisis comparativo de los países de América Latina. Asimismo, se presentan las principales variables de contexto para comprender la situación particular en la que se desarrollan estos estudios, tanto en términos de indicadores básicos de desarrollo de infraestructura digital y acceso a Internet, como de las principales políticas que se han diseñado en este ámbito en la región. B. Marco conceptual para el análisis La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), aprobada en 1989, establece los principios fundamentales para promover los derechos de la infancia. Entonces, Internet era casi inexistente para la vida cotidiana y no se menciona directamente en la CDN, pero el principio de garantizar los derechos fundamentales de niñas, niños y adolescentes se aplica también al mundo digital. En la infancia y adolescencia, la tecnología digital puede facilitar el ejercicio al derecho de expresar una opinión, promover su participación ciudadana y proveer un canal para su libertad de expresión y de información. También, puede apoyar el desarrollo de las habilidades sociales y comunicativas durante esta etapa de la vida, promoviendo la creatividad y la interacción. No obstante, al mismo tiempo, el uso de Internet durante la infancia tiene riesgos asociados, como el acceso a contenido inadecuado o sensible, que son difíciles de ignorar y serán analizados en profundidad en el capítulo V. Entre los riesgos más comúnmente mencionados en la opinión pública y difundidos a través de los medios de comunicación están el hostigamiento o ciberbullying, que afectan la honra y reputación de los niños, protegidos bajo los artículos 13 y 16 de la CDN, así como la protección a la privacidad. Para CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 25 beneficiarse de las oportunidades que brindan estas tecnologías en el ejercicio de sus derechos, niñas, niños y adolescentes requieren aprender formas de participar en la era digital disminuyendo los riesgos y utilizando estrategias de autocuidado. Estas habilidades van más allá de la formación de habilidades operacionales y aluden a capacidades cognitivas y éticas que les permitirán construir y participar plenamente en la sociedad de la cual son parte (CEPAL/UNICEF, 2014). Además, con relación a la protección de estos derechos, es fundamental la responsabilidad de las políticas públicas y de las regulaciones sobre la responsabilidad del sector privado, en especial de grandes plataformas virtuales. Recuadro 1 Kids Online América Latina: los desafíos de una investigación internacional Cristina Pontea Hace casi una década, en 2011, en la conferencia final del estudio europeo EU Kids Online realizada en Londres, Alexandre Barbosa, del Centro Regional de Estudios para el Desarrollo de la Sociedad de la Información del Brasil (Cetic.br), Patricio Cabello, investigador chileno quien presentó una ponencia sobre las prácticas digitales de los niños migrantes, y Jasmina Byrne, responsable de investigación de UNICEF, expresaron interés en adaptar el marco y la metodología del proyecto a otros contextos. El estudio se implementó primero en el Brasil y luego en otros países de América Latina que aquí se estudian. En el Brasil se realizó en 2012 el primer estudio nacional TIC Kids Online y desde entonces se han realizado anualmente. La primera comparación con los resultados europeos (Barbosa y otros, 2013) mostró claras diferencias en los contextos de acceso a Internet y las prácticas en línea. En ese entonces preguntar a los niños y adolescentes brasileños (9-17 años) si accedían a Internet en "su propia habitación" sonaba extraño para muchos. En aquel año, más de un tercio de los jóvenes internautas brasileños accedieron en centros privados pagados como los cibercafés, cifra tres veces superior a la media europea, y solo una quinta parte utilizaba el acceso móvil, el doble de la media europea. La presencia mucho menor de computadoras en los hogares brasileños fue de la mano con un acceso a Internet mucho más rápido por medio del teléfono móvil. El uso de las redes sociales también superaba con creces la media europea. Aunque las redes sociales se ofrecen para personas mayores de 13 años, casi la mitad de los niños brasileños de 9-10 años y tres cuartas partes de los de 11-12 años declararon tener un perfil en una red social, muy por encima del tercio de los niños europeos (9-12 años) que declararon lo mismo. Pero existe una media europea en la cual se observan ciertas diferencias. En 2014, una comparación con siete países europeos mostró que los niños y adolescentes brasileños y rumanos