UNIVERSIDAD DE COSTA RICA 
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO 

 
 
 
 

 
 
MECANISMOS RELACIONADOS CON LOS LÍMITES DE LA CAPACIDAD 
DE MDT: VALORACIÓN DESDE LA HIPÓTESIS DE DECAIMIENTO Y DE 

INTERFERENCIA  
 

 
 
 
 
 

 
Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de 

Posgrado en Ciencias Cognoscitivas para optar al grado y título de Maestría 
Académica en Ciencias Cognoscitivas. 

 
 
 
 

JOHANNA SIBAJA MOLINA 
 
 
 
 
 
 
 

 
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica  

2022 
 
 
 
 



 

 
  

ii 
 

 

Dedicatoria 

 
A mi mamá: Ma, gracias a todo tu esfuerzo hoy soy capaz de cosechar estos logros. No olvido los 

sacrificios que tuvimos que hacer para tener la oportunidad de estudiar y lograr entrar a la 

Universidad para cumplir tantos sueños.     

Harry y Yenory: Mis hermanos y cómplices de vida. Desde pequeños entendimos que entre los 

tres nos teníamos que proteger y apoyar. Gracias porque ese apoyo lo he sentido hasta el día de 

hoy. Gracias por existir.  

A Chris: Hace más de 15 años que sos compañero incondicional de vida. Tal cual lo dice 

Benedetti: “si te quiero es porque sos mi amor mi cómplice y todo y en la calle codo a codo 

somos mucho más que dos” Gracias por apuntarte a construir un proyecto de vida que se basa en 

el respeto y el aprendizaje en conjunto. Me encanta ver cómo alcanzamos metas individuales y 

conjuntas, y que eso sea el fruto de un compromiso afectivo que nos prometimos tener. TE 

AMO. 

A Mati: desde que estabas en mi vientre has formado parte de toda esta historia académica. En 

medio de los momentos de alegrías y de tristezas has sido una pieza clave para que mi esfuerzo 

no se disipara. Quiero pensar que este esfuerzo a nivel profesional también será favorable para 

que vos tengás mejores condiciones de vida que te permitan alcanzar tus propios sueños. Tené 

siempre presente que ningún título superará la gratificación del título que vos me diste: ser tu 

mamá.   

A las neuro-chicas: Encontrarlas en este espacio académico fue como una tabla de salvación que 

me mantuvo a flote. Agradezco tanto a la vida el privilegio de compartir con ustedes y 

experimentar sin lugar a duda ese sentimiento hermoso de la sororidad. Ojalá sigamos juntas, 

aportando a construir espacios donde otras mujeres sientan, sin titubeos, que estos también son 

lugares a los que pertenecen.  

 

Esta tesis es dedicada a toda mi Tribu, que me han permitido soñar y llegar hasta aquí 

 



 

 
  

iii 
 

 

Agradecimiento 

 

Esta tesis fue posible gracias a la colaboración del personal y estudiantes de la Escuela Nueva 

Laboratorio Emma Gamboa. Gracias por el espacio y el tiempo brindado para que este trabajo 

fuese posible.  

Gracias a las personas que fueron asistentes en esta experiencia de investigación. Definitivamente 

sin su compromiso esto no hubiese sido posible. Me siento muy orgullosa del trabajo que queda 

aquí reflejado, sobre todo porque es el resultado de un trabajo en equipo, que contiene muchas de 

sus sugerencias, su atención a los detalles y aportes de su capacidad autodidacta en el aprendizaje. 

Quienes fueron asistentes saben que tienen toda mi admiración y mi respeto. Muchos éxitos como 

profesionales, estoy segura de que así será.  

También estoy sumamente agradecida con el apoyo del personal del Centro de Investigación en 

Neurociencias, sobre todo con Janeth, nuestra jefa administrativa, que sabe lo invaluable que es su 

labor para nuestro quehacer académico. A la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de 

Costa Rica, gracias por el aporte de fondos económicos para llevar a cabo los objetivos de 

investigación propuestos.  

A mi equipo asesor, Ana María Carmiol y Ximena del Río, por su tiempo y sus observaciones 

pertinentes, que permitieron mejorar tanto la propuesta de investigación como la comunicación de 

los resultados.  

Finalmente, este trabajo logró culminarse gracias al acompañamiento académico de mi tutor Odir 

Rodríguez-Villagra. Odir, el trabajo que usted realiza y la forma en que ha desarrollado su carrera 

académica es de mucha inspiración. Le agradezco su voto de confianza, su paciencia y su apertura 

para compartir su conocimiento de la manera tan asertiva como lo hizo. Si bien, este ha sido el reto 

académico más grande que he tenido hasta ahora, considero que su guía fue fundamental para 

lograr descubrir nuevas habilidades, y sentirme cómoda en campos de la ciencia que pensé que me 

serían ajenos. Le agradezco no solo su acompañamiento académico, sino también sus palabras de 

aliento en aquellos momentos en que estas fueron necesarias para no claudicar.  
 



 

 
  

iv 
 

“Esta Tesis fue aceptada por la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en 
Ciencias Cognoscitivas de la Universidad de Costa Rica, como requisito parcial 
para optar al grado y título de Maestría Académica en Ciencias Cognoscitivas”

 
 
 
 
 



 

 
  

v 
 

 
Tabla de contenidos  

Dedicatoria                                                                                                                                      ii 
Agradecimiento                   iii  
Hoja de aprobación                  iv 
Resumen vi 
Lista de tablas                                                                                                                                vii 
Introducción al estudio                                                                                                                     1 
El presente estudio 9 
Objetivos 9 
Método 10 

Participantes 10 
Procedimiento 13 
Instrumentos 14 
Operacionalización de las variables del estudio 20 
Hipótesis planteadas 21 

Análisis de resultados 24 
Discusión 42 

Sobre la manipulación metodológica 42 
Sobre la capacidad de la MdT en niñez escolar: 45 
Valoración de parámetros que explican los límites de la capacidad de la MdT 47 

Conclusiones 49 
Referencias 42 
Anexo 1. Consentimiento informado 56 

 

 
 
 
 
 
 
 

 



 

 
  

vi 
 

Resumen  

La memoria de trabajo es una capacidad cognitiva altamente asociada con el aprendizaje y 

el desarrollo cognitivo. Su desempeño se relaciona con la resolución de problemas, el desempeño 

lingüístico y académico, las actividades de la vida diaria y la salud mental. La memoria de 

trabajo es una capacidad cognitiva limitada, y se han propuesto varios modelos para explicar los 

factores que la limitan. Dos de estos modelos son: 1) el de recursos compartidos basados en el 

tiempo, y 2) el de interferencia entre representaciones mentales. En este estudio se desarrolló una 

tarea del paradigma de amplitud compleja, que propone manipulaciones experimentales con el 

objetivo de obtener evidencia respecto a los modelos que explican los límites de la memoria. 

Asimismo, en este trabajo se exploró el desarrollo de la capacidad de memoria de trabajo en tres 

grupos de niños y niñas en edad escolar, con edades entre los 8.50 y 13.29 años. 

Método: Niños y niñas participantes formaron parte de un estudio principal, dentro del cual 

se aplicaron las tres versiones del mismo paradigma de tareas de amplitud compleja. Se 

implementaron modelos lineales de efectos mixtos (i.e., fijos y aleatorios), con el objetivo de 

conocer la influencia de la edad, la demanda de memoria, la carga cognitiva y el tipo de proceso 

ejecutivo sobre la precisión de respuestas correctas y el tiempo de respuesta en la tarea 

secundaria. Los participantes y los ensayos fueron incluidos como variables aleatorias.  

Resultados: Los datos aportan evidencia de una adecuada manipulación experimental en la 

tarea diseñada. Se corroboró que la capacidad de memoria de trabajo mejora con la edad. 

Además, no se evidenció que la carga cognitiva tuviera un efecto sobre el desempeño en las 

tareas, y se identificó que el modelo de interferencia podría explicar mejor los datos, tomando en 

cuenta el efecto que generan las diferentes representaciones mentales activas en el espacio 

cognitivo durante la tarea.  
 

 
 
 
 

 



 

 
  

vii 
 

 
Lista de tablas:  
Tabla 1. Cantidad de niños, niñas, y edades según grupos en el análisis. …………………...p. 11 

Tabla 2. Características socioeconómicas de las familias …………………………………...p. 11 

Tabla 3. Distribución de los Ingresos Económicos Reportados según Quintiles a Nivel Nacional 

durante el año 2018, en Zonas Urbanas.………………………………………………….….p. 12 

Tabla 4. Proporción de respuestas correctas………………………………………………….p. 27 

Tabla 5. Tiempos de respuesta en la tarea secundaria ………………………….……………p. 28 

Tabla 6. Secuencia de evaluación de los modelos e índices de ajuste………………………..p. 30 

Tabla 7. Parámetros estimados del modelo de carga cognitiva  respecto a la proporción de 

respuestas correctas……………………………...…………………………………………….p.38 

Tabla 8. Parámetros estimados del modelo de interferencia respecto a la proporción de respuestas 

correctas. ……………………..………..………..………..………..…………………….....…p. 39 

Tabla 9. Parámetros estimados del modelo de tiempo de respuesta…………………………..p. 41 

Lista de figuras:  
Figura 1. Ejemplo de un ensayo de una tarea tipo amplitud compleja ..……………………....p. 2 

Figura 2. Representación de la duración de la captura atencional……………..………………p. 5 

Figura 3. Ilustración esquemática de ensayos en que se varía la CC……………………...…..p. 6 

Figura 4.  Ejemplo de la tarea de MdT visoespacial…………………………………………..p. 16 

Figura 5. Ejemplo de la tarea de Actualización…………………………..…………………...p. 17 

Figura 6. Comparación de tiempos de respuesta ……………………………………………..p. 29 

Lista de abreviaturas:  
CC………………………..…..…..…..………………………………………….. Carga Cognitiva 

CCA………………………..…..…..…..…………………………………….Carga Cognitiva Alta 

CCB………………………..…..…..…..…………………………………….Carga Cognitiva Baja 

EP………………………..…..…..…..………………………………….Eventos de procesamiento 

MdT……………………………………………………………………………Memoria de trabajo 

TBRS………………………..…..…..…..…Modelo de recursos compartidos basado en el tiempo 

VCC………………………..…..…..…..………..Valor de acuerdo a condición de carga cognitiva 

  



 

 
  

viii 
 



 

 
  

1 

 

La memoria de trabajo (MdT) es una capacidad cognitiva limitada que permite mantener y 

manipular, de forma simultánea y temporal, las representaciones mentales requeridas para 

resolver tareas cognitivas complejas (Baddeley & Hitch, 1975; Bayliss et al., 2003). Por sus 

características, ha sido identificada como elemento relevante del desarrollo cognitivo en la niñez 

(Cowan, 2016), e indispensable para procesos de aprendizaje escolar (Alloway & Alloway, 

2010), como la lectura y la comprensión lectora (Christopher et al., 2012; Swanson et al., 2009). 

Asimismo, está muy relacionada con habilidades de razonamiento (Oberauer et al., 2008). 

La MdT muestra ser una habilidad cognitiva importante en el desempeño en tareas 

cognitivas complejas, debido a que es un sistema que facilita el acceso a las estructuras de las 

representaciones mentales. En detalle, Oberauer (2009), plantea que la MdT presenta las 

siguientes seis características: 1) permite mantener las representaciones mentales mediante 

enlaces dinámicos,  2) es un sistema en el que se manipulan las estructuras de las 

representaciones mentales, 3) permite una reconfiguración flexible de las representaciones, 4) 

desacopla de manera parcial la información desde memoria a largo plazo, 5) recupera de manera 

controlada la información desde la memoria a largo plazo, y 6) codifica nuevas representaciones 

en memoria a largo plazo. Por estas características, su estudio se torna relevante cuando el 

objetivo es comprender los aspectos que varían durante el desarrollo, sobre todo, en situaciones 

que representan diversos retos de aprendizaje. Al respecto, Cowan, (2016) ha planteado que 

muchos de los aspectos del desarrollo cognitivo, el aprendizaje y la educación se vinculan con las 

variaciones en habilidades como la MdT. 

Uno de los paradigmas más utilizados para evaluar la capacidad de MdT es el que utiliza 

tareas de amplitud compleja  (Conway et al., 2005; Daneman & Carpenter, 1980). Estas tareas 

tienen por objetivo utilizar de forma concurrente los componentes generales de la MdT (i.e. 