experimentaron condiciones de conexión menos favorables que quienes simultáneamente hicieron mayor uso de las redes sociales (Sozio y otros, 2015). Si bien la heterogeneidad del contexto europeo, como el de los brasileños, era visible, también eran evidentes las similitudes en la forma en que niños y jóvenes urbanos y de clase media utilizaban los medios digitales a ambos lados del Atlántico. Kids Online en el Brasil se ha convertido en un referente para otros países latinoamericanos en la promoción de estudios que posibilitaran el conocimiento de las prácticas digitales de niños y adolescentes y que sirvieran de guía para la elaboración de políticas públicas. Mientras que en la Argentina estos estudios fueron realizados por UNICEF, en Chile y el Uruguay se llevaron a cabo por parte de investigadores de universidades dedicados a implementar estudios nacionales. La red Kids Online América Latina comenzó a tomar forma en 2015, con apoyo internacional de la UNESCO y, a nivel nacional, a través de los Ministerios de Educación. Quisiera destacar la participación de investigadores latinoamericanos en las reuniones de la red europea, ya que ello ha contribuido a una mirada enriquecedora de nuestros contextos, destacando la atención necesaria a la mediación por parte de la comunidad, de la familia, la escuela y los pares. Ello implicó una visión más abierta y comunitaria que contrarrestaba con el enfoque individualista característico de algunas culturas europeas. La intervención de UNICEF y la red Global Kids Online El reconocimiento de la importancia de reunir información rigurosa, sostenida en el tiempo y comparable con otras regiones llevó a la creación de la red Global Kids Online, dirigida por Jasmina Byrne, de UNICEF, y Sonia Livingstone, de LSE, que incluía a miembros de la red EU Kids Online. A los cuatro países iniciales de los cuatro continentes (Argentina, Serbia, Filipinas y Sudáfrica) se unieron Ghana, Albania, Bulgaria y Macedonia, los países de la Red Kids Online de América Latina, Canadá, Nueva Zelanda, India y China. El proyecto Global Kids Online (2015-2016) ha tenido como objetivo generar y asegurar una base de resultados comparables entre países sobre el uso de Internet mediante la creación de una red mundial de investigadores y expertos. Sustentado por el trabajo de campo realizado en varios países, incluidos los niños con discapacidad, aquellos pertenecientes a minorías y quienes viven en situaciones de exclusión social, y una red de expertos, el proyecto elaboró CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 26 un conjunto de guías sobre metodologías de investigación (cuantitativas, cualitativas y participativas), abordó cuestiones éticas de la investigación con niños, oportunidades y riesgos, realizó comparaciones a nivel regional e internacional, tomó en cuenta consideraciones relativas a la diversidad y la desigualdad, y orientó los resultados para el diseño de las políticas públicas y la evaluación de su impacto. Los resultados del trabajo de campo de estas redes en otros continentes y su reflexión crítica han favorecido la revisión del cuestionario europeo. Las condiciones de acceso y mediación que se supone que se han adquirido en Europa, como la existencia de la "habitación del niño" o la intervención de los padres en relación con el uso de Internet, apuntaban principalmente a los entornos urbanos de las familias de clase media. También se reconoció la importancia de considerar otros contextos, como el espacio rural, las periferias pobres de las grandes metrópolis urbanas y los niños de minorías étnicas. Como señala Banaji (2016), las preguntas de investigación no deben ser transferidas en forma automática del Norte al Sur o de medios económicamente privilegiados a otros que no lo son. En el caso de la investigación EU Kids Online, somos conscientes de este punto crítico y destacamos la importancia de considerar los contextos sociales, regionales y nacionales como entornos indispensables para la lectura de los resultados. Un punto final que destaco en esta investigación internacional es la demanda de atención a sus impactos sociales, insertados en un intento de "generar cambio". No se trata sólo de realizar análisis exigentes de los resultados recogidos en el campo sustentados en metodologías avanzadas que diferencian el conocimiento científico del basado en las impresiones. Es necesario que estos análisis vayan más allá del estrecho grupo de académicos que circula entre las universidades, los congresos internacionales y las revistas indexadas. La articulación con las organizaciones