 

 
  

2 

 

mantenimiento y procesamiento). La MdT medida con este tipo de tareas, muestra alta 

correlación con procesos cognitivos de alto nivel como el razonamiento, la resolución de 

problemas, la inteligencia, entre otros, (Barrouillet & Lecas, 1999; Kane et al., 2004; Lépine 

et al., 2005). En una tarea de amplitud compleja se requiere codificar elementos y mantenerlos en 

memoria, mientras se realiza una tarea secundaria, la cual puede ser una operación aritmética, 

lectura de enunciados, contar puntos, etc. (Redick et al., 2012). Posterior a esto, se deben 

recuperar los elementos codificados. Al final de la tarea, el indicador de capacidad de MdT es 

determinado por el número máximo de elementos que se lograron recordar (ver figura 1).

 

Figura 1. Ejemplo de un ensayo de una tarea de amplitud compleja. En este ensayo se presentan dos objetos por 
codificar (e.g, primero un dado y luego un disco). Entre la aparición del primero y el segundo objeto debe realizarse 
una tarea secundaria. La tarea secundaria está conformada por tres eventos de procesamiento (EP). En cada EP 
aparece una flecha. Si la flecha es negra, se debe dar clic una casilla en la dirección que se apunta; en caso de ser 
verde debe darse clic en la casilla en la dirección contraria a la señalada. Al final del ensayo se solicita recuperar la 
ubicación de los elementos codificados en el orden secuencial de aparición. Por último, se ofrece realimentación del 
desempeño en el ensayo.



 

 
  

3 

 

A nivel de investigación es importante no sólo conocer los indicadores globales de 

desempeño en las tareas de MdT, sino también precisar la dinámica que se desarrolla entre sus 

componentes. Esto permitiría comprender por qué algunos elementos codificados no logran 

recuperarse al final de la tarea. Al respecto, se han planteado diversas hipótesis que buscan 

explicar los factores que limitan la capacidad de la MdT, entre ellas las que argumentan que el 

paso del tiempo es el responsable del decaimiento de las representaciones mentales (Baddeley & 

Hitch, 1975; Barrouillet et al., 2004; Towse et al., 2000), y las que proponen que la capacidad de 

MdT es el resultado de la interferencia entre las representaciones mentales (Nairne, 1990; 

Oberauer et al., 2012; Oberauer & Kliegl, 2006; Saito & Miyake, 2004). 

Dentro de la primera hipótesis se puede ubicar el modelo de recursos compartidos basado 

en el tiempo (TBRS, por sus siglas en inglés, Barrouillet et al., 2004). Según este modelo, el paso 

del tiempo genera un decaimiento en la activación de las representaciones mentales, las cuales 

pueden ser reactivadas vía ensayo sub vocálico (Baddeley et al., 1984) o refrescamiento vía 

atención (Camos et al., 2009). El primero consiste en un proceso de ensayo basado en 

mecanismos del habla, en que de manera sub vocálica se repite el elemento codificado (i.e., 

recitar mentalmente “dado” “disco”, “dado”, “disco”), permitiendo la reactivación de sus 

representaciones. El segundo consiste en una rápida redirección del recurso atencional hacia el 

elemento codificado, para restaurar su degradación (Tam et al., 2010).  

La atención es el recurso ejecutivo que permite controlar, sostener, mantener y recuperar 

los elementos necesarios durante una tarea cognitiva (Kane & Engle, 2003). Es además, un 

sistema de dominio general, lo que implica que debe ser compartido entre los componentes de 

mantenimiento y procesamiento; situación que genera un cuello de botella en MdT, ya que esta 

solo podrá estar enfocada en uno de los componente a la vez (Portrait et al., 2009). 



 

 
  

4 

 

El modelo plantea que durante los eventos de procesamiento (EP), se dan cambios rápidos 

del recurso atencional hacia el mantenimiento, lo cual permite reactivar los elementos 

codificados -la memoranda- (Barrouillet et al. 2004). De acuerdo con lo anterior, cuando el 

recurso atencional está enfocado en el procesamiento desatiende la memoranda, lo que implica 

que su activación decaiga debido al transcurrir del tiempo (Barrouillet & Camos, 2012). De ahí 

que sea necesario que, durante los periodos de tiempo libre en fases de procesamiento, se realicen 

cambios rápidos del foco atencional para contrarrestar el decaimiento de la activación de la 

memoranda. Si el tiempo que requiere el procesamiento es poco con relación al tiempo 

disponible en el ensayo, se asume que la demanda del recurso atencional es baja y, por tanto, se 

dispondrá de más tiempo para reactivar la memoranda. Así, la carga cognitiva (CC;  Barrouillet 

et al. 2004) se define como la proporción del tiempo que las tareas de procesamiento requieren 

del recurso atencional.  

Para probar esta hipótesis se utilizó una tarea computarizada en la cual se presentaba una 

serie de elementos por memorizar, para su posterior recuperación; por ejemplo, letras. Cada letra 

era seguida por una serie de distractores que aparecían sucesivamente en la pantalla a un ritmo 

fijo, en este caso eran números para los que había que realizar un juicio de paridad (Barrouillet & 

Camos, 2015). Las tareas utilizadas en este modelo asignan tiempos fijos para la fase de 

procesamiento, donde el tiempo disponible para procesar y responder ante el estímulo distractor 

es igual a lo largo del ensayo (ver figura 2). En estas circunstancias, el aumento en el número de 

elementos distractores no afecta el desempeño en la tarea, dado que la CC permanece constante 

(Barrouillet et al. 2004). Por tanto, lo que supone este modelo es que el desempeño en una tarea 

de MdT no se explica ni por la cantidad de distractores ni por la duración total del ensayo, sino 

por la CC, la cual refleja la proporción de tiempo que se dedica el recurso atencional al 



 

 
  

5 

 

procesamiento de la información y al mantenimiento de la memoranda, contrarrestando su 

decaimiento (Barrouillet & Camos, 2001; Camos et al., 2009). 

 

Figura 2 Tomado de Barrouillet & Camos, (2014). Las barras negras debajo de cada dígito representan la duración 
de la captura atencional que requiere realizar la tarea de juicio de paridad, es decir la duración de cada distractor (o 
evento de procesamiento, como se le llama en la presente propuesta), el cual se representa con la letra a. Por su parte 
t es el tiempo disponible para procesar el estímulo distractor y N es el número de distractores que aparecen luego de 
cada elemento. T es el total de tiempo disponible para el procesamiento de todos los distractores que se presentan 
entre dos elementos por codificar. De manera que la CC correspondería a CC=aN/T (Barrouillet & Camos, 2014). 

A diferencia de las tareas utilizadas por Barrouillet y sus colaboradores, en el presente 

estudio se propuso el diseño de pruebas cuyo tiempo disponible para el procesamiento se asigna 

según el desempeño individual de la persona participante, esto con el fin de disminuir el estrés 

generado por las restricciones de tiempo en tareas de MdT (Ecker & Lewandowsky, 2012). Por 

tanto, el tiempo varía en función de la condición experimental asignada, sea CC baja (CCB) o 

CC alta (CCA). En los ensayos de CCB el tiempo de respuesta en los EP se multiplicó por 1.6, y 

su resultado se asignó en el tiempo libre posterior al EP. En los ensayos de CCA, el tiempo de 

respuesta del EP se multiplicó por 0.6, que igualmente se asignó como un tiempo libre luego del 

EP (ver figura 3; más detalle en el apartado de metodología). Ambos parámetros de tiempo 

fueron asignados de acuerdo con los rangos de tiempo requeridos para refrescar, identificados en 



 

 
  

6 

 

la evaluación en niños realizada por Barrouillet et al., (2009). Así, los ensayos con CCB 

otorgarán más tiempo libre durante la fase de procesamiento para redirigir la atención y reactivar 

la memoranda; contrario a los ensayos de CCA donde, según las hipótesis planteadas por el 

modelo TBRS, se dará una baja o nula recuperación de los elementos codificados (Gavens & 

Barrouillet, 2004). Lo anterior ha sido ampliamente estudiado mediante el uso de tareas de 

amplitud compleja en personas adultas (Barrouillet et al. 2004 ; Barrouillet & Camos, 2012), 

tanto en modalidad verbal (Barrouillet et al., 2007), como viso-espacial, y se ha sugerido un 

funcionamiento similar en niños (Gavens & Barrouillet, 2004; Vergauwe et al., 2009). 

 
Figura 3 Ilustración esquemática de ensayos en que se varía la CC. En ambos ensayos la duración de los EP es 
similar, lo que varía es el tiempo libre que se asigna posterior al EP, según condición de CC. En la imagen A se 
muestra un ensayo de CCB, donde el tiempo de respuesta en el EP se multiplica por 1.6 y el resultado se asigna 
como tiempo libre, suponiendo más tiempo libre para destinar el recurso atencional a la reactivación de la 
memoranda. En la imagen B se muestra un ensayo de CCA, donde el tiempo de respuesta del EP se multiplica por 
0.6 limitando el tiempo libre disponible luego del EP. 

La otra hipótesis que explica las limitaciones en la MdT es la de interferencia entre las 

representaciones mentales. Se puede entender una representación mental, como una traza de 



 

 
  

7 

 

memoria compuesta por un conjunto de vectores o lista de características que pueden diferir en 

valor y en tipo (Nairne, 1990, p. 252). Además, las características que forman parte de las 

representaciones mentales pueden estar vinculadas con un contexto particular (Oberauer & 

Kliegl, 2006). Partiendo del principio de que la memoria evita codificar información redundante 

(Farrell & Lewandowsky, 2002), se propone que una misma característica no puede ser parte de 

dos representaciones al mismo tiempo (Oberauer & Kliegl, 2006); siendo que si una nueva 

representación mental contiene características similares a otra representación en MdT, habrá 

traslape entre las características de las representaciones. Desde los modelos de interferencia no se 

plantean mecanismos de ensayo para reactivar la memoranda, sino que los mecanismos para 

controlar el contenido de la MdT y minimizar el grado de interferencia se relaciona con la 

habilidad de mantener el foco de atención en la información relevante y remover los distractores 

(Farrell et al., 2016). De esta forma, la MdT se limita en la medida en que aumentan las 

representaciones mentales activas. Esto porque a mayor cantidad de representaciones mentales, 

mayor es la probabilidad de que se existan características comunes entre ellas y, por ende, mayor 

grado de interferencia (Oberauer et al., 2016a). Así, el resultado de los procesos de interferencia 

puede degradar la memoranda, y con ello una menor probabilidad de recuperar el elemento 

codificado (Oberauer et al., 2016; Oberauer & Kliegl, 2006; Saito & Miyake, 2004). Se han 

identificado al menos tres tipos de interferencia (ver detalle en Oberauer et al, 2016), a saber: por 

sobreescritura (cuando dos elementos comparten una misma característica dicha característica 

será asignada solo a uno de ellos), sobreposición (cuando las características en dos elementos 

tienden a formar un patrón de activación el cual se codifica de manera conjunta, lo que 

distorsiona las particularidades de cada elemento, y dificulta su distinción a la hora de 

recuperarlos), o por confusión (cuando las características activadas en MdT son tan similares la 



 

 
  

8 

 

una a la otra que se confunden a la hora de recuperar la información). A diferencia de la hipótesis 

de decaimiento, se propone que el tiempo no es un factor que explique la degradación de las 

representaciones en MdT; más bien, las características que constituyen la memoranda, el 

contexto y el material irrelevante (e.g., distractores) interactúan entre sí facilitando o 

deteriorando su recuperación (Lewandowsky & Farrell, 2008; Oberauer et al., 2012b; Oberauer 

& Kliegl, 2006). 

El efecto de la interferencia también ha sido estudiado mediante el uso del paradigma de 

tareas de amplitud compleja, ya que en este tipo de tareas los eventos de procesamiento 

funcionan como distractores, los cuales introducen información irrelevante que afectará la 

información previamente codificada (Oberauer et al., 2012). Esto se debe a que las 

representaciones mentales activadas durante la fase del procesamiento ocupan el mismo espacio 

de activación de la memoranda, lo cual puede generar que la información distractora se asocie 

con características de las representaciones del contexto actual (Lewandowsky et al., 2010). Por 

ejemplo, en el uso de la tarea amplitud de lectura (Daneman & Carpenter, 1980), se ha 

encontrado que si las características de las representaciones que se manipulan en el 

procesamiento son similares a las utilizadas en el mantenimiento, hay una menor recuperación de 

la memoranda (Saito & Miyake, 2004), es decir, en casos en que las representaciones utilizadas 

en el procesamiento tuvieran una modalidad (e.g, viso espacial, verbal) distinta a la utilizada en 

el mantenimiento, se lograron recuperar más elementos de memoria. Esto se explicaría porque al 

mantener y manipular representaciones de la misma modalidad aumenta la probabilidad de que 

características fonológicas, semánticas, ortográficas, etc, se traslapen, incrementando la 

posibilidad de la degradación de la memoranda o incrementando la cantidad de errores por 

intrusiones (Saito & Miyake, 2004). 



 

 
  

9 

 

El presente estudio  

Considerando la discusión sobre las limitaciones de la capacidad de MdT (Oberauer et al., 

2016), este estudio tuvo por objetivo valorar algunos parámetros relacionados con la hipótesis de 

decaimiento y con la hipótesis de interferencia como mecanismos relacionados con los límites de 

la capacidad de MdT. Para ello se desarrollaron tres tareas de amplitud compleja en modalidad 

viso espacial, con el fin de explorar el desempeño de la MdT de estudiantes escolares en función 

de: a) edad, b) demanda de memoria de la tarea, c) carga cognitiva de la tarea; d) tipo de 

procesamiento ejecutivo evocado en la tarea secundaria (i.e., inhibición de respuestas 

dominantes; flexibilidad cognitiva y, actualización de las representaciones mentales).  

Las tareas fueron aplicadas en una muestra de niños y niñas en edad escolar, en modalidad 

viso espacial, dado que actualmente la mayoría de los resultados que discuten las limitaciones en 

MdT se basan en población adulta y se apoyan en tareas de modalidad verbal. Además, porque la 

evidencia que se apoya en tareas visoespaciales es ambigua (Oberauer et al 2016), y limitada. 

Otro de los aspectos relevantes para el uso de tareas en modalidad viso espacial es su utilidad en 

futuras propuestas de investigación que involucran el tema de dislexia, ya que tareas con 

modalidad verbal pueden mostrar limitaciones metodológicas debido a las características de esta 

condición de desarrollo (Smith-Spark, & Fisk, 2007). El abordaje experimental de este estudio 

examinó parámetros relacionados con el decaimiento y con la interferencia, con el objetivo de 

discernir cuál modelo presenta mejor ajuste a los datos.  

Objetivos  

Objetivo general:  



 

 
  

10 

 

Valorar el papel de parámetros relacionados con la hipótesis de decaimiento y con la hipótesis de 

interferencia para comprender los mecanismos relacionados con los límites de la capacidad de 

MdT.  

Objetivos específicos:  

1. Valorar que la manipulación metodológica de las tareas diseñadas para el presente estudio 

fuese la adecuada.  

2. Evaluar mediante la aplicación de las tres tareas tipo amplitud compleja en una modalidad 

viso espacial, la capacidad de MdT en estudiantes escolares de distintos grupos de edad. 

3. Valorar el desempeño de estudiantes en edad escolar en las tareas de MdT para conocer el 

desempeño de esta habilidad en función de la demanda de memoria y la carga cognitiva.  

4. Examinar si existen diferencias en el desempeño según el tipo de proceso ejecutivo que se 

reclute en los eventos de procesamiento (EP), de la tarea secundaria.  

Método  

Participantes  

El presente estudio incluyó a 94 niños y niñas (51 niñas) monolingües, que cursaron 

educación primaria durante el 2017 y el 2018. Dentro de los criterios de exclusión se tomó en 

cuenta la presencia de alguna condición de desarrollo atípico diagnosticado, ya sea física, 

emocional o cognitiva. La tabla 1 reportan estadísticos descriptivos de la muestra. La edad 

promedio fue de 10.600, con un rango de 8.501 a 13.290, y una desviación estándar de 1.247. 

Con base en la edad en meses, se establecieron tres grupos de edades (e.g, grupo A: 8.501-9.776; 

grupo B: 9.776-11.270, grupo C: 11.270-13.290), a partir del percentil 33 y 66, lo cual permitió 

comparaciones respecto de las variables de estudio.  

 



 

 
  

11 

 

Tabla 1.  

Cantidad de participantes, y edades según grupos en el análisis.  
Participantes  Cantidad  Media de edad DS edad Rango de edad 

Grupo A  31 9.189 0.418 8.501-9.750  

Grupo B  31 10.424 0.357 9.772-11.090 

Grupo C  32 12.047 0.436 11.190 -13.290 

Nota. DS= desviación estándar. 

Mediante una entrevista (adaptación del cuestionario de Sattler & Hoge, 2006) se 

indagaron aspectos sociodemográficos, los cuales se reportan en la tabla 2. Los niños y niñas 

pertenecen a familias del área urbana. El 83% de las madres de los niños y niñas participantes, y 

el 62% de los padres reportan estudios universitarios. El 69% de las familias informa un ingreso 

económico mensual que les ubica entre los quintiles tres y cinco, de ingresos económicos más 

altos a nivel nacional, según la encuesta nacional de hogares (INEC, 2018, ver tabla 2). 

Tabla 2. 

Características Socioeconómicas de las Familias 

Participantes  Promedio (Rango) 

Edad Madre 38.30 (25-53) 

Edad Padre 41.41 (27-61) 

Nivel educativo Madre, n (%) Padre, n (%) 

No reporta 1(1.06%0 15 (15.96%) 

Primaria incompleta 0 (0%) 1 (1.06%) 

Primaria completa 1 (1.06%) 2 (2.12%) 

Secundaria incompleta 11 (11.07%) 9 (9.57%) 



 

 
  

12 

 

Secundaria completa 3 (3.19%) 8 (8.51%) 

Universidad incompleta 13 (13.89%) 20 (21.28%) 

Universidad completa 65 (69.15%) 39 (41.49%) 

Nota. n= frecuencia de respuesta; %=porcentaje de respuesta 

 
Tabla 3.  

Distribución de los Ingresos Económicos Reportados según Quintiles a Nivel Nacional durante el 
año 2018, en Zonas Urbanas. 
Quintil, promedio de ingreso n (%) 

No se reportó dato 23 (24.47%) 

I Menor a ₡237652 0 (0%) 

II Mayor a ₡237652 y Menor a ₡539365 6 (6.38%) 

III Mayor a ₡539365 y Menor a ₡860617 8 (8.51%) 

IV Mayor a ₡860617 y Menor a ₡2822000 54 (57.45%) 

V Mayor a ₡2822000 3 (3.19%) 

Nota. n= frecuencia de respuesta; %=porcentaje de respuesta; ₡= colones costarricenses.  
Los valores promedios para cada quintil fueron reportados en la encuesta de hogares realizada por el INEC-
Costa Rica, 2017 y 2018. 

 

La muestra con la que se trabajó participaba de otro estudio mayor, el proyecto “La 

Memoria de Trabajo y su vinculación con las Dificultades Específicas de Aprendizaje desde un 

enfoque neurocognitivo”, inscrito en la Vicerrectoría de Investigación de la Universidad de Costa 

Rica; proyecto a partir del cual se desprende esta tesis. La investigación principal se enfocaba en 



 

 
  

13 

 

un abordaje neurocognitivo de la relación entre memoria de trabajo y dificultades de aprendizaje, 

por lo que se realizaron más tareas de evaluación que las reportadas en este estudio.    

El consentimiento informado fue firmado por la persona encargada del niño o niña, 

asimismo, se presentó el asentimiento informado a las niñas y niños mayores de 12 años. Este 

estudio contó con la aprobación tanto del Comité Ético Científico de la Universidad de Costa 

Rica, así como de la Comisión de trabajos finales de graduación de la Maestría en Ciencias 

Cognoscitivas de la misma Universidad.  

Procedimiento  

Se estableció contacto con la escuela Nueva Laboratorio Emma Gamboa, la cual se ubica 

en las inmediaciones de la Universidad de Costa Rica. Durante una reunión de padres y madres 

de familia, se expuso la propuesta de investigación y se les invitó a participar durante los años 

2017 y 2018. Posteriormente, se coordinó con las familias para la entrega, lectura y firma del 

consentimiento informado. Una vez conformada la lista de niños y niñas por participar, se 

coordinó con la escuela para realizar las evaluaciones dentro de la jornada escolar y en sus 

instalaciones.  

Niños y niñas fueron evaluados de manera individual, en un espacio dentro de la escuela 

destinado como rincón de literatura.  Con cada participante se trabajó un máximo de cuatro 

sesiones, de 40 minutos cada una, durante un periodo de dos semanas. Dado que participaban de 

un estudio principal, se les evaluó en 20 tareas cognitivas, las cuales miden los siguientes 

constructos: 1) memoria de trabajo (eg., listening span task, dígitos hacia atrás, las tres tareas 

diseñadas tipo amplitud compleja para evaluar MdT visoespacial, cuya tarea secundaria evoca un 

proceso ejecutivo tipo flexibilidad, inhibición o actualización); 2) memoria a corto plazo (dígitos 



 

 
  

14 

 

hacia adelante, no palabras, memoria de puntos), 3) habilidades académicas, las evaluadas con la 

prueba Woodcock Muñoz (rememoración de cuentos,  comprensión de instrucciones, análisis de 

palabras, corrección de textos, ortografía, identificación de palabras y letras, discernimiento de 

sonido, cálculo matemático, fluidez en matemática;  4) inteligencia fluida (series, clasificación, 

matrices y condiciones; 5) tiempo de reacción, y 6) el nombramiento automatizado rápido. La 

aplicación de estas tareas se hizo durante las cuatro sesiones, no obstante, para efectos de esta 

tesis, sólo se utilizaron los datos provenientes de las tres tareas diseñadas para evaluar MdT viso 

espacial. 

Instrumentos  

Tres tareas de MdT viso espacial (tres versiones del mismo paradigma):  

Se diseñaron tres tareas de amplitud compleja, cuyos ensayos requieren codificar la 

ubicación espacial de dos o tres estímulos dentro de una grilla de 5 x 5 (i.e., demanda dos o 

demanda tres respectivamente). Las tareas fueron diseñadas con el lenguaje de programación de 

Python 2.7, e implementadas en el sistema operativo de Mac OS.  

La estructura general de las pruebas consiste en: a) una fase de codificación de la 

memoranda, b) tres eventos de procesamiento (EP) que conforman la tarea secundaria, c) la 

recuperación y, d) realimentación de la ubicación de la memoranda. Cada tarea consta de 24 

ensayos, donde la mitad corresponden a ensayos de carga cognitiva baja (CCB) y la otra mitad a 

carga cognitiva alta (CCA), los cuales son presentados de forma aleatoria. Tal como se explicó 

antes, en los ensayos de CCB, el tiempo de respuesta en cada EP es multiplicado por el 

parámetro de 1.6, y este resultado se otorgó como tiempo libre antes de iniciar el siguiente EP 

(ver figura 4).  



 

 
  

15 

 

Las tres pruebas de MdT se diferencian por su fase de procesamiento ya que en cada una de 

ellas se realizan tareas secundarias que involucran uno de los tres procesos ejecutivos propuestos 

por Miyake et al., (2000), a saber: a) flexibilidad cognitiva, b) inhibición de las respuestas 

dominantes pero irrelevantes a la tarea en cuestión, y c) actualización y seguimiento de las 

representaciones de la MdT. Luego de cada fase de codificación (donde se memoriza la posición 

del objeto en la grilla), se inician los tres EP.  

En el caso de la tarea secundaria tipo flexibilidad cognitiva (ver figura 4), los estímulos son 

flechas negras y verdes. Si aparece una flecha negra, el participante debe dar clic en la casilla en 

que se apunta, pero si la flecha es verde, debe dar clic dos casillas en la dirección señalada. 

Después de los tres EPs aparece el siguiente estímulo por codificar. El tipo de procesamiento en 

la tarea de flexibilidad cognitiva demandará la alternancia de reglas que deben aplicarse 

rápidamente a la hora de dar una respuesta. En esta tarea, se supone que la activación de las 

representaciones sería las siguiente: 1) identificación de imagen por memorizar, 2) localización 

espacial de la imagen por memorizar en la grilla, 3) reconocimiento de la dirección que señala la 

flecha en el centro de la grilla, 4) evocar regla asignada al color de flecha que aparece en el 

centro de la grilla, 5) localización de la casilla para dar respuesta al EP, 6) reconocimiento del 

estímulo memorizado que solicita ser evocado, 7) localización en la grilla en que se ubica el 

estímulo memorizado. 

En la tarea tipo inhibición el procedimiento y las representaciones mentales activadas, son 

similares al de la tarea de flexibilidad cognitiva, sólo que en lugar de flechas verdes aparecerán 

flechas rojas que indicarán a la persona participante dar clic en la casilla opuesta a la señalada 

(Ver figura 1). En esta tarea se asume que la demanda de inhibición se da ante la respuesta 



 

 
  

16 

 

preponderante de las personas de dirigir el cursor del mouse hacia la dirección que indican las 

flechas. 