internacionales y locales, los responsables políticos, los profesionales de la salud y la educación, las familias y los adolescentes es fundamental para asegurar que la evidencia generada aporte al diseño de políticas, pero también para promover cambios a nivel individual, interpersonal, comunitario e institucional. Esto representa un gran desafío para un continente con dinámicas comunitarias tan ricas como América Latina, y para su red Kids Online. Fuentes: S. Banaji (2016), “Global research on children’s online experiences: Addressing diversities and inequalities London: Global Kids Online”. Disponible [en línea] www.globalkidsonline.net/inequalities; A. Barbosa y otros (2013), “Risks and safety on the internet: comparing Brazilian and European children”. EU Kids Online, London, Reino Unido; M.E. Sozio y otros (2015), “Children and Internet use: A comparative analysis of Brazil and seven European countries”. EU Kids Online, London, Reino Unido. a Universidad Nova de Lisboa, miembro de la Dirección Red EU Kids Online y del grupo de expertos del proyecto Global Kids Online. A lo largo de su trayectoria de investigación, la red EU Kids Online ha elaborado y revisado un marco conceptual que analiza la incorporación de niños, niñas y adolescentes en la era digital, desde una perspectiva de derechos y con una aproximación multinivel donde se incorporan indicadores individuales y sociales, para ayudar a explicar cuánto impacta el mundo digital sobre el bienestar en la infancia y adolescencia (véase Diagrama 1). Este marco refleja cuáles son los factores asociados a las experiencias de los niños y niñas en la red. Cabe destacar que el acceso al mundo digital, acceder a Internet o estar en línea, no son un fin en sí mismo, sino que son procesos que aportan a (o disminuyen) el bienestar infantil y adolescente. El modelo plantea que el acceso sigue siendo un elemento relevante y básico, pues es lo que posibilita tener las experiencias en línea. Tal como se analizará en detalle en el capítulo II, el acceso puede adquirir diferente potencia en relación con la zona geográfica, equipos de conexión y calidad de la conectividad. Este marco incluye tres dimensiones de análisis. En primer lugar, los factores o características que modelan el uso de la tecnología a nivel individual. Esto es, los recursos y la identidad de niños y niñas, incluyendo las características demográficas (edad y sexo) y psicológicas, como capacidades, intereses, motivaciones y experiencias de vida. Esta dimensión incluye las experiencias de niñas, niños y adolescentes en el mundo conectado (lo que está incluido dentro del cuadro “en línea”) y deben ser comprendidas en primera instancia como una combinación de prácticas y habilidades. Más allá de los usos en línea, la práctica hace referencia a un concepto más complejo que no solo refiere a la frecuencia o el lugar de uso, sino a las estrategias de búsqueda, cuidado y comunicación, entre otras. Relacionada con la práctica están las habilidades que, en términos generales, alude a lo que saben hacer. De acuerdo con la OCDE, las habilidades o CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 27 capacidades son un “grupo de conocimientos, atributos y capacidades que pueden aprenderse y posibilitan a los individuos realizar una actividad o tarea de forma exitosa y consistente, y pueden construirse y extenderse a través del aprendizaje” (OCDE, 2013). En este caso se hace referencia a la serie de habilidades digitales y competencias requeridas para participar del mundo en línea. Diagrama 1 Marco Teórico Kids Online Fuente: Livingstone, Mascheroni y Staksrud (2015). El siguiente cuadro en esta dimensión refiere a la combinación de oportunidades y riesgos de navegar en el mundo digital. Las oportunidades refieren a actividades que niñas, niños y adolescentes pueden realizar en línea y que podrían derivar en un beneficio. En la encuesta Kids Online se miden con base en las actividades realizadas, pero conceptualmente se definen como oportunidades para diferenciar el valor positivo potencial que esta actividad tiene sobre el bienestar. Por otra parte, los riesgos son las situaciones en línea que pueden encontrar y que pueden derivar en un daño. Como se menciona en UNICEF (2018, pág. 24), “las oportunidades y los riesgos en Internet son un par indisociable, pero riesgo y daño no lo son”. Es clave distinguir entre riesgo y daño, dado que los niños pueden adquirir herramientas necesarias para gestionar los riesgos y así evitar el daño, pero ello requiere conocimientos y habilidades. La segunda dimensión