 

Figura 4 Ejemplo de la tarea de MdT viso espacial de amplitud compleja, cuya tarea secundaria corresponde al 
proceso ejecutivo de flexibilidad cognitiva. La persona codifica la figura (eg., dado) durante 2000 ms, luego de esto 
aparece el primer evento de procesamiento, que en este caso es la flecha negra. El tiempo de respuesta utilizado en el 
evento de procesamiento se multiplica por el parámetro de la carga cognitiva, según condición experimental, y con 
ello se asigna el tiempo de permanencia en pantalla de la grilla vacía, el cual corresponde al tiempo libre. En este 
ejemplo se muestra un ensayo de demanda dos por tanto, luego de los tres eventos de procesamiento de la segunda 
codificación, aparece la clave para recuperar la posición en la que se encontraba el dado. La persona debe dar clic en 
la posición de la grilla en la que recuerda el objeto. Al final del ensayo se da una realimentación sobre la precisión de 
la recuperación.  

En la tercera tarea, la de actualización, el procesamiento difiere con respecto a las tareas 

anteriores en cuanto a los EP, ya que posterior a las fases de codificación, aparece un círculo 

verde en el centro de la grilla que permanece en pantalla por 750 milisegundos. Al desaparecer el 

círculo, aparece una flecha negra en el centro que indica la dirección en la cual debe moverse el 

círculo respecto a su casilla actual. La persona debe dar clic en la nueva casilla para actualizar la 



 

 
  

17 

 

posición del círculo. En esta versión, la cantidad de representaciones activas durante la ejecución 

de la tarea serían:  1) identificación de imagen por memorizar, 2) localización espacial de la 

imagen por memorizar en la grilla, 3) reconocimiento de círculo verde, 4) codificación espacial 

del círculo verde en la grilla, 4) dirección que señala la flecha en el centro de la grilla, 5) 

localización actualizada del círculo verde en la grilla, 6) localización de la casilla para dar 

respuesta al EP, 7) reconocimiento del estímulo memorizado que solicita ser evocado, 8) 

localización en la grilla en que se ubica el estímulo memorizado. 

Tanto en esta variante de la tarea, como en las otras dos descritas anteriormente, el tiempo 

que tome dar clic en cada EP es multiplicado por el parámetro de la condición de CC (VCC), y el 

resultado se asigna como el tiempo libre posterior (ver figura 5). 

 
Figura 5 Una vez que transcurre el tiempo para codificar el estímulo en la grilla (2000ms), se inicia la tarea 
secundaria, la cual consiste en la aparición de un círculo verde en el centro que permanece en pantalla por 750 ms; 
luego del cual aparece la flecha negra indicando la dirección en que debe moverse el círculo respecto a su casilla 
actual. La persona debe dar clic en la nueva casilla y así actualizar su posición. El tiempo de respuesta (TR) en el 
evento de procesamiento es multiplicado por el valor según la condición de carga cognitiva (VCC); resultado que se 
aplica como un tiempo libre en la grilla vacía posterior a cada EP. Finalizado el tiempo libre se continúa con el 
segundo EP, que implica una nueva actualización del círculo. Luego del tercer EP aparecerá el siguiente estímulo 
por codificar. 
 



 

 
  

18 

 

En las tres tareas, después de dos o tres codificaciones (según sea la demanda del ensayo), 

se continúa con la fase de recuperación y reporte de la memoranda, en la cual se pregunta por 

cada uno de los estímulos codificados en el orden en que estos fueron presentados. La persona 

debe dar clic en las casillas donde recuerda que estaban ubicados los estímulos. 

La tarea de flexibilidad y la de inhibición cuentan con 24 ensayos desplegados de forma 

aleatoria, que varían en función de: a) demanda de codificación (dos y tres); b) carga cognitiva 

(alta y baja); c) condición de EP (i.e., aplicar la regla según sea: flecha roja; flecha verde, flechas 

mixtas; flechas negras); y, d) orden de alternancia de flechas en ensayos mixtos (e.g., en el caso 

de los ensayos de inhibición, estos pueden desplegarse: flecha roja, luego negra, y luego roja; o 

bien, flecha negra, luego roja, y luego negra). En el caso de la tarea de actualización, dada la 

naturaleza de los EP, los 24 ensayos solo varían en función de la demanda (dos y tres) y la CC 

(alta y baja).  

El objetivo de estructurar las tareas de esta manera es permitir comparar el desempeño de 

las personas en tres tareas con distintas condiciones en los EP (i.e; flechas negras de 

actualización; inhibición flechas negras, inhibición fechas rojas, inhibición flechas mixtas; 

flexibilidad flechas negras, flexibilidad flechas verdes, flexibilidad flechas mixtas). Para ello, se 

mantiene la misma estructura de codificación y recuperación, variando solo la tarea secundaria 

con sus respectivos EP.  

Cada tarea inicia con las instrucciones, las cuales son explicadas por la persona aplicadora. 

Para el diseño de las tareas se tomó en cuenta que todas las imágenes por memorizar en la fase de 

codificación fuesen objetos cuyos nombres están compuestos por dos sílabas en el idioma 

español (e.g., mundo, chile, lego, casco), y se controló la similitud fonológica dentro de cada 



 

 
  

19 

 

ensayo, es decir, que no coincidiera el sonido vocálico entre los dos o tres estímulos por 

codificar.  

Se implementó un diseño planificado de datos faltantes, por lo que se generaron tres 

fórmulas de aplicación de la misma tarea. Cada fórmula está compuesta por tres conjuntos de 

ensayos, a saber: un conjunto de ensayos de anclaje (16 ensayos en la tarea de inhibición y 

flexibilidad cognitiva, y 8 ensayos en la tarea actualización), los cuales son los mismos en las tres 

fórmulas de cada tarea. Además, dos conjuntos de ensayos, los cuales pueden ser set A, set B, o 

set C. En el caso de las pruebas de inhibición y flexibilidad cognitiva los set A, B y C se 

componen de 4 ensayos cada set, y en el caso de la prueba de actualización, los sets se componen 

de 8 ensayos. 

La distribución de ensayos es equivalente entre las tres fórmulas, es decir, las tres fórmulas 

contienen la misma cantidad de ensayos según condiciones:  demanda de memoria y carga 

cognitiva. Lo que varía es la imagen por codificar, y la secuencia en que se presentan las flechas 

de los ensayos mixtos en los EP. Por ejemplo, luego del primer objeto por codificar pueden 

aparecer los EP de la siguiente manera: flecha roja-negra-roja, luego negra, roja, negra, o que 

aparezcan flecha negra-roja-negra y luego flecha roja- negra-roja. 

El diseño planificado de datos faltantes permitió predecir la probabilidad de desempeño de 

los niños y niñas en aquellos ensayos que no estaban incluidos en sus fórmulas, a partir del 

desempeño de otros niños y niñas con características similares de desempeño. De esta manera, 

para el análisis de los datos, cada participante contó con los 24 ensayos ejecutados más el set de 4 

ensayos predichos, es decir, para el análisis cada participante tenía un total de 28 ensayos. En el 

caso de la prueba de actualización, como los sets son de ocho ensayos, la suma de un set 



 

 
  

20 

 

adicional generó un total de 32 ensayos por persona. Esta manera de presentar la tarea permitió 

reducir el tiempo de aplicación y aumentar la cantidad de ensayos para analizar por persona.  

Operacionalización de las variables del estudio  

Las variables dependientes se establecieron de la siguiente manera:  

- Proporción de respuestas correctas: es la precisión en la recuperación de la memoranda, la 

cual se obtuvo, promediando los aciertos en la recuperación de los estímulos por memorizar 

en cada ensayo. Esto es un indicador de la capacidad de MdT. 

- Tiempo de respuesta en los eventos de procesamiento: es el promedio de los tiempos de 

respuesta durante los EP de la tarea secundaria en cada ensayo. Este es un indicador de la 

eficiencia de la MdT en la manipulación de información en diferentes contextos, a saber: 

manipulación en condición de actualización de representaciones mentales, en condición de 

inhibición de respuestas preponderantes, o en condiciones de alternancia de reglas.  

Las variables independientes se subdividen de la siguiente manera:  

- Grupos de edad: tomando en consideración la edad en meses, se establecieron tres grupos a 

partir de los percentiles 33 y 66, (e.g, grupo A: 8.50-9.776; grupo B: 9.7761-11.270, grupo C: 

11.2701-13.290). 

- Demanda de memoria: Las tareas están compuestas por ensayos donde se deben recuperar dos 

o tres elementos. Por tanto, esta variable tiene dos condiciones, los ensayos de demanda dos y 

los ensayos de demanda tres.   

- Función ejecutiva: La tarea secundaria se diseñó con el objetivo de evocar en el 

procesamiento de la información una de las tres funciones ejecutivas (e.g, actualización, 

inhibición, flexibilidad). Dentro de la tarea secundaria se evocan distintos tipos de EP, que 



 

 
  

21 

 

suponen diferentes cualidades cognitivas en el procesamiento de la información. De ser así, 

estos EP deberían reflejar diferencias en los tiempos de respuesta. Por ejemplo, los ensayos 

con flechas negras en inhibición y flexibilidad se diseñan como una condición de control, por 

lo que se esperaría que muestren menor tiempo de respuesta en comparación con las 

condiciones de flechas mixtas, las cuales suponen una alternancia en la regla por aplicar.  

- Carga cognitiva: Los ensayos se construyeron para responder a una de las dos condiciones 

experimentales, sea carga cognitiva alta (CCA), donde el tiempo de respuesta en los EP se 

multiplicó por 0.6 o de carga cognitiva baja (CCB), donde se multiplicó por 1.6 (ver figura 3). 

Según el modelo de recursos compartidos basado en el tiempo, la carga cognitiva es la 

proporción de tiempo que el recurso atencional es capturado para realizar el procesamiento de 

la información, dejando desatendida la memoranda. En esta manipulación, los ensayos de 

CCB tomarán en cuenta el tiempo de respuesta de la persona en los EP y, posteriormente, se 

asignará un tiempo libre, que es el resultado de la multiplicación del tiempo de respuesta por 

1.6 (condición asignada a CCB). En esta condición, se supone que la persona tendrá más 

tiempo disponible para redirigir el recurso atencional hacia la memoranda y refrescarla, con 

ello aumentar la probabilidad de su recuperación correcta. En el caso de los ensayos de CCA, 

el tiempo de respuesta se multiplica por 0.6, lo cual asigna menos tiempo libre para dirigir la 

atención hacia el refrescamiento de la memoranda.  

Hipótesis planteadas 

El diseño de las tareas de evaluación es parte esencial de este estudio, pues se espera que 

las manipulaciones experimentales se comporten de acuerdo con las predicciones. Una adecuada 

manipulación experimental, plantearía lo siguiente: 



 

 
  

22 

 

1. La proporción de respuestas correctas de los ensayos de demanda dos será mayor que los 

ensayos de demanda tres, debido al efecto que tiene el tamaño del conjunto de memoria o 

carga de memoria, sobre la precisión en la recuperación. Oberauer et al., (2016), plantea que 

conforme aumenta la cantidad de información que una persona trata de retener en MdT, la 

precisión en su recuperación disminuye.  

2. Se espera que el tipo de función ejecutiva evocada durante la tarea secundaria tenga un efecto 

sobre la proporción de respuestas correctas en la tarea general. Por ejemplo, la tarea de 

actualización requiere activar mayor cantidad de representaciones mentales durante su 

ejecución (ver detalle en apartado que describe instrumentos), lo cual supone mayor demanda 

del recurso cognitivo disponible. Así, se esperaría ver una menor proporción de respuestas 

correctas, comparada con las tareas de inhibición y flexibilidad, dado que estas últimas activan 

la misma cantidad de representaciones mentales. De acuerdo con  Oberauer et al., (2016), las 

representaciones en MdT son vulnerables al procesamiento durante los intervalos de retención 

(llamadas tareas secundarias o tareas distractoras). Los procesos distractores suelen afectar la 

capacidad de la MdT, ya que demandan el mismo espacio cognitivo donde se mantiene activa 

a la memoranda que se debe recuperar al final del ensayo. 

3. En la tarea secundaria, el tipo de EP evocado (i.e., flechas negras, flechas verdes, flechas 

rojas, flechas mixtas), reportará diferentes tiempos de respuesta. Las flechas negras en las 

tareas de inhibición y flexibilidad suponen el tiempo de respuesta en condición control. Las 

flechas rojas y verdes reflejarán el tiempo de aplicación de una regla a saber, la primera flecha 

indica dar clic en dirección contraria, y la segunda, dar clic dos casillas en la dirección 

señalada. Así, se espera que el tiempo de respuesta en los ensayos con flechas del mismo color 

sea menor que en los ensayos con flechas mixtas. Según Monsell (2003), las respuestas suelen 



 

 
  

23 

 

ser más lentas en los bloques donde las condiciones implican hacer un cambio de reglas 

(flechas mixtas), que en bloques donde la regla se mantiene (e.g., flechas negras, rojas o 

verdes), a esto se le llama el costo de cambio. Esto se atribuye a que en el nuevo estímulo hay 

que aplicar un criterio distinto al aplicado al estímulo previo, lo cual supone una 

reconfiguración en la regla que se mantiene en MdT. Este cambio también involucra un 

proceso de inhibición, ya que se debe detener la aplicación de una regla, para dar paso a la 

asignada al estímulo mostrado (Monsell, 2003). 