presentada en la figura refiere al ámbito social infantil, que incluye cinco componentes relevantes. El primero es la familia, incluyendo padres, hermanos y otros parientes que pueden mediar en la socialización de niños y niñas en relación con el acceso a Internet y la experiencia en línea. Luego, están los educadores, tanto del sector formal como informal. Los pares y amigos son también parte relevante de cómo niños y niñas, y en particular los y las adolescentes, actúan en línea y las estrategias que van construyendo para hacer frente a los riesgos y aprovechar las oportunidades. La comunidad es el entorno más amplio con el cual interactúan los niños y sus familias y amigos, que tiene relación con el contexto del barrio y ciudad. Finalmente, la ecología o ecosistema digital es el último componente de esta dimensión y hace referencia a la disponibilidad de dispositivos, plataformas y servicios de Internet que configuran el tipo de vivencias en el mundo digital. Estos habilitan ciertas actividades y acciones y pueden bloquear o limitar otras. Por último, la tercera dimensión de análisis es el contexto y las características del país, donde hay variables estructurales que afectan las experiencias de niños y niñas, como por ejemplo la infraestructura tecnológica disponible. El marco de análisis propuesto contiene cuatro subdimensiones Nivel individual Nivel Social Nivel Nacional Identidad del niño y recursos A C C E S O Bienestar y derechos del niño E N L Í N E A Rie sg os Oport unid ad es Hab ili da de s Pr ác tic as Familia Docentes Pares Comunidad Ecología digital Inclusiónsocial (desigualdad, bienestar) Suministro y regulación de tecnología Educación y conocimiento Cultura, medios de comunicación y valores CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 28 a este nivel que pueden estar afectando la experiencia en línea de los niños. La primera es la inclusión social, que hace referencia a las diferencias y brechas existentes generadas por razones económicas, étnicas, territoriales y de género, entre otras características sociohistóricas estructurantes. Por otro lado, la provisión de tecnología y regulación está también fuertemente ligada con las posibilidades de los niños, en tanto la infraestructura disponible define los ecosistemas aptos para la experiencia en línea y, más aún, puede determinar las opciones de acceso a la red. En tercer lugar, la educación y el conocimiento también son factores relevantes incluyendo las instituciones relacionadas con el sector educativo, no sólo establecimientos educacionales formales sino también espacios como bibliotecas, museos o programas de formación para la era digital. Finalmente, la cultura, los medios y valores también son factores que, combinados, otorgan un marco de normas en la sociedad e impactan la experiencia en el mundo virtual. Para comprender el contexto de los estudios Kids Online en cada país, en lo que sigue de este capítulo se abordará justamente este nivel de análisis. Recuadro 2 El camino hacia la Red Kids Online América Latina Alexandre Barbosaa Guilherme Canelab “Se debe enseñar a los niños cómo pensar, no qué pensar”. Margaret Mead, antropóloga estadounidense No es tarea sencilla hacer la arqueología de una red, mucho menos de una red latinoamericana para la investigación de las relaciones entre las tecnologías digitales y niños, niñas y adolescentes. La tentación inmediata es la de burocratizar la narrativa, comenzando con la fecha en la cual los primeros miembros de la red se tomaron una foto alrededor de un banner en una reunión que, oficialmente, marcaba el puntapié inicial. Pero sabido es que esa descripción está lejos de reflejar el camino que fue recorrido (en realidad, los muchos caminos recorridos) para, finalmente, llegar a la foto con el banner. Una red que se dedica a investigar cómo niños, niñas y adolescentes (y los adultos de su círculo más íntimo) interactúan con la Internet es hija de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) de 1989; nieta de las reflexiones de Paulo Freire sobre educación y comunicación; y bisnieta de las primeras regulaciones que buscaron proteger y promover los derechos de niños, niñas y adolescentes con relación a los medios ya hace más de 100 años. En 1911, Suecia aprobó la primera regulación de que se tiene conocimiento para proteger a niños, niñas y adolescentes con relación al cine, medio que recién había nacido. No mucho tiempo después, se realizaron los primeros estudios sobre el impacto del cine sobre los niños y, voilà, tenemos casi un siglo de investigaciones sólidas sobre la