Desde las hipótesis del desarrollo se plantea que:  

4. La capacidad de MdT aumenta conforme avanza la edad de los grupos,  por lo que se espera 

que la proporción de respuestas correctas sea mayor conforme aumenta la edad del grupo. 

Como lo expone Cowan (2016), el aumento del rendimiento en pruebas de MdT aumenta 

conforme aumenta la edad. Al ir desarrollándose, la persona va adquiriendo mayor 

conocimiento y habilidades que le permiten representar conceptos cada vez más elaborados y 

con más información asociada (Alloway et al., 2006; Halford et al., 2007).  

5. La eficiencia en el uso de la MdT es mayor conforme aumenta la edad. Esto se evidencia 

mediante el tiempo de respuesta en los EP, el cual disminuirá conforme avanza los grupos de 

edad. Gonthier et al., (2019), señalan que conforme los niños y niñas crecen, logran ser más 

hábiles para organizar sus acciones, inhibir las respuestas inapropiadas y tener mayor control 

de sus recursos cognitivos, lo cual se asocia con un incremento en la eficiencia de la MdT, y 

menores tiempos de respuesta.  

Para explorar los parámetros del modelo de decaimiento se propone evidenciar que: 



 

 
  

24 

 

6. Existe mayor proporción de respuestas correctas en aquellos ensayos con carga cognitiva baja. 

Barrouillet & Camos, (2012) proponen que en una tarea de MdT, el procesamiento y el 

mantenimiento de la información compiten por el recurso atencional, el cual es un recurso 

limitado. Así, en los ensayos de carga cognitiva alta, los espacios disponibles para que el 

recurso atencional refresque la memoranda será más limitado, que en los ensayos de carga 

cognitiva baja, donde habrá más disponibilidad para la alternancia de la atención, que permita 

el refrescamiento de la memoranda, y por tanto, facilite una mejor recuperación de la 

memoranda al final del ensayo.  

Por su lado, desde el modelo de interferencia se plantea que:  

7.  El grado de interferencia aumenta con el número de representaciones activas en MdT, y por la 

complejidad que conforman dichas representaciones. Oberauer et al., (2016), indican que la 

capacidad para mantener varias representaciones disponibles al mismo tiempo está limitada 

por la interferencia mutua entre estas representaciones. Por ello, el tiempo de respuesta en los 

EP, el cual es indicador de la eficiencia de la MdT, se verá afectado por el aumento de 

representaciones mentales manipuladas durante la tarea secundaria, ya que esto incrementará 

el efecto de interferencia.  

Análisis de resultados 

Los datos fueron procesados utilizando R en Rstudio (R Development Core Team, 2019; 

RStudio Team, 2018), y se requirieron los siguientes paquetes: tidyverse (Wickham, 2017) y 

lme4 (Bates et al., 2015). En la tabla 4 se reporta la media, la desviación estándar, y la mediana 

de la proporción de respuestas correctas, obtenidas en cada condición experimental del estudio. A 

nivel descriptivo, se observa en los tres grupos de edad, que la media de proporción de respuestas 



 

 
  

25 

 

correctas es mayor en los ensayos de demanda dos que en los de demanda tres. De acuerdo con la 

función ejecutiva evocada en la tarea secundaria, el grupo A reporta mayor proporción de 

respuestas correctas en la tarea de flexibilidad cognitiva, luego en inhibición y, por último, en la 

de actualización. En los grupos B y C la media de la proporción de respuestas correctas fue 

mayor en la tarea de inhibición, luego en la de flexibilidad cognitiva y, de último la de 

actualización. 

Respecto a los tiempos de respuestas durante la tarea secundaria, la tabla 5 muestra que, a 

nivel descriptivo, la media del tiempo de respuesta es mayor en los ensayos de demanda dos que 

en los de demanda tres, en los tres grupos de edad. Además, los tiempos de respuesta en la tarea 

secundaria de actualización es mayor a los de la tarea secundaria de inhibición y flexibilidad. No 

obstante, como se detalla en el gráfico 1, esos tiempos de respuesta varían según el tipo de EP 

(i.e., flechas negras inhibición, flechas negras flexibilidad, flechas negras actualización, flechas 

verdes flexibilidad, flechas mixtas inhibición, flechas mixtas flexibilidad y flechas rojas 

inhibición). Por ejemplo, en las flechas negras de la tarea de actualización se observa mayor 

tiempo de respuesta que en las flechas negras de flexibilidad e inhibición; condición que se 

presenta en los tres grupos de edad. Los EP con flechas mixtas muestran más tiempo de respuesta 

que los de flechas negras en las tareas de inhibición y flexibilidad. Las flechas rojas y verdes no 

difieren en el promedio del tiempo de respuesta. 

Posteriormente, se implementaron modelos lineales de efectos mixtos (efectos fijos y 

aleatorios; LMMs, por sus siglas en inglés). En los modelos lineales mixtos hay factores que son 

controlados dentro de la investigación, a los que se llaman efectos fijos, y otros que no logran 

controlarse experimentalmente, denominados efectos aleatorios. En este estudio, el objetivo fue 

conocer la influencia de efectos fijos tales como la edad, la demanda de memoria, la carga 



 

 
  

26 

 

cognitiva, y el tipo de proceso ejecutivo, sobre la precisión de respuestas correctas, y el tiempo 

de respuesta en la tarea secundaria. Por su parte, la identificación de participantes y los ensayos 

se asumen como variables aleatorias, ya que además de ser variables de agrupación, cuentan con 

características que suponen diferencias individuales que son desconocidas, y que influyen en la 

forma de responder a los ensayos (Harrison et al., 2018). Esto supone respuestas idiosincráticas 

que introducen una varianza que no puede ser explicada, por lo que no permiten modelar de 

manera sistemática a la variable dependiente (Winter, 2013). 

Los LMMs fueron estimados mediante el procedimiento de estimación de máxima 

verosimilitud. La construcción de modelos fue teóricamente orientada. Para seleccionar el 

modelo que mejor ajustó los datos, se utilizó el logaritmo de la verosimilitud, junto con el criterio 

de información de Akaike (AIC). El AIC es una medida de ajuste que penaliza por cada variable 

que se incluye en el modelo, y permite hacer comparaciones entre modelos de distinta 

complejidad.



 

 
  

27 

 

Tabla 4.  

Proporción de Respuestas Correctas. Descriptivos de Medias, Desviaciones Estándar para cada Grupo según cada Condición 
Experimental Evaluada. 

  Grupo A n=31 
(Rango edad 8.581-9.750) 

Grupo B n=31 
((Rango edad 9.778-11.090) 

Grupo C n=32 
((Rango edad 11.42 -13.29) 

  Media PC  DS PC Mediana PC Media PC DS PC Mediana PC Media PC DS PC Mediana PC 

Variables 
independientes 

Desempeño 
General 

0.621 0.355 0.666 0.720 0.331 1 0.776 0.319 1 

Demanda Demanda 2 0.624 0.376 0.5 0.745 0.347 1 0.800 0.325 1 

Demanda 3 0.619 0.335 0.667 0.697 0.312 0.667 0.752 0.312 1 

Carga 
Cognitiva 

CCB 0.631 0.360 0.667 0.728 0.329 1 0.782 0.318 1 

CCA 0.611 0.352 0.667 0.714 0.333 1 0.770 0.320 1 

Proceso 
Ejecutivo 
realizado en 
los EP 

Actualización 0.539 0.354 0.5 0.633 0.352 0.667 0.682  0.349 0.667 

Inhibición 0.665  0.353 0.667 0.775 0.307 1 0.830 0.296 1 

Flexibilidad 
Cognitiva 

0.667 0.345 0.667 0.748 0.318 1 0.812 0.291 1 

EP: Eventos de procesamiento; PC: proporción de respuestas; DS: desviación estándar; CCB: carga cognitiva baja; CCA: Carga 
cognitiva alta.  



 

 
  

28 

 

 

Tabla 5.  

Tiempos de Respuesta en la Tarea Secundaria en Función de las Condiciones Experimentales.  

  Grupo A n=32 Grupo B n=32 Grupo C n=33 

  Media 
TR 

DS 
TR 

Mediana 
TR 

Rango de 
tiempo 

Media 
TR 

DS 
TR 

Mediana 
TR 

Rango de 
tiempo 

Media 
TR 

DS 
TR 

Mediana 
TR 

Rango de 
tiempo 

TR General 1444 272 1434 499-2751 1357 230 1338 148-2264 1259 236 1232  668-2118 

Demanda Demanda 2 1449 283 1427 499-2751 1359 240 1335 148-2264 1260 243 1226 727-2118 

Demanda 3 1439 261 1436 586-2208 1354 219 1340 721-2088 1258 228 1240 668-2020 

Proceso 
ejecutivo 
realizado 
en los EP 

Actualización 1577 297 1579 499-2751 1490 240 1471 148-2264 1383 240 1376 821-2118 

Inhibición 1386 237 1383 596-2200 1300 205 1287 721-1912 1210 219 1187 699-1935 

Flexibilidad 
Cognitiva 

1356 215 1352 755-2064 1288 185 1286 262-1949 1190 198 1166 669-1992 

EP: Eventos de procesamiento; PC: proporción de respuestas; DS: desviación estándar; CCB: carga cognitiva baja; CCA: Carga cognitiva alta.  
 

 

 



 

 
  

29 

 

Figura 6.  

Comparación de Tiempos de Respuesta en cada grupo de Edad, según Eventos de 
Procesamiento (EP) en la Tarea Secundaria. 

Nota. El gráfico muestra las diferencias entre las medianas de los grupos A, B y C, los que fueron 
comparados en las condiciones experimentales. El tamaño de las cajas refleja el rango 
intercuartil, que es la distribución del 50% de los datos. Los límites superior e inferior de los 
bigotes establecen el límite del primer y tercer cuartil. El borde inferior de la caja señala el valor 
ubicado en el percentil 25 y el borde superior el dato en el percentil 75. La mediana es señalada 
con la línea central de la caja, y el punto gris ubica el valor de la media. El tamaño de las 
muescas en la caja, representan el intervalo de confianza alrededor de la mediana, el cual es del 
95%. A partir de 1.5 veces el rango del intercuartil, se ubican los valores extremos identificados 
en los datos.  

 

Luego de la comparación, se escoge el que reporte menor valor en el AIC, y se establece 

como el ganador preliminar. En la tabla 6, se observa que, en los modelos de proporción de 

respuestas correctas, el de menor AIC es el modelo de interferencia (AIC=3044.6). En el 

apartado inferior de la misma tabla, el modelo de tiempo de respuesta reporta el AIC más bajo 

(AIC= 85072.2), en comparación con el modelo nulo, el cual contiene solamente el intercepto. 

Ambos modelos, son preseleccionados como los ganadores preliminares. Posteriormente, a cada 

modelo ganador se le asigna un valor de cero, y se procede a establecer los ΔAIC de los modelos 

restantes, que se obtienen al restar el AIC del modelo ganador preliminar a cada modelo 



 

 
  

30 

 

propuesto, y así, obtener las diferencias. Según Burnham y Anderson (2002, p. 70) si la 

diferencia (ΔAIC) es entre 0 y 2, se indica que hay evidencia similar para ambos modelos. Si el 

ΔAIC oscila entre 4 y 7, se indica menos evidencia para el modelo con mayor AIC y, si el ΔAIC 

es mayor que 10, se sugiere que no hay evidencia que soporte al modelo con mayor AIC.  

Tabla 6.  

Secuencia de Evaluación de los Modelos e Índices de Ajuste para Precisión de Respuesta y Tiempos 
de Respuesta.  

Modelos de proporción de respuestas correctas como variable dependiente 

Modelo (Proporción de 
respuestas correctas) 

Efectos fijos Efectos 
aleatorios 

GL AIC ∆AIC Log-Lik 

Modelo Nulo  
Prec. Resp.    

Intercepto (gran media) ID (int) 
Ensayos 
(int) 

4 3101.9  57.297  -1546.9  

Modelo de Carga 
Cognitiva 

Demanda(Dem 2-Dem3)  
Edad(BC-A; C-B)   
CC(Baja-Alta) 

ID (int) 
Ensayos 
(int) 

 

8 3086.4 41.810 -1535.2 

Modelo de 
Interferencia 

Demanda(Dem 2-Dem3 )  
Edad (BC-A; C-B)   
FE (TotalInhFlex- TotalAct; 

TotalInh- TotalFlex. 

FlecVerdesyRojas- FlecMixtas; -

FlecNegrasInh- FlecMixtasInh; 

FlecNegrasFlex-FlecMixtasFlex;  

InhFlecRojas- FlexFlecVerdes). 

ID(int) 
Ensayos(int) 

13 3044.6  0 -1509.3 

Modelos de tiempos de respuesta en eventos de procesamiento como variable dependiente 

Modelo (tiempo de 
respuesta en eventos de 
procesamiento) 

Efectos fijos Efectos 
aleatorios 

GL AIC ∆AIC Log-Lik 

Modelo Nulo  TR Intercepto(Gran media) ID(int) 
Ensayos(int) 

4 85278.1 205.953 -42635  



 

 
  

31 

 

Modelo de 
Tiempos de 
Respuesta. 

Demanda(Dem2-Dem3 )  
Edad (A-BC; B-C)   
FE(TotalAct-InhFlexTotal; 

TotalFlex-TotalInh; 

FlecMixtas-FlecVerdesyRojas; 

FlecMixtasInh-FlecNegrasInh; 

FlecMixtasFlexvrsFlecNegrasFlex;  

FlexFlecVerdes-InhFlecRojas) 

ID(int) 
Ensayos(int) 

13 85072.2  0 -42635.1 

Nota: GL: grados de libertad (i.e., número de parámetros estimados más la varianza residual); AIC: Criterio de 
información de Akaike; ∆AIC: diferencias entre el modelo con el AIC más bajo y los otros modelos propuestos; 
Log-lik: logaritmo de la verosimilitud; int: intercepto (gran media); Dem: demanda, CC: carga cognitiva; Inh: 
Inhibición, Flex: Flexibilidad; Act: Actualización, Flec: Flechas.  

 

En la columna de los ∆AIC de la tabla 6, se reporta la diferencia entre los modelos 

preseleccionados como ganadores, y los otros modelos propuestos. Se puede observar que la 

diferencia entre los modelos preseleccionados como ganadores y los otros modelos es mayor a 

10, lo cual sugiere que los otros modelos no cuentan con suficiente evidencia que les apoye. 

Siendo así, los modelos preseleccionados, se establecen como los que mejor ajustan los datos 

para explicar a la variable dependiente de interés, es decir, los parámetros asociados a la 

demanda, la edad, y las funciones ejecutivas, son las que explican mejor la variabilidad tanto en 

la proporción de respuestas correctas, como en los tiempos de respuesta de los EP. Una vez 

identificados los modelos que mejor ajustan los datos, se procede a detallar los esquemas de 

contrastes utilizados en los modelos establecidos teóricamente. 

Tal como se observa en la tabla 6, para los modelos propuestos, se establecieron los efectos 

fijos y sus respectivos contrastes entre las condiciones. Las variables que se establecieron como 

efectos fijos fueron: la demanda de memoria, la edad, la carga cognitiva y el tipo de función 



 

 
  

32 

 

ejecutiva, esto según el modelo de la variable dependiente de interés. Los contrastes que se 

realizaron fueron ortogonales1 y planificados teóricamente. Se detallan a continuación:  

Para el modelo de carga cognitiva, cuya variable dependiente fue la proporción de 

respuestas correctas, se propuso la siguiente codificación:   

- Demanda de memoria: La condición de demanda dos, fue codificada como 1 y la demanda 

tres, codificada como -1.  El contraste de 1,-1, se establece de esta manera asumiendo que la 

proporción de respuestas correctas será mayor en los ensayos de demanda dos que en los de 

demanda tres, debido a que la demanda tres requiere codificar un estímulo más y mantenerlo 

de manera activa antes de la recuperación de la memoranda, lo cual puede comprometer el 

recurso cognitivo disponible para evocar las respuestas correctas.  

- Grupo de edad: Esta variable contiene tres condiciones experimentales, a saber, grupo A, B y 

C. Se realizaron dos contrastes. En el primero, el grupo A se codificó como -2, y los grupos B 

y C como 1 (i.e., -2, 1,1). En el segundo contraste, el grupo A se codificó como 0, grupo B 

como -1, y grupo C como 1 (i.e., 0,-1,1). El objetivo de este contraste fue corroborar si la 

capacidad de MdT es mayor conforme aumentan los grupos de edad.  

- Carga cognitiva: Esta variable presenta dos condiciones, carga alta, codificada como -1 y 

carga baja, codificada como 1, (-1,1). Desde el modelo de decaimiento, se espera encontrar 

diferencias significativas entre estas dos condiciones. 

Para el modelo de interferencia, cuya variable dependiente fue la proporción de respuestas 

correctas, la codificación fue la siguiente: 

 
1 Un contraste ortogonal, supone que cada condición experimental o conjunto de condiciones 
experimentales (pieza de información) sólo pueden ser utilizadas en un único contraste. 



 

 
  

33 

 

- Los contrastes realizados con demanda de memoria y grupo de edad fueron descritos 

previamente.  

- Función ejecutiva: Para esta variable se presentaron seis condiciones experimentales, a saber: 

1) flechas negras en tarea de inhibición, 2) flechas negras en tarea de flexibilidad, 3) flechas 

negras en tarea de actualización, 4) flechas verdes en tarea de flexibilidad, 5) flechas mixtas 

en tarea de inhibición, 6) flechas mixtas en tarea de flexibilidad, y 7) flechas rojas en tarea de 

inhibición. Además de valorar las hipótesis experimentales del estudio, estos contrastes 

permiten corroborar si la manipulación metodológica de la tarea fue adecuada. Por tanto, se 

establecieron los siguientes seis esquemas de comparación:  

1.  Se espera que la proporción de respuestas correctas en los ensayos de flexibilidad e 

inhibición, codificados como cada uno con 1, sea mayor que en los de actualización, 

codificados como -6, (1,1,-6,1,1,1,1). Se asume que, en esta última tarea, requiere mayor 

cantidad de representaciones mentales activadas durante la ejecución.   

2. Mayor proporción de respuestas correctas en los ensayos de inhibición, codificados como 

1, al compararlos con los ensayos de flexibilidad, codificados como -1. Los ensayos de 

actualización no se tomaron en cuenta, por lo que se codificaron con 0 (1,-1,0,-1,1,-1,1). 

En línea con lo reportado por Monsell, (2003), se espera que, si los ensayos implican 

flexibilidad cognitiva, además de la alternancia de atención entre reglas, se evoque de 

manera previa procesos de inhibición, debido a que se debe detener la aplicación de una 

regla, antes de dar paso a la aplicación de una regla diferente. Este proceso previo de 

inhibición podría afectar la proporción de respuestas correctas evocadas en la tarea de 

flexibilidad.   



 

 
  

34 

 

3. Mayor proporción de respuestas correctas en ensayos de flechas rojas y verdes, 

codificados como 1 que, en los ensayos con flechas mixtas, codificados como -1. No se 

toma en cuenta los ensayos con flechas negras en inhibición, y flexibilidad, así como los 

ensayos de actualización, por lo que se codifican con 0 (0,0,0,1,-1,-1,1). Los ensayos con 

flechas mixtas suponen un cambio de regla entre un EP y otro, a diferencia de los EP con 

flechas del mismo color, donde la regla se mantiene. 

4. Mayor proporción de respuestas correctas de los ensayos con flechas negras de inhibición, 

codificados como 1, en comparación con ensayos de flechas mixtas de inhibición, 

codificados con -1. Las condiciones restantes no fueron utilizadas en esta comparación, 

por lo que se codificaron como 0, (i.e., 1,0,0,0,-1,0,0). Se asume que las flechas negras 

funcionan como EP de control en las tareas, por lo que se espera que la proporción de 

respuestas correctas sea mayor en este tipo de ensayos que en los ensayos de inhibición 

con flechas mixtas.  

5. Mayor proporción de respuestas correctas de los ensayos con flechas negras de 

flexibilidad, codificados como 1, menos los ensayos con flechas mixtas de flexibilidad, 

codificados como -1, (0,1,0,0,0,-1,0). Tal como el contraste anterior, las restantes 

condiciones no se comparan, por lo que se codifican con 0. Igualmente, se espera que los 

ensayos con flechas negras en la tarea de flexibilidad, tenga una proporción de respuestas 

correctas mayor que los ensayos de flexibilidad con flechas mixtas.  

6. Mayor proporción de respuestas correctas de los ensayos con flechas rojas, codificadas 

con 1, en comparación con los ensayos con flechas verdes, codificados como -1,  (0,0,0,-

1,0,0,1). No se toman en cuenta las otras condiciones, por lo que se codifican con 0. Se 

espera que la proporción de respuestas correctas sea similar, asumiendo que ambas 



 

 
  

35 

 

condiciones lo que se requiere es la evocación y aplicación de una regla al color de la 

flecha 

Para analizar el efecto de las variables independientes sobre el tiempo de respuesta de los 

EP en la tarea secundaria, se propuso el siguiente modelo y sus respectivos contrastes:  

- Demanda de memoria: La condición de demanda dos se codificó como -1 y de demanda tres 

como 1, (-1,1). Se espera que los tiempos de respuesta en los ensayos de demanda tres sean 

mayores que en los de demanda dos, asumiendo que los primeros tienen mayor cantidad de 

representaciones mentales activadas en el espacio mental, y ello puede afectar los tiempos 

para responder.  

- Grupo de edad: Se espera que conforme avance la edad, la velocidad de procesamiento 

mejore, y esto se refleje en menor tiempo de respuesta conforme aumenta la edad del grupo. 

Por ello, se codifica al grupo A con 2 y los grupos B y C con -1 respectivamente (2,-1,-1). En 

el segundo contraste, no se toma en cuenta el grupo A, se codificó como 0. El grupo B se 

codifica con 1, y el grupo C con -1, (0,1,-1). 

- Función ejecutiva: Las condiciones de esta variable ya fueron expuestas previamente. 

Para los contrastes en este modelo se plantearon los siguientes esquemas:  

1. Los tiempos de respuesta de los ensayos de actualización, se codificaron con 6 y los 

tiempos de respuesta en los ensayos de inhibición y flexibilidad se codificaron como -1 (-

1,-1, 6,-1,-1,-1,-1). Se espera que el tiempo de respuesta en actualización sea mayor que 

los de inhibición y flexibilidad, ya que la tarea de actualización denota más complejidad, 

en comparación con las otras.  

2. El segundo contraste compara los tiempos de respuesta de los ensayos de flexibilidad, que 

se codifican con 1, con los ensayos de inhibición, codificados como -1. Los ensayos de 



 

 
  

36 

 

actualización no se toman en cuenta, por lo que se codifican con 0, (-1,1, 0,1,-1,1,-1). Se 

esperaría que, si los ensayos de flexibilidad involucran procesos de inhibición, esto se vea 

reflejado en tiempos de respuesta mayores. 

3. En el tercer contraste se comparan los ensayos de flechas mixtas, codificados como 1, con 

los ensayos de flechas verdes y rojas, codificados como -1. En este contraste no se utiliza 

la información de los ensayos de actualización, ni los de flechas negras, por lo que se les 

asigna 0 en su codificación, (0,0,0,-1,1,1,-1) Se asume que los tiempos de respuesta son 

mayores en los ensayos mixtos, debido a la alternancia de la atención entre un EP  en 

comparación a los ensayos del mismo color, los cuales mantienen la misma regla entre un 

EP y el otro.    

4. El cuarto contraste, compara los ensayos de flechas mixtas de inhibición codificado como 

1, con los ensayos de flechas negras de inhibición, codificados como -1. Las condiciones 

de actualización, flechas verdes, flechas mixtas de flexibilidad, y flechas rojas no se 

utilizan en este contraste, por lo que se les codifica como 0 (-1,0,0,0,1,0,0). Los ensayos 

con flechas negras se diseñaron como condición de control, por lo que se esperaría que el 

tiempo de respuesta en la condición de flechas mixtas sea mayor que en las flechas 

negras.  

5. En el quinto contraste se comparan los ensayos de flechas mixtas de flexibilidad 

codificado como 1, con los ensayos de flechas negras de flexibilidad, codificados como -

1. Las condiciones de actualización, de flechas rojas y flechas mixtas de inhibición no se 

tomaron en cuenta por lo que se codificaron como (0,-1,0,0,1,0). Igual que en el contraste 

anterior, se esperaría que el tiempo de respuesta en los ensayos de flechas negras, fuese 

menor que la condición de flechas mixtas de flexibilidad.  



 

 
  

37 

 

6. En el último contraste se comparan las condiciones de flechas verdes, que se codifica 

como 1, con flechas rojas, que se codifica como -1, (0,0,0,1,0,0,-1). En este caso se 

esperaría un tiempo de respuesta similar entre ambas condiciones, ya que en ambas se 

supone que el proceso cognitivo es evocar y aplicar una regla en particular según color de 

flecha.  