relación entre niñez y medios. Décadas de investigaciones, regulaciones, preocupaciones de expertos y de las familias han dejado una serie de herencias que hoy nos ayudan a montar el complejo rompecabezas de la relación entre niñez y mundo digital. Ha sido fundamental integrar una perspectiva sólida de derechos a esta discusión. Los artículos 13 (libertad de expresión) y 17 (relación con los medios) de la CDN son claros en subrayar el mensaje de que no se trata solamente de riesgos, sino también de oportunidades, no solo de protección, sino también de promoción de los derechos de niños, niñas y adolescentes en el ambiente en línea. El contexto latinoamericano ha sido particularmente fértil para estos debates. La contribución de las reflexiones de Paulo Freire, Mario Kaplun, Ismar Soares, Adelaida Trujillo, Guillermo Orozco, Roxana Morduchowicz, Valerio Fuenzalida, Beth Almeida y Elza Pacheco, para mencionar algunos nombres, en el debate sobre la educación para los medios y para la discusión más amplia sobre la relación entre niñez y medios, es inconmensurable. No por otra razón se pueden mencionar tantas políticas públicas (gubernamentales y/o de la sociedad civil) en América Latina que a lo largo de las últimas décadas buscaron, con mayor o menor éxito, con mayor o menor sostenibilidad, encaminar esta ecuación niñez/medios. Las investigaciones del Consejo Nacional de Televisión de Chile, el pacto por una Televisión de Calidad en Colombia, el Prix Jeunesse Ibero-Americano, la política de clasificación indicativa en el Brasil, la Red ANDI Latino-Americana, las varias iniciativas de producción audiovisual de calidad para niños (como el canal Pakapaka de la Argentina o Televisión Cultura de São Paulo), las políticas con más de tres décadas de TIC para Educación (caso de la Fundación Omar Dengo en Costa Rica y, pocos años después, de Enlaces en Chile y Proinfo en el Brasil) y muchísimos ejemplos más son parte de los cimientos que fueron construyendo el camino hacia la famosa foto alrededor del banner. CEPAL Infancia y adolescencia en la era digital... 29 El rápido avance de la Internet a partir de la primera década del siglo XXI fue dejando claro que los conocimientos generados por las investigaciones sobre medios audiovisuales y niñez, incluso sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y educación no eran suficientes para la adecuada comprensión de los nuevos fenómenos que estaban teniendo lugar con la presencia cada vez más frecuente de niños, niñas y adolescentes en el mundo virtual. Con el nacimiento de la Red EU Kids Online en 2006, de la cual participaban investigadores e investigadoras profundamente conectados con la histórica discusión sobre la relación entre niñez y medios, empieza a utilizarse en gran escala una metodología sólida y replicable para enfrentar los vacíos de información que existían no sólo para la comprensión de los nuevos fenómenos sino también, y quizás más importante, para generar evidencias para la construcción de políticas públicas ajustadas a los nuevos desafíos. Miembros clave de la red como la profesora Cecilia von Feilitzen, de la International Clearinghouse on Children, Youth and Media, siempre tuvieron mucha cercanía con la discusión latinoamericana y también con la agenda de la UNESCO. Fue, sin ninguna duda, la profesora Cristina Ponte, de la Universidade Nova de Lisboa, quien jugó el papel más estratégico en acercar al Centro Regional de Estudios para el Desarrollo de la Sociedad de la Información (Cetic.br)c a la red EU Kids Online, con el apoyo de la oficina de la UNESCO en Brasilia. En América Latina, Cetic.br fue el primer centro de investigación en adoptar un marco metodológico internacional para la producción de datos comparables internacionalmente. En 2008, las encuestas anuales sobre el uso de las TIC en los hogares brasileños conducidas por Cetic.brd ya mostraban que los jóvenes eran usuarios más intensivos de esas tecnologías. La velocidad con que ellos obtienen acceso a tecnologías digitales, convergentes, móviles e interconectadas no tiene precedentes en la historia, con impactos significativos en sus vidas. En un contexto donde las TIC estaban cada vez más presentes en la sociedad brasileña, el tema de las generaciones digitales ganaba visibilidad y relevancia. De esta forma, se hizo necesario generar indicadores para investigar tales cambios, sobre todo en la vida de niños, niñas y adolescentes. Las nuevas generaciones se desarrollan en un contexto en el que Internet está cada vez más presente en su vida cotidiana. A medida que los niños se familiariz