En la tabla 7, se reportan los estimados del modelo de carga cognitiva, el cual se construyó 

con el objetivo de valorar la hipótesis de decaimiento en la MdT. Los primeros parámetros 

estimados corresponden al modelo nulo, que contiene solamente el intercepto. El modelo de 

carga cognitiva toma en cuenta los efectos fijos de demanda, edad, y carga cognitiva. Al 

respecto, los estimados de la variable demanda (Dem2-Dem3) reportan valores positivos, que 

indican que la proporción de respuestas correctas en la demanda dos es marginalmente superior 

(p = .085) a la condición de demanda tres. Respecto a la variable edad, se observa una diferencia 

significativa entre los grupos BC y el grupo A (p < .001), confirmando que las personas de mayor 

edad reportan mayor proporción de respuestas correctas en comparación con las personas de 

menor edad. El segundo contraste de esta variable se reporta que el grupo C tiene una proporción 

de respuestas correctas marginalmente mayor (p = .094), que el grupo B. Para el último de los 

contrastes mostrados en la tabla 7, en el que se compararon los ensayos de CC (Baja -Alta), no se 

observan diferencias significativas entre estas dos condiciones experimentales (p = .500). 

 

 

 

 

 

 



 

 
  

38 

 

 

Tabla 7.   

Parámetros Estimados del Modelo de Carga Cognitiva respecto a la Proporción de Respuestas 

Correctas. 

Modelo de Carga Cognitiva  

Efecto fijo Parámetro Valor 
estimado 

Error estándar T (valor- p) 

Intercepto Intercepto (Gran media) 0.699  0.016 42.882 (<.001) 

Diferencias Demanda (Dem2-Dem3) 0.017  0.010  1.739 (.085) 

Diferencias Edad (BC-A) 0.041  0.009  4.402 (<.001)* 

Diferencias Edad (C-B) 0.027 0.016 1.688(.094) 

Diferencias CC (Baja -Alta) 0.006 0.010 0.677 (.500)  

 
Nota: Dem: demanda, A, B, C: refiere a los grupos de edad; CC: Carga cognitiva. 
 

Para el segundo modelo construido, se exploró si la proporción de respuestas correctas era 

afectada por el tipo de proceso ejecutivo que se evocaba en la tarea secundaria. En este modelo se 

mantienen las variables de demanda y edad, tal como en el modelo anterior, pero se sustituye la 

variable de carga cognitiva por la variable de función ejecutiva. En la tabla 8 se reporta que las 

tareas de inhibición y flexibilidad tienen mayor proporción de respuestas correctas en 

comparación con la tarea de actualización, (p < .001). Al comparar las tareas de inhibición con la 

de flexibilidad no se reportan diferencias significativas entre ellas (p = .721). En la tabla 8, 

también se observa que la proporción de respuestas correctas en los ensayos de flechas rojas y 

flechas verdes no se diferencia de los ensayos de flechas mixtas (p = .169). Tampoco se 



 

 
  

39 

 

identifican diferencias en la proporción de respuestas correctas entre ensayos con flechas mixtas 

y los de flechas negras, sean de la tarea de inhibición (p=.909) o de flexibilidad (p=.464), ni 

tampoco entre los ensayos de flechas rojas y los de flechas verdes (p=.130). 

Tabla 8.  

Parámetros Estimados del Modelo de Interferencia respecto a la Proporción de Respuestas 
Correctas.  
 

Modelo Interferencia  

Efecto fijo Parámetro Valor 
estimado 

Error estándar T (valor- p) 

Intercepto Intercepto (Gran media) 0.703 0.015 46.858 (p<.001) 

 Diferencias Demanda (Dem2-Dem3)  0.017 0.007 2.242 (.027) * 

Diferencias Edad (BC-A) 0.041 0.009 4.384 (p<.001) * 

Diferencias Edad (C-B) 0.027 0.016 1.691(.094) 

Diferencias FE (TotalInhFlex- TotalAct) 0.020 0.002 8.210 (p<.001) * 

Diferencias FE (TotalInh-TotalFlex) -0.004 0.013 -0.358 (.721) 

Diferencias FE (FlecRojasyVerdes- FlecMixtas) 0.025 0.018 1.385 (.169) 

Diferencias FE (FlecNegrasInh-FlecMixtasInh) -0.002 0.022 -0.114 (.909) 

Diferencias FE (FlecNegrasFlex-FlecMixtaFlex) 0.016 0.022 .736(.464) 

Diferencias FE (FlecRojas-FlecVerdes) 0.041 0.027 1.529 (0.130) 

Nota:Dem: demanda; A, B, C: refiere a los grupos de edad; CC: carga cognitiva; Inh: Inhibición, 
Flex: Flexibilidad; Act: Actualización, Flec: Flechas.  



 

 
  

40 

 

 

El último de los modelos propuestos utiliza como variable dependiente el tiempo de 

respuesta en los EP de la tarea secundaria. Los efectos fijos utilizados son la demanda, la edad y 

el tipo de función ejecutiva. Al respecto, en la tabla 9 se muestra que el parámetro de demanda no 

reporta diferencias estadísticamente significativas entre las condiciones, es decir, los tiempos de 

respuestas en la tarea secundaria son similares en los ensayos de demanda dos y los de demanda 

tres. En el primer parámetro de la condición de edad, se observa que hay una diferencia positiva, 

que indica que las personas del grupo A utilizan más tiempo para responder en comparación con 

las personas del grupo B y C (p < .001). Lo mismo se observa al comparar el grupo B con el 

grupo C, donde los tiempos de respuesta del grupo B son mayores a los del grupo C, (p = .005). 

Estas diferencias eran esperadas, ya que evidencian que la velocidad de procesamiento de la 

información aumenta conforme avanza el desarrollo.  

Respecto a las condiciones de la variable funciones ejecutivas, se identifica que los EP de 

la tarea de actualización requiere de más tiempo para responder que los de inhibición y 

flexibilidad, (p < .001). Sin embargo, entre los EP de inhibición y flexibilidad no se reportan 

diferencias (p = .150).  

Al comparar los EP con flechas mixtas con los de flechas verdes y rojas, se observan 

diferencias significativas, en una dirección diferente a la planteada en la hipótesis. Los EP de 

flechas verdes y rojas requieren de más tiempo para responder que los EP con flechas mixtas, (p 

< .001). No obstante, al comparar los ensayos de flechas mixtas de la tarea de inhibición con los 

ensayos de flechas negras de la misma tarea, se muestra que las primeras requieren de más 

tiempo para responder que las segundas, (p < .001), lo cual era esperable tomando en cuenta que 

los ensayos con flechas negras se diseñaron como ensayos de control respecto a los tiempos de 



 

 
  

41 

 

respuesta. El mismo comportamiento se observa al comparar las flechas mixtas de flexibilidad 

con las flechas negras de la misma tarea. El último de los parámetros estimados, reportado en la 

tabla 7, muestra que no existen diferencias significativas entre los ensayos con flechas rojas y los 

ensayos con flechas verdes, (p= .175). 

 

Tabla 9.  

Parámetros estimados del modelo de tiempo de respuesta 
Modelos Tiempos de Respuesta en los eventos de procesamiento 

Efecto fijo Parámetro Valor 
estimado 

Error estándar T (valor- p) 

Intercepto Intercepto(Gran media) 1297.540 14.336 90.509(<.001) 

Diferencias Demanda (Dem3-Dem2) -2.460   3.802  -0.647(.519) 

Diferencias Edad (A-BC) 42.188  9.596 4.397 (<.001)* 

Diferencias Edad (B-C) 46.781  16.514 2.832(.005) * 

Diferencias FE (Act-InhFlexTotal ) 32.075  1.261 25.437 (<.001) * 

Diferencias FE (TotalFlex-TotalInh) -9.736  6.705   -1.452 (.150) 

Diferencias FE(FlecMixtas-FlecVerdesyRojas) -67.146 9.236 -7.270 (<.001) * 

Diferencias FE(FlecMixtasInh-FlecNegrasInh) 117.265 11.399 10.287(<.001) * 

Diferencias FE(FlecMixtasFlex-FlecNegrasFlex) 102.468 11.418 8.974 (<.001) * 

Diferencias FE(FlexFlecVerdes-InhFlecRojas) 18.955 13.854 1.368 (.175) 

Nota:Dem: demanda; A, B, C: refiere a los grupos de edad; CC: carga cognitiva; Inh: Inhibición, 
Flex: Flexibilidad; Act: Actualización, Flec: Flechas. 



 

 
  

42 

 

Discusión 

La MdT es una capacidad de alto interés para la comprensión de la cognición humana, por 

ello, el desarrollo de herramientas de medición se convierte en piedra angular en su 

investigación. En este estudio, se lograron desarrollar tres tareas de uno de los paradigmas más 

utilizados en la medición de MdT, tareas de amplitud compleja, en el que se interrelacionan el 

componente de mantenimiento y manipulación de la información. En las versiones diseñadas, los 

componentes de manipulación difieren según eventos de procesamiento evocados. Cada uno está 

asociado a funciones ejecutivas como las siguientes: procesos de actualización en MdT (e.g., 

flechas negras en la tarea de actualización), procesos de inhibición (e.g., flechas rojas y verdes), y 

procesos de flexibilidad cognitiva (e.g., flechas mixtas).  

Este estudio, además de aportar evidencia de una adecuada manipulación experimental, 

aportó datos para valorar el papel de parámetros relacionados con la hipótesis de decaimiento y 

con la de interferencia y así, comprender los mecanismos relacionados con los límites de la 

capacidad de MdT en niñez de edad escolar. Las condiciones experimentales evaluaron 

parámetros asociados con estas hipótesis, concluyendo que la MdT es mejor explicada desde el 

modelo de interferencia que desde el modelo de recursos compartidos basados en el tiempo. 

Sobre la manipulación metodológica 

Para el componente de mantenimiento en las tareas, se solicitaba a la persona codificar la 

ubicación espacial de una figura, denominada memoranda, dentro de una grilla de 5x5 casillas. 

Este componente constaba de dos tipos de ensayos diferentes, los de demanda dos, que 

mantenían activas dos memorandas antes de la recuperación final en el ensayo, y los de demanda 

tres, que mantenía activa tres memorandas antes de la recuperación. Los resultados mostraron 



 

 
  

43 

 

que las características de estas dos condiciones difieren entre ellas. Se logró corroborar el efecto 

del tamaño del set sobre la capacidad de MdT (Oberauer et al., 2016) es decir, los ensayos de 

demanda dos reportan mayor precisión en la recuperación de la memoranda, que los ensayos de 

demanda tres, en los cuales la recuperación disminuyó. Este efecto se observó en los tres grupos 

de edad, confirmando que la capacidad de memoria se ve afectada por el número de elementos 

activos en el espacio cognitivo, y no necesariamente por la duración del ensayo. Lo anterior se 

respalda, al observar que el fenómeno se presentó tanto en los ensayos de carga cognitiva baja, 

que suelen durar mayor tiempo antes de recuperar la memoranda, como en los de carga cognitiva 

alta, que duran menos tiempo.  

Si bien, el componente de mantenimiento utilizó representaciones mentales distintas a las 

que son manipuladas en el componente de procesamiento, es importante señalar que ambos 

procesos requieren del mismo dominio cognitivo (i.e., viso espacial), lo cual ha mostrado que 

perjudica la memoria en comparación con tareas que utilizan dominios mixtos (i.e., un 

mantenimiento de dominio viso espacial, y un procesamiento de dominio verbal; Bae & Luck, 

2019). Por tanto, en investigaciones futuras se puede proponer la utilización de dominios mixtos 

para valorar si la diferencia entre condiciones de demanda dos y demanda tres se mantiene.  

Posterior a la fase de mantenimiento, la prueba requirió ejecutar una tarea secundaria, 

compuesta por tres eventos de procesamiento (EP). Estos EP se diseñaron con el objetivo de 

evocar los procesos ejecutivos propuestos por Miyake et al., (2000),  a saber: a) flexibilidad 

cognitiva, b) inhibición de las respuestas dominantes pero irrelevantes a la tarea en cuestión, y c) 

actualización y seguimiento de las representaciones de la MdT. Los resultados mostraron que, en 

la tarea de actualización, la proporción de respuestas correctas es menor y los tiempos de 

respuesta en los EP son mayores, en comparación con las tareas de flexibilidad cognitiva e 



 

 
  

44 

 

inhibición. Por su parte, entre la tarea de inhibición y la de flexibilidad cognitiva no se 

identificaron diferencias, ni en la proporción de respuestas correctas, ni en tiempos de respuesta 

en sus respectivos EP. Esto supone que, a nivel cognitivo ambas tareas evocaron recursos 

similares para su ejecución. La diferencia identificada entre estas tareas y la de actualización, es 

que esta última, además de requerir la activación de más cantidad de representaciones mentales 

para su ejecución, supuso mayor complejidad en su tarea secundaria, según fue reportado por las 

personas participantes.  Al respecto, tal como lo plantean Oberauer et al., (2016), la diferencia en 

el desempeño en tareas de MdT, se explica por la cantidad de representaciones activadas en el 

espacio cognitivo y, también por la complejidad que supone la realización de dicha tarea. 

Hardman & Cowan, (2015), reportan que las características de los objetos manipulados se 

relacionan con el rendimiento visual en tareas de MdT, apoyando la idea de que la capacidad de 

MdT está limitada por la cantidad de objetos, pero también por las características relevantes que 

componen dichos objetos.   

La similitud entre las pruebas de inhibición y flexibilidad puede explicarse por los efectos 

que se confunden a la hora de tomarlas con una sola pieza de información, ya que en cada tarea 

se incluyen distintos tipos de EP. Por este motivo, se procedió a descomponerlas en condiciones 

experimentales que permitieron explorar las manipulaciones de interés. Para la comparación se 

utilizaron ensayos con EP de flechas negras, flechas rojas, flechas verdes y flechas mixtas. 

Las flechas negras de la tarea de actualización no se tomaron en cuenta porque el proceso 

cognitivo que evocaban estas flechas fue distinto al de las flechas negras de inhibición y 

flexibilidad. Las flechas verdes y rojas se tomaron como una sola pieza de información en 

algunos contrastes, debido a que no mostraron diferencias ni en proporción de respuestas 

correctas, ni en tiempo de respuesta. En ambas condiciones se requiere la aplicación de una regla 



 

 
  

45 

 

y se presume que ambas evocan procesos de inhibición a la respuesta preponderante generada por 

el estímulo de flecha, el cual es dar clic en la casilla que señalan.  

Si bien, se esperaba encontrar diferencias entre los EP con flechas mixtas al compararlos 

con los ensayos de las flechas rojas y verdes, debido al efecto de alternancia en las flechas 

mixtas, no se encontraron dichas diferencias sobre la proporción de respuestas correctas. Es 

decir, la alternancia de reglas (e.g., flechas mixtas) y los EP que mantienen la aplicación de una 

misma regla (e.g., flechas verdes y flechas rojas), afectaron de manera similar la recuperación de 

la memoranda. No obstante, al analizar esta misma condición, respecto a la variable de tiempo de 

respuesta, sí se identificaron diferencias significativas. El tiempo de respuesta en los EP de 

flechas verdes y flechas rojas, fue mayor al tiempo de respuesta en los EP con flechas mixtas. 

Contrario a la hipótesis planteada, la aplicación de una regla al estímulo sea flecha verde o 

roja, tomó más tiempo que la alternancia entre las reglas, evocada en los ensayos mixtos. Sin 

embargo, es importante tomar en cuenta que, en los ensayos mixtos, uno de los estímulos 

utilizados fueron las flechas negras, las cuales se diseñaron como condiciones de control respecto 

al tiempo de respuesta de la persona. La condición de flechas negras reportó un tiempo de 

respuesta menor respecto de las otras condiciones (ver figura 6)., a diferencia de las flechas 

verdes y rojas, las cuales involucran la supresión de una regla dominante y la evocación de una 

regla recién aprendida. Esto queda demostrado cuando se comparan las flechas mixtas con las 

negras, dentro de la tarea de inhibición, y las flechas mixtas con las negras dentro de la tarea de 

flexibilidad, donde los tiempos de respuesta en las flechas negras son menores. 

Sobre la capacidad de la MdT en niñez escolar:  

Se encuentra evidencia que respalda las hipótesis sobre el desarrollo de la MdT en 

estudiantes escolares. Se corroboró que tanto la capacidad como la eficiencia en la memoria de 



 

 
  

46 

 

trabajo, en su modalidad viso espacial, mejoran conforme aumenta la edad. Esto se reflejó en 

indicadores como la proporción de respuestas correctas, la cual aumentó, y en el tiempo de 

respuesta en los EP, que disminuyó conforme la edad de los grupos era mayor.  

El aumento de esta capacidad se ha asociado con el desarrollo de la eficiencia para dirigir 

la atención de manera selectiva, el aumento de la sensibilidad perceptiva y mayor capacidad de 

asociar objetos a localidades en el espacio (Buss et al., 2018). Además, se ha señalado que este 

desarrollo se relaciona con mayor velocidad de procesamiento, cambios en la tasa en la que decae 

la información temporal, y la eficiencia en los procesos de refrescamiento (Barrouillet & Camos, 

2012).  

El conocimiento y habilidades que se va adquiriendo conforme aumenta la edad, permite a 

la persona representar conceptos de manera más elaborada y apoyándose de mejores asociaciones 

de la información (Alloway et al., 2006; Halford et al., 2007). Por ejemplo, Cowan (2017), 

plantea que ese desarrollo puede relacionarse con el momento en que los niños aprenden a hacer 

representaciones de la información de manera más eficiente, como el agrupamiento de ítems o la 

formación de patrones. Por su lado, Gonthier et al., (2019), reportan que conforme el desarrollo, 

la forma en que se organizan las acciones, y se inhiben las respuestas inapropiadas es más 

eficiente, ya que se cuenta con mayor control de los recursos cognitivos. Este aumento en 

procesos inhibitorios más eficientes permite remover o filtrar de mejor manera la información 

irrelevante para la tarea (Gothier el al., 2019; Oberauer et al 2012). 

 Muchos de estos cambios mencionados, se han correlacionado con procesos 

maduracionales en las redes frontoparietales, las cuales sostienen el funcionamiento de tipo 

ejecutivo (Klingberg et al., 2006). 



 

 
  

47 

 

La discusión sobre los elementos que hacen posible estos cambios observados a través del 

desarrollo aún sigue en estudio. Cowan, (2016), expone que se requiere más investigación para 

determinar cómo se combina el desarrollo de la MdT, con mejores mecanismos de control 

atencional, el incremento en el conocimiento, mayor capacidad de filtrar distracciones e 

información relevante, mejores estrategias de codificación y repaso de la información, así como 

mejores formas de establecer patrones.  

Valoración de parámetros que explican los límites de la capacidad de la MdT 

El modelo de recursos compartidos basado en el tiempo (Barrouillet et al., 2004), establece 

que la carga cognitiva depende de la proporción de tiempo que la atención es capturada por la 

tarea distractora, lo cual le impide alternar hacia el refrescamiento de la memoranda. Por ello, en 

las tareas diseñadas se incluyeron dos manipulaciones experimentales, que permitieron 

condiciones en las que la proporción de tiempo en que se capturaba la atención fuese menor (e.g., 

CCB) que la otra condición (e.g., CCA). No obstante, los resultados en este estudio, no 

identificaron el efecto de la carga cognitiva en las condiciones experimentales. La proporción de 

respuestas correctas de los ensayos de CCA no se diferenció de los ensayos de CCB, en ninguno 

de los grupos etarios. Ni siquiera en los grupos de mayor edad, que suponen ser más capaces de 

implementar el mecanismo de refrescamiento en beneficio de una mejor recuperación, logran 

reportar un efecto por la condición de carga cognitiva. El Modelo también propone que si la 

carga cognitiva se mantiene constante, el número de distractores no tendría efecto sobre la MdT 

tiempo (Barrouillet et al., 2004), no obstante, se observa que si hay diferencias, según el proceso 

cognitivo en la tarea secundaria, sea por la cantidad de representaciones mentales activas, o por 

tipo de evento de procesamiento ejecutado.   



 

 
  

48 

 

Desde el modelo de interferencia se asume que cada nueva información que requiere ser 

procesada cognitivamente ingresa al espacio cognitivo de la MdT, y ello suma interferencia en la 

memoranda meta (Oberauer et al., 2012). En este estudio se exploró el efecto que tuvo el tipo de 

proceso cognitivo evocado en la tarea secundaria, sobre el desempeño en MdT. Se propuso que la 

recuperación y el tiempo de respuesta se verían afectados por la competencia de las 

representaciones mentales activadas en el espacio cognitivo, en este caso, cantidad de ellas o 

diferencias del proceso cognitivo que suscitaban. Los resultados mostraron que los indicadores 

en la tarea de actualización son significativamente distintos a los de las tareas de flexibilidad e 

inhibición. Tal como se mencionó antes, esto puede explicarse si se toma en cuenta que la tarea 

secundaria en actualización requirió más representaciones mentales activadas en el espacio 

cognitivo, en cambio las tareas de inhibición y flexibilidad activaron la misma cantidad de 

representaciones. También, al manipularse más estímulos asociados a representaciones mentales, 

estos ocupan más espacios repetidos dentro de la grilla de trabajo.  

Además de los recursos orientados a mantener la memoranda y manipular los distractores, 

la MdT requiere activar recursos para el proceso de remoción, es decir, “eliminar” 

representaciones distractoras y proteger la memoranda objetivo (Oberauer et al., 2012). Hasher, 

et al. (1999) plantea que la remoción de contenidos irrelevantes en MdT es una de las funciones 

de la inhibición, lo cual es un proceso activo que no solo toma tiempo sino que también compite 

con otros procesos cognitivos (Oberauer et al.,  2012). De ahí que se puedan observar diferencias 

en los tiempos de respuesta, y que estas varíen conforma los grupos de edad.  

  

 



 

 
  

49 

 

También se sugiere que la interferencia puede ser mayor si las señales contextuales no son 

suficientemente diferentes entre sí (Oberauer et al., 2016), o cuando hay superposición de 

características entre el objetivo de memoria y el distractor, lo que se conoce como efecto de 

congruencia (Lorenc et al., 2021). En este caso ambas condiciones se presentaron en estas tareas, 

ya que tanto la codificación de la información en la fase del mantenimiento como la 

manipulación en la tarea secundaria, requirieron de los recursos en la modalidad viso espacial, y, 

además, la codificación y manipulación de información, relevante y no relevante, se dio dentro 

de la misma grilla de trabajo. Al respecto, Oberauer et al., (2008), sugieren que la recuperación 

de la memoranda representa mayor competencia, dada la cantidad de elementos que fueron 

activados en el espacio cognitivo de la MdT y la manipulación en el mismo contexto espacial. 

 Otro dato que puede explicar por qué la evidencia beneficia más al modelo de 

interferencia, es que se ha señalado que en la niñez existe mayor susceptibilidad a los procesos de 

interferencia por confusión, lo que supone afectación en el acceso adecuado a la representación 

mental en MdT (Rodríguez-Villagra et al., 2013).  

Conclusiones 

Uno de los objetivos principales en las ciencias cognoscitivas es conocer la naturaleza y los 

mecanismos que subyacen a la creación, adquisición y representación del conocimiento, 

mediante metodologías experimentales, que permitan acercarse a los fenómenos complejos de la 

cognición. Adoptar un enfoque desde las ciencias cognoscitivas es abrir posibilidades para que la 

investigación se beneficie de métodos, conceptos y teoría, aportadas desde diferentes disciplinas 

que trabajan en la comprensión de la cognición (Favela, 2020). Por ello, en este estudio, se 

desarrollaron tareas experimentales, y se brindaron insumos para la discusión sobre constructos 

de sumo interés en el desarrollo cognitivo, tal como lo es la MdT. Esta habilidad cognitiva suma 



 

 
  

50 

 

cada vez más investigación que evidencia su aporte a la explicación de las diferencias 

individuales en el desarrollo.  

La investigación en desarrollo cognitivo sigue interesada en aportar evidencia sobre el 

papel de los mecanismos que mejor expliquen los límites de esta capacidad cognitiva, la cual ha 

demostrado relevancia en el despliegue de procesos cognitivos complejos, actividades de la vida 

diaria y componentes de la salud mental. El interés se torna mayor, cuando se considera el curso 

de desarrollo que esta capacidad tiene durante la niñez. Así, tal como lo menciona Cowan (2016), 

lograr determinar cómo se combinan los diferentes mecanismos del desarrollo de la MdT, puede 

dar paso a mejores prácticas educativas, de atención temprana, y una mejor implementación de 

prácticas asociadas con el desarrollo humano integral en la niñez.  

Referencias  

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and IQ in academic attainment. Journal of Experimental Child Psychology, 106(1), 20-

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Alloway, T. P., Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2006). Verbal and Visuospatial Short-Term 

and Working Memory in Children: Are They Separable? Child Development, 77(6), 

1698-1716. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2006.00968.x 

Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1975). Working memory. Psychology of learning and motivation, 

8, 47-89. 

Baddeley, A., Lewis, V., & Vallar, G. (1984). Exploring the Articulatory Loop. The Quarterly 

Journal of Experimental Psychology Section A, 36(2), 233-252. 

https://doi.org/10.1080/14640748408402157 

Barrouillet, P., Bernardin, S., & Camos, V. (2004).